Развитие творческих способностей обучающихся с учетом возрастных и психологических особенностей как средство к самоопределению в условиях современной жизни


Развитие творческих способностей обучающихся с учетом возрастных и психологических особенностей как средство к самоопределению в условиях современной жизни









Автор: Якущенко Вера Викторовна, учитель ОБЖ и музыки МБОУ «СОШ № 36» г. Ангарск, Иркутская область
2013 год

























I. Введение.
а) Методологическое обоснование исследовательской работы.

"Чрезвычайно важно, что искусство воздействует на неосознанные
пласты человеческой психики, на надсознание, подсознание, чем
незаметно, ненавязчиво и активно формирует отношение
человека к миру. Именно поэтому художественная культура,
творчество должны проникнуть во все сферы детской жизни,
создавая такой психологический климат, при котором всё
разнообразие психических состояний (эмоциональных волевых,
интеллектуальных и др.) регулировалось бы под благоприятным
воздействием исцеляющей и одухотворяющей силы искусства"(1

Об исключительных возможностях воздействия музыки на человека, на его чувства и душевное состояние говорилось во все времена. Сила этого воздействия во многом зависит от эмоциональной отзывчивости слушателя, его подготовленности к общению с настоящим искусством, от того, насколько близка ему та или иная музыка. Следовательно, задача учителя музыки - обращаясь к чувствам разуму учащихся, подготовить их к восприятию, а значит пониманию музыкальных произведений разных жанров, разной степени сложности, различных по построению, а, кроме того, развивать их музыкальные творческие способности.
Приобщение к музыкальному искусству способствует воспитанию нравственно-эстетических чувств, формированию взглядов, убеждений и духовных потребностей школьников.
Развитие интереса к музыкальному искусству, усиление его воздействия требуют от учителя хорошего знания предмета и постоянного внимания к личности ученика, его психологических и возрастных способностей. Надо понимать, что ученик - это слушатель, исполнитель, хотя и менее знающий и опытный, чем педагог, но проявляющий своё отношение к музыке. "Недостаточно научить его каким- то музыкальным учениям, дать знания о музыке, важно пробудить постоянную потребность в общении с ней, творческую активность"2. Следовательно, нужно обосновывать и совершенствовать разнообразные методы, приёмы и формы работы, способствующие развитию музыкальных творческих способностей, личности учащихся, создавать условия для творческой деятельности школьников. Отсюда - ставшее уже классическим требование связи обучения с жизнью. А жизнь сегодня ставит перед учителем цель - научить школьников художественному пониманию мира через собственную художественно-творческую деятельность, формировать музыкальную культуру учащихся как части всей их духовной жизни.
Время перемен в нашей стране не может не отразиться на развитии науки, искусства, и культуры. Это относится и к музыкальному искусству и методике его изучения и преподавания. В памяти каждого из нас достаточно доводов, подтверждающих скептическое мнение о возможностях музыкального образования в сегодняшней школе. Да и новы ли эти сомнения? Достаточно вспомнить строки Е. Баратынского, чтобы убедиться, насколько вечна и трагична проблема "время и искусство":
Век шествует своим путём железным,
В сердцах корысть и общая мечта
Час от часу насущным и полезным
Отчётливей, бесстыдней занята.
Исчезнули при свете просвещенья
Поэзии ребяческие сны,
И не о ней хлопочут поколенья
Промышленным заботам преданы1
Увы! Пророческие строки! И, тем не менее, судьбы искусства в наш прозаически расчётливый век сложнее, неожиданней, чем это виделось гениальному поэту пушкинской поры.
В нашей отечественной методике есть многое, что становится актуальным именно сейчас и требует к себе пристального внимания. Для современного этапа преподавания музыки в общеобразовательной школе характерно развитие творческих способностей учащихся.
Итак, в реальной жизни мы сталкиваемся с противоречиями.
В раннем детстве многие любят музыку, она занимает в жизни ребёнка важное место. Однако с течением времени ниточка, связывающая детей и музыку, нередко обрывается. Мы оказываемся лицом к лицу с учащимися, которые относятся к нашему предмету пассивно или враждебно и для которых художественная ценность музыки равна нулю.
Многое делалось, чтобы исправить положение. Усиливали эстетическую направленность музыкального обучения, расширяли рамки предмета, включали в репертуар музыку всех видов и жанров, делали главный упор на развитие основных музыкальных представлений и воспитание широкой музыкальной культуры, применяли всевозможные, новые методы и технические средства. И всё же многие школьники остаются музыкально невоспитанными, а многие учителя испытывают разочарование в связи с результатами своей профессиональной деятельности.
Происходит это по трём основным причинам.
Во-первых, время от времени раздаются голоса, призывающие уделять больше внимания ценной в художественном отношении музыке, но они тут же тонут в хоре голосов тех, чьё благополучие связано с рынком популярной коммерческой музыкальной продукцией.
Во-вторых, музыкальная педагогика оставляет без внимания такой решающий фактор, как личное отношение ученика к музыке, не заботится о том, чтобы его музыкальные впечатления оказывались важным для него лично. Обучение всегда терпит фиаско, когда не помогает школьнику понять смысл того, с чем он сталкивается в жизни и что приобрело для него особую важность.
В-третьих, в учебном процессе преувеличена роль учителя. Эти противоречия заставляют начать поиск нового. Такой подход к преподаванию не учитывает радикальных изменений, которые происходят в обществе и образовании. Не соответствует он и динамичной природе самой музыки. Что особенно важно, он не признаёт за ребёнком потребности участвовать в творческом процессе, получая внутреннее удовлетворение. Наши программы не вызывают у самих учащихся желания осмысливать музыкальные проблемы, искать и находить их решения. Как правило, проблемы обозначает учитель, и он же указывает пути их решения. Похоже, что музыкальное образование оказывается оторванным от своих корней, от творческого воображения учащихся.
Методологической основой исследовательской работы являются труды Б. В. Асафьева, А. В. Луначарского. Исходной позицией для меня были их слова: "если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то, прежде всего надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка - искусство,
то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают."1
Эти слова органично вытекают из основополагающего тезиса теории эстетического воспитания школьников, сформулированного А. В. Луначарским: "под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощённого детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать её".2
Постоянным источником размышления и педагогических эмоций стали взгляды и убеждения В. А. Сухомлинского, выросшие из его безграничной веры в духовные силы детей и подростков, из глубокого, истинно человеческого уважения к ним.
Из музыкантов-педагогов, прежде всего, должны быть названы В. Н. Шацкая и Н. Л. Гродзенская, нашедшие в своей педагогической и научно-методической работе немало нового, прогрессивного.
Эта исследовательская работа основана и на педагогической концепции Д. Б. Кабалевского, которая органично связала музыку как искусство с музыкой как школьным предметом, а школьные занятия музыкой так же естественно связала с реальной жизнью: "Главное, к чему я стремился, - это вызвать в детях и подростках ясное понимание и ощущение того, что музыка - не простое развлечение и не добавление, которым можно пользоваться или не пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника".1
б) Цели, задачи и методы исследования.
Основная цель этого исследования - выявить и доказать, что развивать музыкальные творческие способности учащихся, учитывая их психологические и возрастные особенности на уроках музыки необходимо и эффективно для решения задачи, поставленной сегодня перед школой: подготовить школьников к самоопределению в условиях современной жизни.
Для решения этой цели выдвигаются практические задачи:
Стремиться к тому, чтобы наши учащиеся:
учились петь и играть как минимум на одном музыкальном инструменте;
учились сочинять и импровизировать;
получали необходимые знания и могли на их основе судить о музыке;
знакомились с широким кругом музыкальных явлений;
учились оценивать музыкальное произведение, опираясь на критическое восприятие и анализ музыки, а не на искусственно созданные стереотипы и предрассудки;
вырабатывали собственное личное отношение к музыке;
развивали способность продолжать изучение музыки самостоятельно, без моей помощи.
Предлагаются следующие пути развития творческих способностей учащихся:
воспитывать живой интерес к умелому музицированию как конечной цели и как средству познаний музыкальных произведений;
предоставлять учащимся широкие возможности демонстрировать своё растущее музыкальное мастерство в квалифицированной аудитории, способствуя тем самым воспитанию чувства собственного достоинства, которое необходимо для того, чтобы решиться на самостоятельное творчество, а также способности здраво судить о себе и правильно воспринимать оценку со стороны других;
привлекать учащихся к разработке (а не только осуществлению) содержательных музыкальных замыслов, например, к подготовке новых интерпретаций музыкальных произведений;
обучать школьников различным способам составления плана творческого действия, т.е. учить, как находить необходимые музыкальные средства для решения задач и импровизации;
поощрять попытки учащихся давать обоснованные оценки тому, что они делают и слышат. Это способствует развитию ценностной ориентации, которая может лечь в основу отбора музыкального материала для творчества;
давать учащимся время для обдумывания, отбора материала и средств и средств результатов творчества.
Для развития музыкальных творческих способностей учащихся применяю следующие методы:
стимулирования музыкальной деятельности (метод эмоционального воздействия), когда выражаю своё отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами, голос эмоционально окрашивается в зависимости от характера, настроения музыки: тепло, ласково и нежно (колыбельная), торжественно, с суровыми и мужественными интонациями (патриотическая песня).
метод эффекта удивления (у учащихся вызывает интерес сообщение о том, что А. П. Бородин был одновременно и известным учёным - химиком, а Н. А. Римский - Корсаков морским офицером, что В. Моцарт, будучи трёхлетним ребёнком, уже сочинял свои первые произведения). Глубокие эмоциональные переживания испытывают они, узнав, что Л. Бетховен пережил большую трагедию: потерял слух, однако любовь к музыке вселяла в него силы, благодаря которым он продолжал сочинять свои гениальные произведения и т. д.);
метод создания ситуации успеха (поощряя ребят, придаю им силы, уверенность в преодолении трудностей). Подбадривание и положительная оценка помогают создать обстановку раскованности, непринуждённости, которая необходима для творчества).
метод создания игровых ситуаций (уложить куклу спать, покачиваются берёзки, зайцы прячутся и т. д.);
метод проблемно - поисковых ситуаций (перед учащимися ставятся различные творческие задания);
метод сравнения, предполагающий анализ музыки (контрастных произведений, стилей, исполнение знакомого произведения с изменением одного из выразительных средств);
метод "забегания" вперед и в постоянных "возвращениях" к уже пройденному материалу. "Этот метод помогает учителю связывать постройку каждого нового этажа музыкальной культуры учащихся с укреплением ранее построенных этажей".1 Значение этого метода заключается в том, что он даёт возможность повторного слушания и исполнения одних и тех же сочинений, что крайне важно не только для их запоминания, но и для более эмоционального восприятия и для более глубокого понимания, обнаружения в них новых, ранее не замечавшихся черт, установления новых связей с другими произведениями того же композитора и с музыкой других композиторов.
Очевидно, что все методы применяются в сочетании со словесными. "Восприятие музыки возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыкальных средств познания".
Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведения, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся. Они используются с наглядно - слуховыми методами.
Применение этих методов возможно при условии изучения психологических и возрастных особенностей учащихся, их нужно учитывать в работе по развитию творческих способностей школьников.







