ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА на тему: «ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ»


Министерство образования Московской области
Государственное бюджетное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
Московской области
«Орехово-Зуевский социально-гуманитарный колледж»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
на тему:
«ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ»
Студентки 3 «б» группы
МОРОЗОВОЙ ОКСАНЫ ЕВГЕНЬЕВНЫ
Специальность: 050144 «Дошкольное образование»
2014
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………. 3
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 1.Теоретический анализ вопроса развития интеллекта дошкольников в работах отечественных и зарубежных психологов1.1. Психолого-педагогические особенности развития интеллекта..........1.2 Развитие интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте...
57
2. Дидактические игры как средство развития и воспитания 2.1.Виды дидактических игр и их классификация………………………. 2.2 Содержание дидактических игр по разным разделам направлений обучения и воспитания дошкольников……………………………………… 2.3 Методы организации дидактических игр в дошкольном возрасте…. 141821
3. Использование дидактических игр как средства развития интеллекта дошкольников………………………………………………………………….

23
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ……………………………………………………
28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 39

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………… 41
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Вопрос полноценного развития интеллектуальных и познавательных способностей детей дошкольного возраста по-прежнему остается актуальным на сегодняшний день. В дошкольном возрасте быстрым темпом идет накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребенок овладевает простейшими способами умственной деятельности. Доказано, что интенсивное развитие интеллекта в дошкольном возрасте повышает процент обучаемости детей в школе
Большой вклад в изучение интеллектуальных способностей дошкольников внесли Г. Айзек [4,12], Л.С. Выготский [12,87],Гальперин П.Я. [13,97] и др. В историческом аспекте учение об интеллекте и интеллектуальных способностях рассматривалось в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Интересны теории, отстаивающие идею генетического объяснения интеллекта на основе учета, как закономерностей его онтогенетического развития, связанных с освоением систем логических операций [28,189] так и влияния социально-культурных факторов.
Л.Ф. Тихомирова [33,98] в качестве механизмов интеллектуальной активности рассматривает личностные факторы, в частности изучалось влияние на развертывание интеллектуального процесса мотивов, эмоции, целеполагания и т.д.
В педагогической науке исследования психологов применяются педагогической практике с целью изучения и систематизации вопросов интеллектуального развития. Особенно актуально это в последнее время, когда всестороннее развитие и воспитание дошкольников в свете ФГОС направлено на развитие компетенций, т.е. не только накопление багажа знаний, но и умение применить эти знания практически. На основе этого активно развиваются все психические процессы, формируется креативность. Необходимость детального и углубленного изучения проблемы диктуется также сложившейся практикой работы ДОУ и актуальностью разработки программ и методик использования современных технологий интеллектуального развития дошкольников.
Интеллект формируется в течение всей жизни, однако наиболее важным для его формирования является дошкольный возраст, в котором, как отмечала Холодная М.А. [36,67], складываются интеллектуальные механизмы познания окружающего мира и самого себя. Через систему знаний, повседневную деятельность, так же через игры происходит последовательное интеллектуальное развитие.
Дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Поэтому проблема интеллектуального развития старших дошкольников через дидактическую игру на сегодняшний день имеет особую актуальность.
Учитывая положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что в ней, возможно, найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие интеллекта ребенка.
Основная проблема работы заключается в том, как дидактические игры влияют на развитие интеллекта дошкольника?
Объектом является интеллектуальное развитие дошкольников старшей группы на предмет использования системы дидактических игр.
Мы можем предположить, что если целенаправленно и систематически использовать дидактические игры, то можно повысить уровень интеллектуального развития старших дошкольников.
Цель работы: показать эффективность дидактических игр в развитии интеллектуальных качеств старших дошкольников.
Для достижения поставленной цели нам необходимо решить задачи:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития интеллекта дошкольников. Дать анализ ФГОС по дошкольному воспитанию по вопросу интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте.
Раскрыть психолого-педагогические особенности развития интеллекта и особенности развития интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте.
Провести диагностику интеллекта старших дошкольников.
Оценить эффективность использования дидактических игр в развитии интеллектуальных способностей дошкольников.
Разработать подборку дидактических игр на развитие интеллекта старших дошкольников, игры и упражнения для развития тонкой моторики пальцев и конспект родительского собрания на тему «Дидактические игры, как метод воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста».
В работе предполагается использовать следующие методы исследования:
- наблюдение:
- эксперимент.
Исследование было проведено на базе МДОУ №32 д. Нестерово, Раменского района в старшей группе, в количестве 20 человек.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1 Теоретический анализ вопроса развития интеллекта дошкольников в работах отечественных и зарубежных психологов
Психолого-педагогические особенности развития интеллекта
«Интеллект» в психологической науке рассматривается как «относительно устойчивая структура умственных способностей индивида». В теории развития познавательных способностей Л.С. Выготского [12,54] проявляются социальная сущность человека и опосредованный характер его деятельности. Развитие интеллекта человека происходит следующим образом: от непосредственного к опосредованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, а так же абстрактному и обобщенному отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов, характеристики которых качественно изменяются. Например, от непроизвольных форм запоминания происходит переход к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической форме мышления, а также к теоретическому мышлению.