II. Основная часть.

1. Психологические особенности развития ребёнка.
В исследованиях психологов достаточно определены возрастные особенности, связанные с изменением позиции детей (младшего школьника, подростка, старшего школьника) в ситуации обучения. Однако преподавание уроков музыки имеет свою специфику, заключающуюся в том, что сам характер музыкальной деятельности, её содержание обладают ярко выраженной воспитательной направленностью. Учитывать в воспитании, в том числе музыкальном, возрастные особенности - значит формировать и удовлетворять духовные потребности растущего человека.
а) Психологические особенности младшего школьника.
Младшим школьным возрастом считается возраст детей от 7 до 11 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах. Это возраст спокойного и равномерного физического развития. Увеличивается рост, вес, выносливость. Костная система находится в стадии формирования. Происходит функциональное совершенствование мозга - развивается аналитико-синтетическая функция коры.
Поступление в школу вносит важные изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социального положения, положение в коллективе, семье.
Ведущей деятельностью становится учение, важнейшей обязанностью - обязанность учиться. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие как движущая сила развития в младшем школьном возрасте - противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляет учебная работа, учитель, коллектив к личности ребёнка, к его вниманию, памяти, мышлению, и уровнем психического развития ребёнка, уровнем его познавательных процессов, качеств личности.
"Первые школьные годы - это вхождение в безбрежный океан жизни, озарённое волшебным светом познания"1, поэтому основной деятельностью младшего школьника становится учебная деятельность. Важно сформировать интерес к самому процессу учебной деятельности. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятия. Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность и тесная связь его с действиями школьника.
Характерная особенность учащихся 1-3 классов - ярко выраженная эмоциональность восприятия. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчётливее.
В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. Затем углубляется, принимает характер организованного наблюдения.
Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает их. К возрастной особенности внимания относится и его сравнительно небольшая устойчивость. Дети не умеют длительно сосредоточиться на работе, следовательно, важно периодически менять виды работы школьников. Разнообразие работы стимулирует устойчивость внимания.
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявление (запоминание, воспроизведение и т. д.). Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.
Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, так же развивается.
Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, выводы, проводить аналогии, строить умозаключения. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного анализа.
В младшем школьном возрасте заключается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, формируется общественная направленность личности.
Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием побуждений, не подумав и не взвесив обстоятельств. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли. Наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина - недостатки семейного воспитания.
Младшие школьники - очень эмоциональны, следовательно, успешно происходит художественно-эстетическое развитие детей. Они очень интересуются рисованием, лепкой, пением, музыкой. Преподавание музыки младшим школьникам допускает даже некоторую нарочитость, демонстративность, особенно если содержание музыкального произведения навеяно сказочным сюжетом.1


б) Психологические особенности подростка.
К подростковому возрасту (от 11 до15 лет) относятся учащиеся 5-9-х классов. Он называется переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости.
В основе психологического развития детей подросткового возраста лежит возникновение и преодоление диалектических противоречий между порождаемыми деятельностью подростка новыми потребностями и возможностью их удовлетворения, между возросшими физическими, интеллектуальными, духовными возможностями подростка и старыми, сложившимися ранее формами его психологической организации, его взаимоотношением с окружающими.
В подростковом возрасте происходит интенсивное и неравномерное физическое развитие. Самым важным фактором физического развития является половое созревание. Подростковый возраст - это возраст формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, которыми подросток начинает руководствоваться в своём поведении.
В этом возрасте формируется самосознание, потребность осознать себя как личность. На основе развития самосознания возникает стремление к самовоспитанию, к сознательному и целеустремлённому развитию у себя положительных качеств и торможению отрицательных проявлений. Развиваются волевые черты характера - настойчивость, упорство, умение преодолевать препятствия и трудности.
Важная особенность подросткового возраста - формирование своеобразного чувства взрослости, переоценивая свои возможности, подростки приходят к выводу, что они уже мало чем отличаются от взрослых людей и претендуют, на то, чтобы и взрослые относились к ним как к равным.
Проявляется стремление к общению с товарищами, стремление к жизни в коллективе сверстников, развивается чувство личной дружбы. Эмоционально окрашенное стремление подростка принимать активное участие в жизни коллектива имеет для него огромное значение. В коллективе развивается чувство долга и ответственности, стремление к взаимопомощи, солидарности.
В подростковом возрасте происходит существенная перестройка учебной деятельности школьника, усиливается сознательное отношение к учению, формируются и развиваются интересы.
Изменившийся характер и формы учебной деятельности, возросшая пытливость ума требуют от подростка более высокой и организованной умственной деятельности. Подросток становится способным к более сложному аналитико-синтетическому восприятию предметов и явлений, восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Весьма существенно изменяется в подростковом возрасте память и внимание, нарастает общая тенденция к формированию умения организовать и контролировать свои психические функции, управлять ими.
В подростковом возрасте существенно меняется мыслительная деятельность. Основная особенность этой деятельности - нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления.
В подростковом возрасте под влиянием учебно-воспитательной работы школы, под влиянием изучения основ наук начинают формироваться и ярко проявляться способности детей к определённому виду деятельности. Это связанно с тем, что именно в подростковом возрасте возникают глубокие, действенные, устойчивые интересы, формируется сознательное и активное отношение к окружающему, развивается самостоятельное, творческое мышление.
в) Психологические особенности старшеклассника.
Возраст старшеклассников - пора романтики, острого интереса к миру, недоверия к общим словам, пылкой устремлённости к доброму, веры в справедливость. И именно здесь учитель музыки встречается с трудностями, истоки которой в бездуховности нашей жизни. Она угрожающе оплетает души детей со всех сторон: в семейной жизни, в низком нравственном климате общества.

2.Способности.
а) Общие понятия о способностях.
Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного её выполнения.
К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой, тонкость цветоразличия - для художника-живописца. Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятий памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально-психологические особенности. Они формируются на базе тех или иных особенностей психических процессов, но включают и личностную окраску (например, гуманитарная направленность ума как тенденция вычленять лингвинистические отношения при восприятии).
Любая деятельность требует от человека не одной способности, а ряда способностей. Например, музыкальные способности включают в себя впечатлительность, наблюдательность, образную память, творческое воображение, способность к точному и выразительному исполнению. Недостаток одной частной способности может быть компенсирован за счёт усиленного развития других.
б) Природные предпосылки развития способностей.
Задатки - некоторые врождённые анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов. Задатки являются природными предпосылками способностей и влияют на процесс их формирования и развития. При наличии благоприятных задатков способностей у ребёнка, например музыкальные, могут формироваться очень рано и развиваться весьма быстро (как это было у композитора Моцарта). Задатки многогранны и многозначны. Это значит, что на основе одного задатка могут вырабатываться разные способности. Например, на основе такого задатка, как быстрота, точность и прочность образования дифференцированных в области движений, могут, в зависимости от условий жизни и деятельности, выработаться и способность к тонким и точным движениям хирурга и способность к быстрым и пластичным движениям пальцев скрипача.
в) Виды и уровни способностей.
Общие умственные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.
Специальные способности - это способности, которые необходимы для выполнения какой-нибудь определённой деятельности - музыкальной, художественно-изобразительной и др. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей. Например, музыкальные способности составляют единство таких способностей, как ладовое чувство, проявляющиеся в эмоциональном восприятии и лёгком узнавании мелодий; способность к слуховому представлению, проявляющуюся в точном восприятии мелодии по слуху, иначе говоря, музыкальная память и Музыкально-ритмическое чувство - способность чувствовать ритм и воспроизводить его.
Можно говорить не только об отдельных видах способностей, но и о различных уровнях их развития. Высокий уровень развития способностей обозначают словом "талант". Талант - это наиболее благоприятное сочетание способностей, дающее возможность особенно успешно, творчески выполнять определённую деятельность.1
г) Формирование и развитие способностей у детей.
Способности формируются, развиваются в жизни, в деятельности, в процессе обучения и воспитания. Каждый нормальный и здоровый в психическом отношении ребёнок имеет способности, необходимые для успешного обучения в школе, способен получить среднее образование, овладеть учебным материалом в пределах школьных программ, в том числе и по программе "Музыка".
Психологи и педагоги показали большие возможности развития специальных способностей учащихся в начальной школе, в частности возможности обучения музыкальной грамоте и приёмам творческого исполнения произведения. В области музыки и пения все учащиеся начальных классов могут быть обучены пению и основам нотной грамоты.
Способности формируются и развиваются в той деятельности, в которой они находят себе применение. Чем разнообразнее и содержательнее деятельность, тем больше возможностей для развития способностей. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям.
Во-первых, деятельность должна вызывать у ребёнка сильные и положительные эмоции, удовольствие, стремление по собственной инициативе, без принуждения заниматься ею. При этом нужно активно развивать интересы детей, стремясь к тому, чтобы эти интересы не носили поверхностного характера, а были серьёзными, глубокими, устойчивыми и действенными.
Во-вторых, деятельность ребёнка должна носить творческий, а не только репродуктивный характер. Например, для развития музыкальных способностей полезно постоянное и систематическое исполнение произведений, их прослушивание с последующим детальным разбором, специальные экскурсии на концерты, на природу с установкой на наблюдательность и эстетическое восприятие действительности. При этом нужно так проводить занятия, чтобы перед детьми чаще возникали хотя бы несложные вопросы, и побуждать детей к попыткам самостоятельно отвечать на эти вопросы.
В-третьих, важно организовать деятельность ребёнка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности.
Развитию способностей детей содействуют различные формы внеклассной и внешкольной работы. Стремясь развить способности детей, нужно воспитывать у них такие черты личности, как коллективизм, требовательность к себе, умение критически отнестись к себе. Важно формировать у детей правильные отношения к своим способностям, успехам и достижениям, воспитывать у них правильную самооценку. Нельзя прямо или косвенно внушать ребёнку мысль о его исключительности, о превосходстве над другими.
Многие страницы книги Б.М.Теплова посвящены анализу отдельных музыкальных способностей, но сам автор считал, что "подробное рассмотрение отдельных музыкальных способностейесть всё же только введение к полнокровному психическому анализу музыкальной деятельности"1. В свете этого признания учёного, открывается широкий простор для научно-теоретического осмысления урока музыки как целостного явления, подчинённого воспитанию духовной культуры детей, появляется возможность говорить о единой музыкальной деятельности на уроке, не расчленённой на отдельные виды.

3. Разносторонняя музыкальная деятельность - важное условие
музыкального развития школьников.
а) Музыкальное развитие учащихся на школьном уроке музыки.
Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые в свою очередь развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.
Напомним, что музыкальные способности бывают специальные (исполнительские, композиторские) и общие - необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности. Для учителя музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности учащихся: ладовое чувство (эмоциональная отзывчивость на музыку), способность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями, музыкально-ритмическое чувство целого (музыкальной формы).
Чтобы решать задачи музыкального воспитания, учителю нужно представлять себе всю систему музыкального развития школьников. Это способствует видению перспективы работы на протяжении всех лет обучения, установлению взаимосвязей между различными видами деятельности на уроке музыки, умелому отбору музыкального материала для последовательного решения развивающих задач.
Развитие музыкальных способностей школьников осуществляется в комплексе и тесной связи с решением образовательных задач. Рассмотрим это на примере развития чувства ритма. Так, на первых уроках музыки по программе, разработанной под руководством Д.Б.Кабалевского, у ребят формируются общие представления о жанре марша. Одновременно у них закрепляется ощущение равномерной пульсации метрических долей музыки, например, во время маршировки или игры аккомпанемента к маршу на простейших ритмических инструментах.
Затем учащимся даются задания, направленные на формирование представлений о различной тяжести долей (сильная и слабая). Как только они смогут воспроизвести это чередование в движении, хлопках, игре на инструментах (сопровождая исполнение маршевой музыки учителем), им можно предложить графически записать "пульс" конкретного марша.
Следующий этап в развитии чувства ритма ребят связан с различением долгих и коротких звуков, знакомством с двумя ритмическими единицами: четвертью и восьмой.
Представления о характерных ритмических мотивах маршевой музыки, чередовании сильных и слабых долей целесообразно закрепить в следующих классах, например при сообщении учащимся знаний о простейших музыкальных формах. Так, активизация ритмического чувства и чувства формы может осуществляться в процессе выполнения следующего задания: ребятам предлагается подчеркнуть конкретное сопоставление частей в "Марше" С.Прокофьева, используя ритмическое сопровождение, построенное на метрической пульсации в части "А" и характерном ритмическом мотиве в части "Б".
Данный пример показывает, что развитие чувства ритма осуществляется в определённой последовательности, каждый этап которой опирается на предшествующий и готовит последующий. Наряду с ритмическим чувством, развиваются музыкально - слуховые представления, чувство музыкальной формы и ладовое чувство. Это отвечает ведущему принципу музыкального воспитания - единству развития ладового, ритмического чувства и чувства формы в различных видах музыкальной деятельности, которое обуславливает системный подход к постановке и решению развивающих задач на уроке музыки.
б) Система развития музыкальных способностей.
Хотя развитие музыкальных способностей осуществляется как единый процесс, необходимо рассмотреть последовательность формирования каждой из них в отдельности на конкретном музыкальном материале.


1. Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада.
Восприятие выразительности регистров в процессе слушания произведений (например, "Три чуда" из оперы Н.Римского-Корсакова "Сказка о царе Салтане").
Восприятие и воспроизведение звуков по высоте в ярких, образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительности направления движения мелодии (например, при пении прибауток, музыкальных загадок).
Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада через характерные ладовые интонации (V и III, I и III и т.д.) в несложных песнях и пьесах для простейших звуковысотных инструментов.
Формирование представлений о ладовой интонации как носителе образной характеристики (на основе песен, попевок, простых по своим интонационным оборотам, например ПНП "Кукушка", РНП "Уж как шла лиса").
Формирование представлений о тонике, тоническом трезвучии, устойчивых и неустойчивых ступенях, нотной записи (примером, на котором можно успешно формировать эти представления, является песня-игра Е.Тиличеевой "Наш дом").
Формирование представлений о ладе и его разновидностях. Определение лада и его выразительной сущности на примере знакомого музыкального материала (Л.Бетховен "Весёлая. Грустная", С.Рахманинов "Полька", А.Скрябин Прелюдия. Соч.5, №4).
Осознание роли лада в создании общей эмоциональной окраски музыки, противопоставления мажора и минора как средства отражения света и тени, радости и горя. Примером могут служить прелюдии Ф.Шопена, пьеса Д.Кабалевского "Клоуны", сопоставление главной темы 7-ой симфонии Д.Шостаковича, звучащей в экспозиции и репризе (в репризе минор придаёт драматизм теме, ранее звучащей мужественно).
Осознание значения лада как средства воплощения музыкального образа, связи лада с другими элементами музыкального языка (эти представления можно формировать на основе наблюдения за развитием темы народа в увертюре Л.Бетховена "Эгмонт").

2.Последовательность развития чувства ритма.
Восприятие и воспроизведение равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, например "Вальс" из балета "Спящая красавица" П.Чайковского, игры в четырёхручие, например, БНП "Перепёлочка", игры на простейших музыкальных инструментах, например РНП "Камаринская").
Различие сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на шумовых инструментах).
Восприятие соотношения различных длительностей на примере несложных детских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц (Д.Кабалевский "Барабан", "Кто дежурные?").
Последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи (например, "Тема Малыша" "Семеро козлят" из оперы М.Коваля "Волк и семеро козлят").
Восприятие и воспроизведение характерных ритмов в размерах 2/4, 3/4, 4/4 и т.д. (на примере танцевальной, маршевой музыки, с помощью танцевальных движений, элементов дирижирования, например "Марш деревянных солдатиков" П.Чайковского).
Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма (при исполнении партий ритмического сопровождения к песням, пьесам, передающим цоканье копыт (Л.Книппер "Полюшко", тиканье часов и т.д.)).
Формирование понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности (ровный, спокойный ритм в напевной, ласковой музыке Т.Попатенко "Скворушка прощается" и острый, пунктирный - в танцевальных, например "Дружат дети всей земли" Д.Львова-Компанейца).
Определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений (например, подчёркнутые "кукольно-механические" ритмы фольклорных наигрышей, которые использовал И.Стравинский в миниатюрных зарисовках, эпизодах гуляния в балете Петрушка", или ритмические интонации темы нашествия из 7-ой симфонии Д.Шостаковича).
Осознание значения ритма для создания музыкального образа и связи ритма с другими элементами музыкального языка (например, М.Равель "Болеро").

3. Последовательное развитие чувства музыкальной формы.
Усиление у детей ощущения деления музыкального периода на фразы через движение под музыку, игру на шумовых инструментах к песням (например, фиксация чёткого окончания фраз с помощью ритмической остановки).
Усиление ощущения кульминаций мотивов, фраз, главной кульминации периода в процессе работы над выразительностью исполнения песен, совместного исполнения детьми и учителем музыкальных произведений.
Формирование представлений о средствах музыкальной выразительности в процессе исполнения и слушания произведений.
Формирование представлений об интонации, её важной роли в дальнейшем музыкальном "высказывании", о выразительном и изобразительном содержании интонации (Д.Кабалевский "Три подружки", И.Арсеев "Кузнец").
Формирование представлений о теме как изложении музыкальной мысли (РНП "Светит месяц").
Формирование представлений о музыкальном образе как отражении жизненных явлений средствами музыки (например, юмора - в "озорных частушках" Р. Щедрина).
Формирование представлений о типах построения музыкального произведения, их смысловой нагрузке:
а) одночастная форма, представляющая изложение одной музыкальной мысли, показ одного образа (например прелюдия Ф.Шопена);
б) простая двухчастная форма как средство сопоставления различных образов (Р. Шуман "Первая утрата").
в) простая трёхчастная форма, смысловое преобладание крайних частей, утверждение образа первой части в третьей (Л. Бетховен "Весёлая. Грустная").
г) куплетная форма как многократное повторение одночастного или двухчастного музыкального построения (Д.Кабалевский "Песня о школе", ЧНП "Полька").
д) рондо, смысловая нагрузка рефрена, принцип контраста (Рондо Фарлафа из оперы М. Глинки "Руслан и Людмила", Д.Кабалевский "Зачем нам выстроили дом?").
е) вариационная форма, варьирование как приём преобразования темы: изменение характера, жанра ("Вариации на японскую тему" Д.Кабалевского).
ж) фуга, её родство с вариационной формой (на примере произведений И.Баха).
з) кантата, построение её частей, однородность содержания (С.Прокофьев "Александр Невский").
и) сонатная форма (экспозиция, разработка, реприза); противопоставление тем как основное содержание экспозиции, "игра" интонаций из экспозиционных тем в разработке; обновление тем в репризе; формирование представлений о развитии образов и их взаимосвязи в музыкальной драматургии (М.Глинка Увертюра к опере "Руслан и Людмила").
Говоря о развитии чувства формы, необходимо обратить внимание на то, что выявление формы произведения не является самоцелью. Результатом этой работы должно стать умение определять развитие образа произведения, если известна его форма. По этому поводу писал И.В.Способин: "Форма произведения это план для направления мысли слушателя".1
в) Некоторые методы и приёмы активизации развития творческих
способностей.
В развитии звуковысотного, ладового, ритмического слуха большое значение имеют разные способы, помогающие осмыслению ритмических, звуковысотных соотношений звуков, мотивов, мелодий. Создание игровых ситуаций, использование приёмов наглядного изображения высоты звуков (движением руки, или указки) активизируют развитие музыкальных способностей. Так, проследить мелодическую линию русской народной прибаутки "Дроздок" ребятам поможет "лесенка" для каждой фразы, по которой "скачет" дроздок. "Следы" дроздка на первой "лесенке" рисует один ученик, на второй другой и т.д. Ритмический рисунок песен, отдельных музыкальных фраз можно предложить прочесть по фигуркам. Так, на начальном этапе долгие звуки условно обозначают большими фигурками и соответственно слогом "та" или словом "шаг". Короткие звуки условно обозначают маленькими фигурками и слогом "ти" или словом "бег".

( ( ( (




Условные обозначения длительностей "та" или "ти" используются для изображения двух ритмических единиц: ( и (.
Глядя на расположение фигурок, ребята читают и прохлопывают в ладоши долгие и короткие звуки.