Л.С. Выготский [11,128] сформулировал положение, о двух уровнях интеллектуального развития ребенка: первый – это уровень актуального развития, т.е. имеющийся в наличии уровень подготовленности, который характеризуется уровнем умственного развития, определяемым с помощью задач, которые ребенок может выполнять самостоятельно, второй – это уровень, определяющий зону ближайшего развития ребенка.
Признаками интеллектуального развития человека являются: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличать существенное от несущественного, различный уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления [37,133].Интеллектуальные способности находят отражение в умении анализировать, сравнивать, обобщать, сопоставлять, синтезировать проявляются в особенностях развития речи ребенка, внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления. Развитие интеллектуальных способностей и ментального опыта тесно связано с воспитание определенных личностных качеств. Условно их можно разделить на 4 группы: познавательные: инициативность, любознательность, самостоятельность; самооценочные: уверенность в себе, чувство интеллектуальной состоятельности; коммуникативные: доброжелательность, умение учитывать точку зрения другого человека, критичность в оценке «бесспорных» истин, способность к интеллектуальному диалогу; эмоциональные: характеризуют отношение к жизненным явлениям, окружающей действительности, искусству, творчеству, познанию, интеллектуальной деятельности. Воспитание выше перечисленных личностных качеств – условия развития интеллекта. Развитый интеллект, в свою очередь способствует формированию данных качеств личности [36,96].
На сегодняшний день интеллектуальное развитие ребенка поддерживается одним из главных документов по дошкольному воспитанию – Федеральными Государственными Образовательными Стандартами, на основании которых будут созданы новые программы развития и воспитания дошкольников.
Согласно ФГОС основные задачи работы направлены на обеспечение: формирования общей культуры, сохранения и укрепления здоровья детей дошкольного возраста, развития их физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, в том числе предпосылок учебной деятельности; сохранения уникальности и самоценности дошкольного детства как важного периода жизни человека; равных возможностей полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка и социального статуса; становления основ российской гражданской идентичности детей дошкольного возраста; формирования социокультурной среды дошкольного детства; развития индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребенка; поддержки разнообразия детства через развитие вариативности дошкольного образования с учетом индивидуальных особенностей развития, интересов и образовательных потребностей воспитанников (включая детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов); преемственности дошкольного и начального уровней общего образования.
Что позволяет обеспечивать: единства образовательного пространства Российской Федерации; преемственность основных образовательных программ; вариативность содержания образовательных программ, соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся; государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения.Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, достижения уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования. ФГОС определяет основные ориентиры, которых должны придерживаться в работе педагоги.
Образовательные программы дошкольного образования должны быть основаны на индивидуальном подходе к детям дошкольного возраста.
Таким образом, на сегодняшний день вся дошкольная образовательная система направлена на всестороннее развитие ребенка дошкольного возраста, в том числе и на его интеллектуальное развитие.
1.2 Развитие интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте
Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это совсем не так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается их мышление. Тут нет прямой зависимости.
В исследованиях Блейхера В.М., Барлачука Л.Ф. [7, 135] обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевает некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природы, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают только, если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский [11,56]).
Как отмечала Богусловская З.М. [8,109] шестилетний ребенок может многое. Но не следует, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника. Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмета-«секрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т.д.). Однако, даже приобретая черты обобщенности, опирающимися на реальные действия с предметами и их «заместителями» [8,98]. Педагогам следует принимать во внимание положение отечественных психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-образного мышления – специфически дошкольных форм мышления. Исследования, проведенные в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, что они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста. В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений. Владение этими умениями, как показало исследование Тихомировой Л.С. [33,102], обеспечивает ребенку «высокий уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от ребенка способности удивляться и искать причины, замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.
По мнению Барлачука Л.Ф. [7,102] есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.
Дональдсон М. [15,98] писал, что у дошкольника ведущую роль в его интеллектуальной жизни играет роль практического взаимодействия с предметами. Этот опыт дополняется зрительными представлениями, направляя словно - речевое развитие. Тем не менее, развитие интеллекта осуществляется по мере овладения всеми тремя формами представления информации: в виде действий, наглядных образов и языковых знаков. То есть подача информации должна осуществляться разными способами (визуально-пространственными, чувственно-сенсорными, словесно-символическими). Предпочтение одного из способов подачи информации ведет к формированию поверхностного представления о мире. Развитие интеллекта предполагает развитие способности осуществлять переводы с одного «языка» представления информации на другой и обратно. Для формирования объектной картины мира, для развития интеллекта ребенка с учетом его индивидуальных особенностей восприятия необходимо познакомить дошкольника с различными способами отражения действительности. Ребенок знает значение вещей, жестов, слов, событий и т.п. Но эти значения не разнообразны, а объединены в определенные структуры.