(((((((((((


Ритмическое движение мелодии знакомой песни может быть изображено графически и таким образом:





Во по ле бе ре за сто я ла

Осмыслению высотных и ритмических соотношений звуков и воспроизведению мелодии способствует также её "запись" с помощью чёрточек, кружочков. Например:





Я по ю хо ро шо по ю






Я по ю ве се ло по ю

Для развития звуковысотного слуха можно пользоваться звуковой "лесенкой". На ней показаны соотношения звуков до-мажорного звукоряда. Используя "лесенку", можно предлагать ребятам различные игры, например "Угадайку", в которой они про себя должны воспроизвести мелодию, следя за указкой учителя, и узнать знакомую песенку.
до
си
ля
соль
фа
ми
ре
до

Все вышеприведённые приёмы и методы подготавливают к пению по нотам. Безусловно, что при одном часе в неделю, который отводится на урок музыки в школе, невозможно ставить задачу научить ребят свободно самостоятельно петь по нотам. Тем не менее, чтение нотного текста несложных песен, прослеживание в нотной записи развитие мелодий в произведениях, предназначенных для слушания, исполнения, чрезвычайно важно для развития музыкальных способностей.
Осмыслению чувства музыкальной формы (вариации, рондо) способствует её графическое изображение, дети, прослушав произведение должны выстроить её из геометрических фигур:


рондо вариации

Приведённые выше примеры активизации развития музыкальных способностей школьников включают в себя и методы стимулирования их интереса, увлечённости. Это игровые ситуации, применение красочной графической записи, рисунков - схем, фиксирующих направление движения мелодии и её ритмическое развитие; использование различных движений, игры на простейших музыкальных инструментах.
Игровые ситуации можно создать во всех видах музыкальной деятельности. Например, для ощущения характера колыбельной и выявления средств её выразительности первоклассникам предлагают убаюкать под музыку любимую куклу. Дидактические игры ("Подбери картинку", "Море", "Кто поёт?") акцентируют внимание детей на изобразительных возможностях музыки и стимулируют их эмоциональную отзывчивость на произведения различного характера.
Итак, музыкальность представляет собой комплекс способностей, необходимых для занятий музыкальной деятельностью. Её характерным признаком является музыкальная отзывчивость на музыку, переживание её содержания. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны музыкальности необходимо активизировать в единстве. Только тогда можно будет в комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи.

г) Диагностика музыкальных способностей.
Музыкальное развитие учащихся должно постоянно контролироваться учителем. С этой целью детям в начале, середине и в конце каждого учебного года предлагается разнообразное задание для индивидуального или коллективного выполнения.
В младших классах это игры: "Угадайка", "Эхо", "Прятки", "Сказка" и др. В средней школе - анкетирование, конкурсные творческие работы, в которых надо, например, оценить и сравнить прослушанные произведения или ответить на вопросы: "Что я почувствовал, услышал, понял в прозвучавшем музыкальном произведении?", "О чём вам говорит афиша со словом вариации, направит ли она ваше внимание во время слушания музыки, если вы пойдёте на концерт?"
Каждое задание следует предварять чёткой инструкцией. При проверке коллективного задания следует фиксировать время его выполнения детьми. На основе анализа и сравнения результатов всех проверок в течение года делаются выводы о качестве и динамике музыкального развития школьников, исходя из особенностей детской аудитории, с которой работает учитель, а также специфики учебного заведения (школа, гимназия и т.п.).
Контрольные задания разрабатываются самим учителем.
Коллективные задания, т.е. задания, которые выполняет весь класс, позволяют контролировать процесс музыкального развития всех учащихся в целом. Обычно коллективные задания выполняются как письменные работы или работы со специальными картами.