Индивидуальная система значений характеризует содержательный строй интеллекта отдельного субъекта. Для его развития необходимо расширение кругозора ребенка, изучение закономерностей и связей в окружающем мире. Интеллектуальное развитие ребенка определяется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения [15,43].
Известный психолог Дьяченко О.М. [16,35] писал, что когда ребенок руководствуется быстро происходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствия сосредотачивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и носит характер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такой вид внимания, возникающий без сознательно поставленной цели, преобладает у шестилетнего ребенка. Однако к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Его возникновение – важное новообразование в психике ребенка. Произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе взаимодействия ребенка со взрослым.
Первый, кто обратил внимание на это, был советский психолог Л.С. Выготский [11,78]. Каждый человек в процессе своего развития с помощью общения с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами организации своего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как раз на 6-7 лет. Основные виды внимания – непроизвольное и произвольное – тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Внимание ребенка 6-7 лет характеризуется непроизвольностью; он еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности. Руководство педагога должно быть направлено на постепенное формирование произвольного внимания, которое самым тесным образом связано с развитием ответственности. Это предполагает тщательное выполнение любого задания – как интересного, так и не очень интересного.
Лоллер Дж.[21,56] говорил, что важнейшими характеристиками внимания являются устойчивость внимания, как способность к более длительному сохранению концентрации, переключение внимания, как способность быстро ориентироваться в ситуации и переходить от одной деятельности к другой, и распределение внимания – возможность сосредоточения одновременно на двух и большем числе различных объектов. Отчетливо сказывается на развитии внимания роль эмоциональных факторов (интереса), мыслительных и волевых процессов. Все свойства внимания хорошо развиваются в результате упражнений.
Восприятие у ребенка развито буквально с первых месяцев жизни. К 6-7 годам ребенок обычно хорошо различает цвета и форму предметов (он называет различные геометрические фигуры). Ребенок хорошо ориентируется в пространстве и правильно использует многообразие обозначения пространственных отношений. Более трудным для ребенка является восприятие времени – ориентирование во времени суток, в оценке разных промежутков времени. Ребенку еще трудно представить себе длительность какого-либо дела.
Мышление ребенка связано с его знаниями. И к 6 годам его умственный кругозор уже достаточно велик. В исследованиях, проведенных Поливановым А.Н. [28,75] и его сотрудниками, выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции. Первая – в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. Вторая – в процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания. На протяжении дошкольного возраста получают развитие и формы мыслительной деятельности: понятие, суждение, умозаключение. Развитию мышления шестилетнего ребенка могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом необходимо организовать условия, способствующие углубленному познанию того или иного объекта.
В исследованиях Пиаже Ж.[26,159] были осуществлены попытки формирования у ребенка начальных форм, так называемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наиболее существенные отношения предметов, познаваемых ребенком, и организация его познавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний. Эти методологические знания отражали в наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, их движений, изменение и развитие, возможность их качественного преобразования. Так, например, у детей формировали знания о том, что предметы и явления следует рассматривать не сами по себе, а в связях с другими предметами. Что характерно для такого познания ребенком того или иного предмета? Оно предполагает выход за рамки этого предмета и рассмотрение его в более общей совокупности предметов и явлений. При этом ребенок неизменно сталкивается с другими малоизвестными ему предметами, знания о которых выступают для него вначале как неопределенные, неясные. Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и явлений неизбежно ведет к возникновению и росту неопределенных, неотчетливых знаний. Напомним, что эти знания, проявляющиеся в форме догадок, предположений, являются важным стимулом умственной активности ребенка. Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение развивают у ребенка такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, установление причинно-следственных связей. Занятия с ребенком могут улучшить показатели мышления в 3-4 раза [32,107].
Тихомирова Л.Ф. [34,123] отмечала, что у ребенка 6-7 лет память является непроизвольной, основанной на эмоциях, интересе. То есть ребенок легко запоминает то, что его заинтересовало. Но механизмы памяти шестилетки не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психике появляется важное новообразование – дети овладевают собственно мнемической деятельностью, в них возникает произвольная память. Шести - семилетний возраст очень важен для развития многих двигательных способностей. Двигательная память детей этого возраста позволяет им не только освоить достаточно сложные движения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежели прежде, гибко изменять освоенные движения. Высокой степени развития достигает у шестилетнего ребенка эмоциональная память. Но ребенок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит у шестилетних детей и составляет ему основу. Ее развитие проявляется не только в значительном расширении и углублении круга представлений, но и в переходе от единичных и конкретных образов к обобщенным представлениям. Когда речь идет о памяти шестилетних детей и ее формировании, то нельзя упускать из виду ее особенности, связанные с полом ребенка.
Исследования Бурлачука Л.Ф. [7,56] свидетельствуют о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, в частности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функций левого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций. Какое отношение это имеет к памяти детей? В настоящее время учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. Не следует в процессе работы с шестилетками игнорировать сведений о «распределении» ролей между полушариями. Следует развивать все виды памяти, стремиться к обучению запоминания с опорой на мыслительную деятельность, на понимание. Образование понятий, по нению ученых, играет ключевую роль в процессе интеллектуального развития, а также подразумевает включение чувственно-сенсорных впечатлений, образных представлений, словесно-речевых (знаковых) определений. Наиболее активное формирование понятий происходит в подростковом возрасте, но начало этого процесса можно увидеть уже в раннем детстве. Например, овладение речью, способность к общению. Кроме того, изображение предметов, явлений обыденной жизни, также свидетельствует о развитии понятийного мышления. Знакомясь с миром, ребенок активно усваивает признаки объектов, их свойства, связи с другими объектами, обобщает полученные знания.
Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. [7,57] утверждали, что воображение ребенка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьезные изменения в дошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения – произвольное воображение. Его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с окружающим, в первую очередь с взрослым. Важную роль в развитии воображения ребенка играет внешняя опора. Если на первых этапах, в период своего зарождения, воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предметами, то у детей 6-7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала и воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые. Образам воображения в этом возрасте присущи особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость. Воображение шестилетнего ребенка часто носит воссоздающий (репродуктивный) характер. Оно помогает представить то, о чем говорит педагог, что написано в книге, чего еще не было в непосредственном опыте, памяти ребенка (события истории и будущее, дальние страны, удивительные, редкие животные, растения и т.п.). Но воображение ребенка этим не ограничивается. В процессе создания образов шестилетний ребенок пользуется как комбинированием ранее полученных представлений, так и их преобразованием, которое осуществляется путем анализа и синтеза имеющихся представлений. К числу наиболее доступных для ребенка приемов преобразования действительности относится изменение величин предметов, доходящее до крайностей. Вообще преувеличение (гипербола) широко используется детьми для создания резких противоположностей, легко доступных, не развитому еще пониманию (люди – либо образцы добродетели и красоты, либо чудовища и злодеи и т.п.). Ребенок создает и новые образы, приписывая предметам несвойственные им качества (часто антропометрические), наделяя их способностью к превращению в другой предмет, в другое состояние и т.п. Речь теснейшим образом связана с мышлением ребенка. 6 лет – период чрезвычайно интенсивного ее развития.
Напомним, что Абромян Л.А. и Антонова Т.В. [1,23] писали, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В процессе разыгрывания ситуаций и ролей владение функциями и формами речи становится для него очень важным. При этом физическая сторона речевой деятельности отходит на задний план, заслоняется задачей усвоения многообразных функций речи и форм их выражения. Акцент перемещается на семантическую (смысловую) сторону речи. Значительное расширение круга общения ребенка к 6 годам ведет к развитию его свободной речи. К моменту поступления в школу он практически овладевает всеми сторонами родного языка: словарем, звуковым составом, грамматическим строем. Овладение понятиями и их значениями позволяет шестилетнему ребенку применять обобщение в речи и развивает его мышление.
На сегодняшний день интеллектуальные способности как внешние проявление интеллекта классифицируются различными авторами по-разному. Другой – выделяет дополнительно обучаемость как интеллектуальную способность.
Обучаемость проявляет себя в способности усвоения новых знаний и способов деятельности. Обучаемость характеризуется уровнем самостоятельности ребенка при выполнении заданий, а также применением знаний и способов деятельности для выполнения аналогичного задания. Высшая степень обучаемости – активная творческая самодеятельность субъекта. Оценивая результативность обучаемости, необходимо принимать во внимание стартовый уровень и индивидуальные особенности интеллектуального развития каждого ребенка [21,45].
Также развитию интеллекта способствуют дидактические игры. Главное условие проведение игр – взаимный интерес взрослого и ребенка, ненавязчивое руководство, соблюдение принципа ненасилия. Если в системе развивать способности ребенка, то происходят позитивные изменения в его развитии. В силу разных условий воспитания, особенностей личностного развития каждый ребенок достигает своего результата, поднимаясь по лесенке развития все выше и выше. Осознание ребенком того, что он овладел определенным умением, решил поставленную задачу, окрыляет малыша и помогает ему достичь новых результатов.
Дидактические игры как средство воспитания и развития
Виды дидактических игр и их классификация
В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усваиванию, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры как метода обучения повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала.
Сорокина А.И. [30,45] пишет, что в детском саду, в каждой возрастной группе, должны быть разнообразные дидактические игры. Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладеть дидактическим содержанием и правилами. При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком легкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если по своей сложности игры не соответствуют возрасту детей, то они не могут в них играть и наоборот – слишком легкие задачи не возбуждают у них умственной активности. Исследования отечественных психологов и педагогов показали, что организованное обучение на занятиях является наиболее продуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний, умений, навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти. Естественно, что с введением обучения в детском саду изменилась роль и место дидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях. Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в этих играх привлекает, прежде всего, игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу. Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают ее выполнение.
Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим, развитие речи. Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением элементарных математических представлений. Содержанием дидактических игр является окружающая действительность (природа, люди, их взаимоотношение, быт, труд, события общественной жизни и др.). Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения. Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением [2,78].
Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие – это проявление активности детей в игровых целях. Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всего, игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание, прежде всего, направлено на развертывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению заданиями, умениями и кавыками. В каждой дидактической игре дидактические задачи, игровые действия и правила игры взаимосвязаны [35,78].
В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр:
- с игрушками и предметами;
- настольно-печатные;
- словесные.
Дидактические игры-занятия с предметами и игрушками больше всего соответствуют задачам развития предметно-игровой деятельности детей раннего возраста. Малыши осваивают действия с предметами и тем самым познают разнообразные их свойства. Они начинают практически понимать различия между, например, кубом и шаром, между объемным предметом и плоским. Игры-занятия с дидактическими игрушками развивают сосредоточенность, умение спокойно, не отвлекаясь, заниматься в течение некоторого времени каким-то делом, развивают способность подражать взрослому. Действия с подобными предметами всегда ставят перед ребенком умственную задачу – он старается добиться результата. Постепенно включаются задачи сенсорного характера: научить различать величину, фору, цвет [35,46].
Настольно-печатные игры отвечают особенностями наглядно-действенного мышления детей. В процессе этих игр дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с их изображением на картинках. Разнообразны и задачи, решаемые на занятиях: закрепление знаний о предметах, их назначении, классификации, обобщение предметов по существенным признакам, установление взаимосвязи между предметами, составление целого из частей. Чтобы поддержать интерес детей к играм-занятиям и сформировать обобщенные представления о признаках предметов, следует предлагать им решение одной и той же задачи на разном дидактическом материале. В методологических пособиях по обучению и воспитанию детей приводится содержание разных видов игр-занятий, указывается последовательность усложнения познавательных задач.
Так, игры, разработанные Л.М. Шведовой [37,98] направлены на формирование элементарной культуры мышления, способность переносить усвоенные умения на решение новых практических задач. Игры-занятия с образными игрушками расширяют ориентировку детей в окружающем, обогащает их словарный запас, способствуют развитию самостоятельной игровой деятельности.
Большое значение в речевом развитии детей имеют словесные дидактические игры. Они формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам речи, повторять звукосочетания и слова. Игровые действия в словесных дидактических играх (имитация движений, поиск того, кто позвал, действия по словесному сигналу, звукоподражание) побуждают к многократному повторению одного и того же звукосочетания, что упражняет в правильно произношении звуков и слов. Учитывая рекомендации физиологов (М.М. Кольцова и др.) о необходимости тренировки пальцев рук в целях развития речевых зон мозга, следует проводить с детьми соответствующие игры, например, «Пальчики». Развитость мелкой моторики – основной показатель готовности ребенка к усвоению письма, чтения, правильной речи и интеллекта в целом; руки, голова и язык связаны одной ниточкой, и любые отставания в этой цепи приводят к отставанию.
Большую ценность в интеллектуальном развитии детей представляют словесные игры (народные загадки, молчанка, запретное слово). Эти игры возбуждают умственную активность. Правильно используемые дидактические игры помогают формировать у детей усидчивость, умение тормозить свои чувства и желания, подчиняться правилам. В играх ребенок вынужден проявлять умственную активность и настойчивость в овладении окружающим, в осуществлении задуманного, умение ставить цель и добиваться ее решения. Дети этого возраста лучше могут управлять своими психическими процессами, речью и мышлением. Систематически проводя с детьми подготовительной к школе группы дидактические игры, можно не только развить умственные способности детей, но и выработать у них нравственно-волевые черты характера, приучать детей к более быстрому темпу умственной деятельности [8,44].
2.2 Содержание дидактических игр по разным разделам направлений обучения и воспитания дошкольников
У детей дошкольного возраста накапливается определенный игровой опыт. Для решения задач по ознакомлению с окружающим в ДОУ организуются различные дидактические игры. В играх «Путешествие в страну вещей», «Похож - не похож», «Отгадай-ка», «Узнай по описанию» дети упражняются в различении предметов по их качеству, приобретают умение находить наиболее характерные признаки предметов, упражняются в описании предметов по представлению [31, 34].
Со старшими дошкольниками проводится много игр с целью закрепления знаний о труде взрослых. Так, например, способность имитировать трудовые действия, расширять знания о труде взрослых реализуются в игре «Где мы были – мы не скажем, а что делали – покажем». В дидактической игре «Кому что нужно» закрепляются знания об орудиях труда, воспитывается интерес к труду взрослых. А в играх «Из чего и кем сделано?», «Кем быть?» углубляются и закрепляются знания старших дошкольников о сельскохозяйственном труде, воспитывается уважение к труженикам села.