4.Творчество учащихся на уроке музыки.
а) Характеристика деятельности.
Известно, что у младших школьников ярко проявляется творческое начало, они чрезвычайно изобретательны в передаче интонаций, подражании, легко воспринимают образное содержание сказок, историй, песен, пьес, им свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности. Всё это является ценным источником творческого развития младших школьников. Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целеустремлённость, и интуицию, что необходимо во всех видах деятельности.
В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решения. Творчество ребят связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать известными им музыкально-слуховыми представлениями, знаниями, навыками, применять их в новых условиях, разных видах музыкальной деятельности. Процесс музыкального познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер.
Детское творчество на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее не известное им в мире музыки.
Воспитательное значение детского творчества оценивается достаточно высоко. Так, Б.Л. Яворский считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребёнка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребёнка. Б.В.Асафьев писал, что творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию музыкальности детей. Б.М.Теплов обращал внимание на важность творчества в период начального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству. Согласно мнению Н.А.Ветлугиной творчество является важным условием и средством развития способности образного видения мира.
Творческое начало у младших школьников может проявляться в пении простейших мотивов, часто возникающих непроизвольно, по собственной инициативе, в сочинении мелодии на предложенный текст, в воспроизведении (голосом, на металлофоне) несложных мотивов разного характера (в жанре марша, польки, вальса); в выразительных движениях под музыку, передающих различные настроения произведений, в создании ритмического сопровождения к пьесам для слушания музыки, в оценочных суждениях об услышанной музыке; в осмысленном исполнении песен с элементами собственной интерпретации.
Творческое начало пронизывает процесс общения с музыкой и у подростков. Оно проявляется не только в оценочном суждении о воспринятой музыки, интерпретации произведения, но и в собственном творчестве (например, сочинении подголосков к мелодии песни).
б) Подготовка учащихся к творческой деятельности.
В процессе подготовки учащихся к творчеству прослеживаются три взаимосвязанных направления. Первое из них - обогащение жизненных и музыкальных впечатлений. Так, например, знание сказок, стихотворений, народных обычаев, героев книг, повадок животных и т.п., создаёт основу для проведения той или иной музыкальной игры.
Второе направление знакомит ребят со способами творческих действий. С этой целью им предлагается сравнивать несложные пьесы, песни, сходные по ритмическим оборотам, ладовым интонациям, но контрастные по настроению. Даются образцы музыкального творчества, например сочинения ритмического вступления и т.д. (на основе разучиваемого материала).
Третье направление предусматривает овладения способами творческих действий. Вначале их показывает учитель: после совместного анализа песни он продумывает вслух план её исполнения, аргументирует целесообразность того или иного творческого решения. На примере хорошо знакомых песен он объясняет и даёт почувствовать детям, как сочетание одних и тех же ступеней лада позволяет создать различные музыкальные образы и что характер музыки зависит от совокупности средств музыкальной выразительности. На основе полученного опыта ребята в дальнейшем будут "сочинять" сами.
Подготовка учащихся к творческой деятельности имеет большое значение. Например, чтобы придумать варианты напева, они должны обладать достаточным интонационно-ритмическим опытом, который формируется постепенно и в определённой последовательности; понимать, какие комбинации элементов мелодии возможны. Поэтому решению подобных заданий должно предшествовать освоение поэтического текста, его ритмической структуры, строения мелодии.
в) Творческие задания на уроке.
Активным средством развития творческой деятельности учащихся являются творческие задания. Выполнение их зависит от учителя, от его личности, увлечённости, способности участвовать в сотворчестве. Он побуждает учащихся к творческим действиям, создавая определённые ситуации. Для активизации инициативы младших школьников предлагаются творческие задания в форме игр. Выполнению заданий способствуют рассказанные им правила игры и сюжетная подсказка. Постепенное усложнение условий игр, их содержания способствует обогащению музыкального опыта и творческих возможностей учащихся. В творческих заданиях расширяется самостоятельность ребят. Если вначале игру ведёт учитель, то позже - сами учащиеся. Иногда они придумывают собственные игры или переводят обычные игры в музыкальные.
Все творческие задания выполняются в определённой последовательности. Например, чтобы найти выразительные движения, соответствующие музыке, дети сначала слушают произведение, выявляют его характер, средства музыкальной выразительности, форму. Затем они планируют возможные варианты движений. Итогом творческого решения является выразительное исполнение сочинения.
Нужно уделять большое внимание творческому развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, игре на шумовых инструментах, в музыкально-ритмических движениях. Вначале младшие школьники успешнее справляются с творческими заданиями, связанными с движениями под музыку и игрой на простейших музыкальных инструментах. Свои "сочинения" (выразительные интонации, ритмическое сопровождение к пьесам, песням, характерные движения) первоклассники обдумывают, совершенствуют, свободно и выразительно повторяют.
Трудности, которые дети испытывают при выполнении творческих заданий в пении (отсутствие координации между слухом и голосом), постепенно устраняются. "Не поющие" дети могут проявлять свои творческие возможности в движениях, в игре на инструментах, а поющие - в пении. Главное использовать на уроке разные по видам деятельности творческие задания.
Так, постепенно усваивая характерные ладовые интонации, ученики должны не только их слышать, по возможности чисто интонировать, сочинять характерные мотивы на ступенях, но и музицировать. Например, придумать на звуковысотных инструментах различные по настроению "зовы" птиц: грустный, беспечный и серьёзный. При выполнении такого задания ребята учатся понимать и устанавливать взаимосвязь между музыкальным образом и средствами его воплощения.
Эти навыки углубляются в работе над песенным материалом, где также возможны различные творческие задания. Например, сочинить ритмическое сопровождение, вступление, выбрать инструмент, звучание которого соответствует характеру произведения и т.д. Во всех случаях дети должны обосновать свой выбор и замысел.
Разнообразные и систематические творческие задания помогают учащимся успешно справляться с поставленными перед ними задачами. Так, второклассники с удовольствием сочиняют варианты на тему хорошо знакомой им ФНП "Пастушья песня". Они сочиняют на звуковысотных инструментах два разных по характеру варианта. Например, мелодия одного, подвижная исполняется на металлофоне, а другого, протяжная, - на ксилофоне. Затем к каждой из них дети придумывают двухголосные ритмические партитуры.
Ученикам третьего класса даются более сложные задания. Например, сочинить рондо с ритмическо - шумовым рефреном в характере марша и мелодическими эпизодами: первый - в характере польки, второй - вальса.
Учащимся старших классов целесообразно давать коллективные устные задания, а также письменные работы. Например, сравнить Вторую венгерскую рапсодию Ф.Листа с "Камаринской" М.Глинки, или сопоставить "Тарантеллу" Ф.Листа с "Петрушкой" И.Стравинского. Возможно и такое задание: сравнить русскую пляску "Камаринскую" с Венгерским танцем Брамса - огненным чардашем. И, наконец, можно предложить фортепианные концерты Э.Грига и П.Чайковского. Их объединяют гимнические вступления с характерными национальными оборотами и ликующие финалы народного склада.
г) Активизация творческих проявлений учащихся на уроке музыки.
Чтобы творческие проявления детей на занятиях имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер необходимо:
заинтересовать учащихся поисковой работой. Дать задание: узнать и выучить любимую песню мамы, папы, бабушки, дедушки, друзей, родных. Поискать в домашней фонотеке записи музыкальных произведений. Ребята постарше ищут дополнительный материал к урокам по темам или интересные краткие информации об искусстве из периодической печати, книг и т.п. Может, подберут интересные фотографии и портреты музыкальных деятелей, исполнителей, актёров.
проводить анализ индивидуальных интересов учащихся по "Дневникам художественной культуры" где они пишут свои отзывы на музыкальные произведения, театральные спектакли, выставки, кинофильмы, книги об искусстве.
проводить анкетирование.
готовить с ребятами сообщения на заинтересовавшую их тему или фрагмент урока, который они проводят вместе с учителем.
дать задание нарисовать то, что они слышали на уроке, не требуя при этом конкретизации образов. Например, нарисовать "Радость", "Горе", "Суету". Пусть творчество ребят будет свободным, фантазия окрылит воображение. Можно предложить ученикам разделиться на группы музыкантов, литераторов, живописцев и дать им возможность создать свои произведения на одну тему.
использовать самостоятельное исполнение музыкальных произведений учениками или в ансамбле с учителем. Таким образом, ребята не только увидят как выглядит флейта, баян, домра, балалайка, гармонь, скрипка, гитара, но и послушают их "живое" звучание. Можно провести концерт инструментальной музыки, в котором примут участие все играющие ученики школы. Можно проиллюстрировать музыкальное произведение танцем, хореографической композицией. Например, в "Пещере горного короля" Э.Грига, греческий танец "Сиртаки" использовать в рассказе о М.Теодоракисе, а "Тарантеллу" на уроке, посвящённом музыке Италии.
театрализовать отдельные сцены из литературных произведений, входящих в план урока. Например, сцена из оперы М.Коваля "Волк и семеро козлят" на уроке в первом классе, сцена из балета К.Хачатуряна "Чиполлино" для учеников пятого класса или сцена из поэмы А.Твардовского "Василий Тёркин" для третьеклассников.
использовать индивидуальное исполнение сольного произведения учащимися, при этом нужно создать определённый образ (костюм, грим). Конечно же, произведение разучивается заранее. Например, Э.Григ "Песня Сольвейг" во втором классе, ИНП "Санта Лючия" в третьем классе, РНП "Милый мой хоровод" в исполнении фольклорного ансамбля в седьмом классе. Разученные на уроках произведения можно объединить в концертную программу и выступить таким хором-классом перед родителями или устроить хоровой праздник в форме "Музыкального ринга", где соревнуются сразу два класса-хора.
Детская игра - союзник учителя музыки на пути развития творческих способностей ребятишек. Психолог Д.Б. Эльконин справедливо указывает, что детская игра является формой освоения отношений людей, общественных отношений. На уроках музыки игра не является самоцелью. "Игра должна, прежде всего, звучать в самой музыке",1 - это положение Д.Б. Кабалевского предельно ориентирует и учителя, и учащихся на то, что игровое качество музыкальной педагогики - учебное.
Музыкальная игра для детей - серьёзная деятельность: и по характеру задач, и по значению этой деятельности в целом для личности ребёнка. Развивающее качество данной формы музыкальной деятельности школьников очень тесно связано с таким внутренне присущим игре качеством, которое психологи, да и сами дети характеризуют как желание и способность действовать самостоятельно. Это "я сам" составляет удивительное и ничем не заменимое достоинство музыкально-игровой деятельности как деятельности учебной и вместе с тем индивидуально своеобразной.
Специфика музыкально-игровой деятельности учащихся заключается в том, что она подчинена единой, чётко сформулированной учебной задаче-теме.
Дети очень хотят и стремятся участвовать в "Музыкальном театре". Посмотрите на их лица, когда они передают в своём исполнении песни "Дон-дон" нарастающую тревогу, или когда всё быстрее раскручивают "карусель" (песня Д.Б. Кабалевского), или когда поют "Мы ребята - непоседы". Полная включенность в музыкальный процесс. Творческие способности ребят развиваются, когда они включаются в процесс исполнения произведения движением рук, корпуса, ног, наклонов головы в музыке танцевальной, маршевой и песенно-кантиленной. Это и воссоздание ребятами пульса и самостоятельная запись его на доске, умение продирижировать, просолировать. Это и временное подразделение класса на группы (гости и хозяева "Игра в гостей"); члены этих групп могут брать на себя актёрские функции, сопровождая музыку лёгкими движениями рук, наклонами и пр. Это и воссоздание в движениях не только темпа и ритма, но и динамики, направленности и высоты звучания, а позднее и воссоздание музыкальной фразировки.
Начинают верить в свои музыкальные способности ребята, сыгравшие хоть раз с учителем "четырёхручие" - пускай скромное, но музыкальное участие школьника в исполнении на таком "недосягаемом" и сложном инструменте вызывает бурный восторг класса.
Игра на доступных детям инструментах (барабан, бубен, треугольник, румба, трещотки, ложки, металлофон, ксилофон, маракас и т.д.) активно побуждает ребят к проникновению в исполнительские возможности музыки. Ребята, играя, знакомятся с различными музыкальными формами (одно-, двух-, трёхчастными, рондо, вариации) если предложить им выстроить их из карточек различных по цвету и форме.
Способности учащихся можно развивать, задавая домашние задания творческого дифференцированного характера. Например:
рассказать о музыкальном произведении;
подобрать примеры звучания музыки на страницах литературных произведений, в кинофильмах, поэзии, с живописных полотен;
сочинить музыку к стихам любимого поэта или своим собственным;
подумать к прозаическому или к поэтическому произведению лучше подойдёт то или иное музыкальное произведение;
найти интересные факты из жизни композитора, исполнителя, поэта, художника;
сочинить мелодию по заданному "зерну-интонации";
рассказать о силе воздействия музыки на людей, используя исторические факты, свой жизненный опыт. Привести примеры из литературных произведений, кинофильмов;
проиллюстрировать музыкальное произведение рисунками, фотографиями, репродукциями.
Помощью и опорой во всей большой работе по развитию творческих способностей школьников становится кабинет музыки. А наличие в нём технических средств делает реальным выполнение любых творческих задумок. Под рукой видеодвойка, магнитофон, музыкальный центр, диапроектор, большой набор шумовых инструментов. Кроме этого собрана обширная фонотека, библиотека, большой набор диафильмов, диапозитивов, видеофильмов, богатый публицистический и нотный материал, техника для создания световых эффектов, наборы нотных и текстовых плакатов, портретов, иллюстраций.