По ознакомлению с природой ставятся задачи расширения и уточнения знаний о растениях, диких и домашних животных, о сезонных изменениях в природе, формирование знаний о зимующих и перелетных птицах. Для реализации этих задач с детьми проводятся следующие дидактические игры: «Что сажают в огороде?», «Что где растет?». Цель игры: классификация растений по месту их произрастания. В игре «Вершки – корешки» дети закрепляют знания об овощах. В играх «Какое время года», «Когда это бывает» - закрепляются знания о временах года. Кроме этого, проводятся игрв «С какого дерева листок», «Птицы, рыбы, звери», «Что за птица», «Природа и человек», в которых у ребенка расширяются знания об обитателях животного мира, систематизируются знания о том, что дает человеку природа. По развитию речи ставятся задачи по активации и обогащению словаря, совершенствованию звуковой культуры речи, грамматического строя речи, связной речи, подготовка к обучению грамоте. Для решения этих задач рекомендуется проводить такие игры: «Звуковые часы», «какой звук потерялся?», «Кто назовет больше», «Наоборот», «Закончи предложение», и другие. Достаточно много игр используются в работе со старшими дошкольниками для развития элементарных математических представлений. Это игры для развития знаний о форме: «Найди такой же формы», «На что похож?», «Каждую фигуру на свое место», «Найди свой значок», «Склеим чайник» и другие [2,12]. О величине: «Большой – маленький», «Расставь по порядку», «В какую коробку?», и другие. Для совершенствования знаний о количестве и счете детям предлагаются игры: «Найди соседей числа», «Что изменилось», лото «На один меньше», «Числовая лесенка», «Палочки в ряд», «Расставь по порядку», «Что бывает широкое?».
В Программе также выделены музыкально-дидактические игры. На развитие звуковысотного восприятия: «Эхо», «Бубенчики». На развитие динамического восприятия: «Охотники и зайцы», «Ребята и слонята» [2,19]. На развитие ритмического восприятия: «Молоток», «Придумай свой ритм». На развитие гармонического ладового восприятия: «Грустно или весело», «Сколько слышишь звуков?». Все эти игры, проводимые в системе, могут решать задачи интеллектуального развития старших дошкольников.
Для развития интеллекта могут быть использованы такие пособия как конструктивные игры, «Лего», авторские пособия и игры Никитина Б.П.[23,134].
Творческие развивающие игры Никитина для детей исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями:
- каждая игра Никитина представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из дерева или пластика, деталей конструктора-механика и т.д.;
- задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка, рисунка в изометрии, чертежа, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации;
- задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности, т.е. в них использован принцип народных игр: от простого к сложному;
- задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры Никитина могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости);
- постепенное возрастание трудности задач в играх Никитина позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются только исполнительские черты в ребенке;
- нельзя поэтому объяснять ребенку способ и порядок решения задач и нельзя подсказывать ни словом, ни жестом, ни взглядом. Строя модель, осуществляя решение практически, ребенок учится все брать сам из реальной действительности;
- нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребенок решил задачу. Он, возможно, еще не дорос, не созрел, и надо подождать день, неделю, месяц и даже больше;
- решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания;
- большинство творческих развивающих игр Никитина не исчерпывается предлагаемыми заданиями, а позволяет детям и родителям составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые развивающие игры, т.е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка;
- игры Никитина позволяют каждому подняться до «потолка» своих возможностей, где развитие идет наиболее успешно.
В развивающих творческих играх Никитина удалось объединить один из основных принципов обучения «от простого к сложному» с очень важным принципом творческой деятельности – «самостоятельно по способностям». Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:
- игры Никитина могут стимулировать развитие творческих способностей с самого раннего возраста;
- задания-ступеньки игр Никитина всегда создают условия, опережающие развитие способностей;
- ребенок развивается наиболее успешно, если он каждый раз самостоятельно пытается решить максимально сложные для него задачи;
- игры Никитина могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества;
- играя в игры Никитина со своими детьми, мамы и папы незаметно для себя приобретают очень важное умение – сдерживаться, не мешать ребенку самому размышлять и принимать решения, не делать за него то, что он может и должен сделать сам.
Эти пять пунктов соответствуют всем пяти основным условиям развития способностей. Именно благодаря этому игры Никитина создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта. При этом разные игры Никитина развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал, способность к комбинированию, т.е. умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов, умение находить ошибки и недостатки, пространственное представление и воображение, способность предвидеть результаты своих действий. В совокупности эти качества, видимо, и составляют то, что называется сообразительностью, изобретательностью, творческим складом мышления.
2.3 Методы организации дидактических игр в дошкольном возрасте
Богуславская З.М. [8,75], Бондаренко А.К. [9,44] указывают, что организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.
В подготовку к проведению дидактической игры входят:
- отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь);
- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;
- определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
- выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;
- определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
- подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);
- подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;
- подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведение дидактических игр включает:
- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
Объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
- показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);
- определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра;
- подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят [12,58].
Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, таки и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Руководя играми в старшей группе, необходимо учитывать возросшие возможности детей. В этом возрасте ребенку свойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти правильное решение задачи, высказать собственное суждение. С расширением объема знаний происходят изменения и в характере умственной деятельности. Поэтому при отборе игр главное внимание обращаться на степень трудности игровых правил и действий. Последние должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные и волевые условия [11,120].
Большое место в играх занимают мотивы соревнования: дошкольникам предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении ее задач.
Роль воспитателя в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог четко, эмоционально знакомит воспитанников с ее содержанием, правилами и действиями, проверяет, как они понятны, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знаний. Затем он предлагает детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за действиями, выступает в качестве арбитра в спорных ситуациях. Однако не все игры требуют такого активного участия воспитателя. Часто он ограничивается объяснением правил игры до ее начала. Прежде всего, это относится ко многим настольно-печатным играм. Таким образом, руководство дидактическими играми в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре [11,67].
3. Использование дидактических игр как средства развития интеллекта дошкольников
Игра – основной вид деятельности ребенка в дошкольном возрасте, играя, он познает мир людей, играя, ребенок развивается. В современной педагогике существует огромное количество развивающих игр, способных развивать сенсорные, двигательные, интеллектуальные способности ребенка. Прежде чем говорить о развитии дидактических игр, следует напомнить, что понятие «развитие интеллекта» включает в себя развитие памяти, восприятия, мышления, т.е. всех умственных способностей. Проводить развивающие дидактические игры лучше с группой детей, так как именно коллективные игры способны гораздо лучше развить интеллектуальные способности. Дошкольное детство – первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовка к участию жизни общества. Этот период является важным подготовительным этапом следующей степени – школьного обучения. Главное различие между ребенком дошкольного возраста и школьником – это различие основных, ведущих видов их деятельности. В дошкольном детстве – игра, школьном – учение. Каждый из этих видов деятельности предъявляет свои требования к психике ребенка и создает специфические условия для развития определенных психических процессов и свойств личности. Поэтому задача изучения преемственности между возрастами в значительной мере состоит в том, чтобы выявить, какие психические качества, складывающиеся в игре, имеют наибольшее значение для последующего учения и как нужно руководить детской игрой, чтобы эти качества воспитать [35,34].
Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. Но ограничимся рассмотрением того значения, которое игра имеет для умственного развития. С этой точки зрения наиболее важны формирующиеся в ней представления детей о мире взрослых и складывающиеся под ее влиянием умственные способности. Исследованиями психологов З.А. Зак[17,120], А.Н. Поливанова [28,75] подтверждено, что в игре у детей складываются символическая (знаковая) функция сознания, состоящая в использовании вместо реальных предметов их заменителей. Действительно, именно в игровой ситуации ребенок начинает использовать предметные (кубик вместо мыла, стул вместо автомобиля) и ролевые замещения. И это начало пути, ведущего к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закрепленной и передающийся из поколения в поколение в виде таких систем знаков, как устная и письменная речь, математическая символика, нотные записи и т.п. Использование внешних реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребенка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных умственных задач. Наиболее типичная для детей дошкольного возраста форма таких представлений – построение и использование наглядных моделей (типа схемы, плана, чертежа) [34,48]. Способность к наглядному моделированию обусловлена как раз тем, что сама деятельность детей носит моделирующий характер и что в ней преобладает игра. Вот почему особую ценность для интеллектуального развития ребенка имеет игровое моделирование действительности.
Еще одно приобретение в интеллектуальном развитии, непосредственно связанно с игрой – формирование способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами. Замещение и моделирование явлений, действительности, формирующиеся в игре, носят не пассивный, а активный характер. Так, необходимость использовать в игре не те предметы, которые употребляются в деятельности взрослых, а другие, лишь напоминающие их и позволяющие выполнять игровые действия, толкает детей на путь поиска подходящих заменителей; один и тот же заменитель начинает использоваться для обозначения разных предметов, и наоборот. А это уже элементы воображения, творчества. Еще больший толчок развитию воображения дает сопоставление модели, создаваемой в игре, с самой моделируемой действительностью. За собственными игровыми действиями и действиями партнеров ребенок начинает видеть второй, воображаемый план [9,44].