5.Внеклассная работа по музыке.
Музыкальное воспитание в школе не следует ограничивать рамками одного урока в неделю. Хорошим дополнением является внеклассная работа. Участие во внеклассной работе открывает перед школьниками возможность углублённо заниматься тем, что их влечёт. Учитель же занимаясь с заинтересованными учащимися, имеет возможность больше приобщать их к музыке, формировать самостоятельность и творческую активность.
Организуя внеклассную работу по музыке, следует помнить, что:
все виды внеклассных музыкальных занятий должны быть направлены на нравственно-эстетическое воспитание школьников, формирование их музыкальных вкусов и интересов;
широкое использование различных методов должно способствовать пробуждению художественных интересов, развитию художественного воображения, музыкальных, творческих способностей школьников;
необходимо воспитывать у учащихся интерес к просветительской работе, стремление пропагандировать музыкальную культуру.
Успех всей разнообразной работы по музыкальному воспитанию во многом определяется тем, насколько ребята овладевают различными видами музыкальной деятельности и испытывают потребность в ней. На формирование их интересов и вкусов большое влияние оказывают семья, средства массовой информации, сверстники, и это нужно учитывать в каждом конкретном случае.
Развитию творческих способностей детей способствует и тесная связь с учреждениями культуры. Мы посещаем концерты в школе искусств № 2, коллективы этого учебного учреждения являются нашими частыми гостями. Перед нами выступали фольклорный ансамбль под управлением Попковой Т.В., лихо играли домристы (педагог М.И. Чуракова), всех очаровал ансамбль скрипачей "Вдохновение" (художественный руководитель Н.Г. Киселёва). В этих коллективах воспитываются и наши ученики.
Тесные связи поддерживаем с ДК "Современник" и ОК "Гармония", наши ученики принимают участие в городской программе "Общение". В городских конкурсах дети проявляются как певцы, как музыканты, как актёры и костюмеры, декораторы и гримёры, танцоры и чтецы, как сценаристы.
В школе уже наступил момент появления такой деятельности, которая способствовала бы сближению детей, раскрытию их внутреннего мира, приближению к знаниям не только через разум, а через чувства и эмоции. Такой деятельностью стала работа в музыкальном клубе "Дивертисмент". Она включает в себя простейшие знания, развивающие психофизические процессы индивидуальности и более сложные импровизации, помогающие проникнуть во внутренний мир товарища, поиску новых средств самовыражения.
Чтобы не потерять это поколение нужно возрождение ребячьих организаций под руководством взрослых, основанных на богатстве российской культуры, так как не воспитав у детей чувства "малой Родины" - класса, школы, города, - нечего и говорить о патриотизме к своей стране.
Поэтому цель музыкального клуба - развитие природных детских способностей: фантазии, воображения, памяти, внимания, контактности.
В работе клуба применяются активные формы работы:
Музыкально-литературные композиции:
"Пушкин и Гончарова"
"Мой Пушкин"
"Некрасов и Панаева"
"Музы не молчали"
"Любовью дорожить умейте" - с учителями русского языка и литературы.
"Музыка и физика"
"Царство химических элементов" - с учителями естественно-географического цикла и т.д.
Конкурсы: вокалистов, бардовской песни "Эвита", юнкоров, "Осень золотая кормилица", "Дюймовочка", "Маленький эльф", "Супермистер", КВН, ЮИД, тинэйджеров.
Евроклуб: "Звучи, о страстный ритм фламенко" - Испания, "Варежки узорные"- Финляндия, День России, "Италия - поющая страна".
"Поздравительная открытка", концерты к календарным и юбилейным датам.
Работа в школьном радиоклубе.
Эффективность включения ребят в деятельность музыкального клуба зависит от того, в каком мероприятии его пригласили участвовать, появился ли интерес, вспыхнула ли искра в душе. При этом учитываются особенности их характера, способности, талантливость, возможности получения нужного результата в процессе репетиционных занятий, навыки и умения, полученные вне стен школы, психологические и возрастные особенности учеников.
Современная школа привыкла развивать детей в какой-то одной области - музыкальной или изобразительной, а другими, смежными практически не занимается. Ранняя же специализация в одной области искусства может лишь затормозить развитие детей в других сферах. Кроме того, дети с разными способностями оказываются в неравных условиях: главенствуют чаще всего математики или литераторы. Не выявленные ранее детские способности сдерживают развитие личности в целом. В поисках резервов творческого развития нужно иногда обращаться к театру. Нужно чтобы дети, совместно с которыми работает учитель над музыкальным спектаклем, обрели в этой работе, как это не трудно для них, равные со зрителями права на творческое волеизъявление, творческий поиск и заблуждения; чтобы эти права были подкреплены реалиями творческого процесса; чтобы не иссякла изобретательность в поисках средств к поддержанию в каждом из них, независимо от уровня актёрского дарования, желания приобщиться к творчеству как образу жизни, желания творить "во имя", а не "для"; чтобы не покинули оптимизм и чувство юмора.
Наиболее заметным явлением в жизни школы стали спектакли, поставленные в жанре игрового театра. В основном это оперы-сказки: "Муха-Цокотуха" М.Красева и "Репка" К.Голещанова.
В детский музыкальный театр можно привлечь широкий круг школьников, имеющих различные интересы, так как для постановки оперного спектакля необходимы солисты, хор, танцевальные группы, участники массовых сцен, художники, декораторы, осветители и т.д. Каждый ученик, принимая участие в постановке спектакля и занимаясь любимым делом, вместе с тем приобщается к музыкальному искусству.
Уроку музыки и внеклассному мероприятию нужны сценарий и режиссура. При этом абсолютно необходимым остаётся определение темы урока или конкурса. Но, помимо этого, нужно чётко представлять ещё и воплощение темы в драматургии действия. Без драматизации не возможно раскрепощение творческого начала.
Вначале возможна опора на тех учеников, которые сами хотят принять участие в этом. Но в дальнейшем становится возможным привлечение и тех, кто никогда и нигде не участвует. Такой приём даёт интересные результаты, позволяет снять в какой-то мере "комплекс неполноценности" у ребёнка, поверить ему в свои силы, открыть новые таланты.
Пусть это будет несколько строк, прочитанных под музыку, или маленькая роль в инсценировке, или безмолвное представление "живой картины" в костюме героя, для многих это победа над собой. Конечно, драматизацию невозможно использовать часто, но раз в месяц, в четверть элементы драматизации могут быть вплетены в канву музыкальных занятий.
Применяя в течение длительного времени драматизацию учебного материала на уроках, совсем не трудно приготовить вместе со своими коллегами интегрированный урок по истории, литературе или иностранному языку. В общем, помочь учащимся раскрепостить своё творческое начало, способность понять "другой путь" человеческого мышления, ибо: "Драматизация есть последствие того психологического процесса, в котором всё виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, переживается и воспроизводится при помощи слова, интонации, жеста, мимики, позы, групировки."1
Итак, план-сценарий поможет определить последовательность действий урока, их ритм, динамику и пр. А учитель - главный исполнитель "педагогической мелодии урока"2 (Ш.А. Амонашвили), главный дирижёр - организатор живого процесса и хранитель смысла урока, каждой искорки, огонька, бережно собираемого в пламя познания.



III.Заключение
Чтобы достичь цели, поставленной обществом перед школой, а именно "подготовить учащихся к самоопределению в условиях современной жизни, выявлять и развивать их творческие способности, применительно к различным сферам деятельности людей", - каждый урок сегодня должен быть средством общения, воздействия, убеждения. А поскольку развитие творческих способностей - это процесс, то необходимо, чтобы он был непрерывным: музыке можно научиться только в процессе музицирования.
Таким образом, методом анализа учебно-методической работы по предмету В.П. Симонова, была прослежена параллель пятых классов в течение трёх лет с 1996 - 1999г.г. Ставилась задача определить реальную степень обученности по музыке. Выяснилось, что учащиеся усваивают учебный материал выше среднего уровня от 0,62 до 0,8.
В 1999-2000г.г. провела диагностику развития музыкальных способностей учащихся 1а, 2а, 3а классов. Выяснила, что у учеников 1а класса в течение 1-3 четверти развилось чувство:
гармонического слуха от 38% - 55%.
тембра от 63% - 71%.
ритма от 34% - 39%.
звуковысотности от 34% - 42%.
формы от 25% - 34%.
лада от 41% - 49%.
темпа от 41% - 50%.
образного видения от 20% - 34%.
У учеников 2а класса в течение 1-3 четверти развилось чувство:
гармонического слуха от 41% - 60%.
тембра от 74% - 81%.
ритма от 49% - 56%.
звуковысотности от 74% - 79%.
формы от 30% - 45%.
лада от 56% - 63%.
темпа от 79% - 86%.
образного видения от 39% - 45%.
У учеников 3а класса в течение 1-3 четверти развилось чувство:
гармонического слуха от 90% - 94%.
тембра от 83% - 86%.
ритма от 76% - 76%.
звуковысотности от 73% - 80%.
формы от 80% - 83%.
лада от 83% - 87%.
темпа от 83% - 88%.
образного видения от 73% - 77%.
Следовательно, развитие музыкальности способствует тому, что на уроках "зазвучит жизнь", устами учащихся будет говорить не теория, а осознанная необходимость применения тех или иных знаний в жизни.
Среди моих учеников есть ребята, для которых музыка стала делом всей жизни. Кажется, совсем недавно на смотрах художественной самодеятельности играли на скрипках Татарникова Аня и Шром Оля, а теперь Таня уже студентка Московской консерватории. Исполнявшие главные роли "Комара" и "Мухи" в детской опере "Муха-Цокотуха" М. Красева Вова Попов и Маша Попкова тоже становятся музыкантами. Вова заканчивает музыкальное училище при московской консерватории, а Маша, вместе с Веней Серовым, Пашей Ходосевичем, Васей Попковым учатся в училище искусств г. Иркутска. Успешно закончила это училище и преподаёт в школе искусств № 2 бывшая ученица нашей школы Король Ольга. В этом году была принята в Улан-Уденское музыкальное училище Станишевская Даша, участница многих концертов. В военном училище на музыкальном отделении получает образование Смирнов Владимир, выпускник нашей школы.
Профессию учителя музыки в общеобразовательной школе выбрали наши выпускники Аня Грибович и Ксения Кравчук, в этом году они пополнят армию молодых учителей, закончив музыкально-педагогическое училище № 3 г. Иркутска.
Я очень горжусь тем, что моя дочь пошла по стопам матери и обучается педагогическому мастерству в ИПУ № 3 г. Иркутска.
Хочется верить, что, работая над развитием творческих способностей учащихся, как средством подготовки их к самоопределению в условиях современной жизни, я смогла приблизить ребят к тому пониманию искусства, о котором хорошо сказал Н.В. Гоголь: "О будь же нашим хранителем, спасителем, музыка. Не оставляй нас! Буди чаще наши меркантильные души! Ударяй резче своими звуками по дремлющим нашим чувствам!"1


















IV. Литература.

1. "Как слово наше отзовётся" изб. лирика. М. "Правда", 1986г.
Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.
М.-Л., 1965г.
3. Искусство-дети. Материалы и документы. М., 1966г.
4. "Психология" под редакцией Крутецкого В.А., М., "Просвещение", 1974г.
5. Д.Б. Кабалевский. "Воспитание ума и сердца". М., "Просвещение", 1981г.
6. Д.Б. Кабалевский "Педагогические размышления". М., "Педагогика", 1986г.
7. Д.Б. Кабалевский "Дорогие мои друзья". М., "Молодая гвардия", 1979г.
8. Д.Б. Кабалевский "Прекрасное пробуждает доброе". М., 1973г.
9. Программа по музыке для общеобразовательных школ 1-3 кл., 5-8 кл. М.,
"Просвещение" 1995г.
10. Л.Г. Дмитриева. Н.М. Черноиваненко "Методика музыкального воспитания в
школе". Учебное пособие. М., Academ А. 1998г.
11. Теплов Б.М. "Психология музыкальных способностей". Избранные труды. М.,
1985г. - Т.1.
12. "Психология младшего школьника". с/б под редакцией Игнатьева Е.И. М.,
Издательство АПН РСФСР, 1960г.
13. Якобсон П.М. "Эмоциональная жизнь школьника". М., "Просвещение", 1966г.
14. "Драматизация, инсценировка и импровизация в современной школе". -
Рига, 1926г.
15. Журнал "Музыка в школе". М., "Просвещение", 1988г. №1,3; 1989г. №1;
1990г. №3.
16. Журнал "Искусство в школе". М., "Просвещение", 1991г. №1.







1 "Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся"., "Искусство в школе."№1. 1991г. М. "Просвещение" с.8.
2 "Методика музыкального воспитания в школе" уч. пос. под ред. Л.Г.Дмитриевой, Н.М. Черноиваненко. М. Academ A. 1998г. с. 3.
1 "Как слово наше отзовётся" изб. лирика. М. "Правда", 1986г.
1 Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.-Л., 1965, с.52
2 Искусство - дети. Материалы и документы. М., 1966, с. 102.
1 Д. Б. Кабалевский "Программа по музыке для общеобразовательной школы". М., "Просвещение". 1995г., с. 6.
1 Программа по музыке для общеобразовательных школ. п. рук. Д. Б. Кабалевский. М., 1985. Т-1. с. 122.
 Теплов Б. М. "Психология музыкальных способностей" Изб. труды М., 1985. Т-1. с. 122.
1 Якобсон П. М. "Эмоциональная жизнь школьника." М., "Просвещение"., 1966г.
1 Е. Кулинкович "Интонационная атмосфера урока"., "Музыка в школе" №3, 1988г., М., "Просвещение" с.11.
1 "Психология" под ред. Крутецкого В.А., М., "Просвещение", 1974., с. 247
1 Теплов Б.М. "Психология музыкальных способностей" Избр. труды., М., 1985. - Т.1. - с. 122
1 Л.Г.Дмитриева, Н.М.Черноиваненко "Методика музыкального воспитания в школе", М., Academia, 1998г., с.63
1"Программа по музыке" для общеобразовательной школы М., "Просвещение". 1989г.
1 "Драматизация, инсценировки и импровизация в современной школе". - Рига, 1926г. - С.1-2
2 Е.Кулинкович "Интонационная атмосфера урока". "Музыка в школе", М. "Просвещение" 1988г. с. 11.
1 В. Александрова "Есть внутренняя музыка души". "Музыка в школе" №3., 1990г., М. "Просвещение" с.30.









13PAGE 142815


13PAGE 14115





Приложенные файлы

  • doc file19.doc
    Размер файла: 200 kB Загрузок: 0