Таким образом, развитие мышления в игре неразрывно связано с развитием воображения. Разумеется, что было сказано выше о развивающем значении игры, действительно при условии, когда сама игра достигает у дошкольников достаточно высокой степени развития. А для этого систематическое и умелое руководство ею со стороны взрослых. Да и при наличии такого руководства те интеллектуальные качества, которые несет в себе игра, развиваются не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места, которое занимает ребенок в совместных играх, от его индивидуально-психологических особенностей и от ряда других причин. Но важно подчеркнуть: эти качества имеют непреходящее значение, составляют золотой фонд личности. Так, способность к наглядному моделированию, развитое воображение необходимы в различных видах труда, и, если они не будут сформированы в дошкольном детстве, наверстать это потом чрезвычайно трудно. Как уже отмечалось, игра – не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему школьному возрасту. Игра является и первой школой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям [35,12].
Дидактические игры помогают усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания и т.д. Дидактические игры, направленные на умственное развитие дошкольников (в процессе их дети овладевают определенными умениями, приобретают новые знания, закрепляют из), в наибольшей степени могут быть приближены к учебным занятиям. Проводя дидактические игры, педагог целенаправленно воздействует на детей, продумывает методические приемы проведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми. Систематически усложняя материал с учетом требований программы, воспитатель через дидактические игры сообщает доступные знания, формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь и т.д.) [14,187].
В наше время возникает новый вид игр – компьютерные. Они имеют самое прямое отношение к интеллектуальному развитию. С одной стороны, они требуют психологической готовности ребенка, заключающейся в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, с другой стороны – могут стать важным средством развития основ логического мышления. Однако компьютерные игры, их содержание требуют серьезного научного обоснования и пока могут использоваться в детских садах в экспериментальном порядке, под наблюдением специалистов – педагогов, психологов. Но, несомненно, недалек тот день, когда они пополнят арсенал средств, направленных на интеллектуальное развитие ребенка. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметами окружающего мира. С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира; сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения. Активность детского мышления, проявляемого в дидактических играх, является главной предпосылкой сознательного отношения приобретению твердых, глубоких знаний [30,54].
ВЫВОДЫ
1. В дошкольном возрасте закладывается фундамент преставлений и понятий, который существенно влияет на интеллектуальное развитие детей. Дошкольное детство является оптимальным периодом в интеллектуальном развитии человека. Установлено, что возможности интеллектуального развития детей дошкольного возраста очень высоки: дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения.
2. Дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различных игровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляют эмоциональную радость детям.
3. Дидактические игры – незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной и нравственной их деятельности. Эти игры таят в себе большие возможности воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о развитии интеллекта ребенка. При помощи дидактических игр развиваются необходимые каждому ребенку интеллектуальные способности, уровень развития, которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения и имеет большое значение для последующего развития личности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
С целью изучения влияния дидактических игр на развитие интеллекта дошкольников нами была проведена исследовательская работа на базе МДОУ №32 Московская область, Раменский район, д. Нестерово (старшая группа, в количестве 20 человек).
Проводимая исследовательская работа включала три этапа:
1) констатирующий эксперимент, определение уровня интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста;
2) формирующий эксперимент, система работы по формированию интеллектуального развития детей;
3) контрольный эксперимент, определение эффективности использованных методик и приемов в работе по развитию интеллектуальных способностей детей.
Констатирующий эксперимент.
Главное внимание мы уделяли анализу уровня интеллектуального развития, который отражает общий уровень развития детей в старшей группе. Мы оценивали уровень развития интеллекта на основании комплекса показателей, который получили в результате наблюдений за дошкольниками в повседневной деятельности, на занятиях и при проведении игр. Кроме наблюдений была использована модифицированная методика «Логическая классификация» Лурия А.Р., Карпова С.Н. – для выявления умения определять взаимосвязь предметов и объектов (ПРИЛОЖЕНИЕ 1). Все это позволяет определить степень развития интеллектуальных способностей дошкольников, что удовлетворяет требованиям нашего исследования.
Мы определяли умения:
1. Уровень сформированности словесно-логического мышления.
2. Умение конструировать на основе схемы, замысла и по условиям.
3. Умение воспринимать форму и величину объектов.
4. Умение сравнивать и выстраивать в ряд по возрастанию и убыванию.
5. Умение к логическим действиям и операциям.
6. Умение в определении классификации и обобщении.
Результаты первичной диагностики уровня интеллектуального развития детей в старшей группе мы поместили в таблицу 1.
Таблица 1
«Интегральные показатели интеллектуального развития детей старшей группы»
№ Фамилия, имя ребенка Сформировано словесно-логическое мышление Умеет конструировать на основе схемы, замысла и по условиям Умеет воспринимать форму и величину объектов Умеет сравнивать и выстраивать в ряд по возрастанию и убыванию Умение к логическим действиям и операциям Умение в определении классификации и обобщении 1 Антошин Михаил 2 Баландина Елена 3 Будкова Алена 4 Денисова Арина 5 Дрожжин Сергей 6 Дымова Софья 7 Корниенко Лилия 8 Левин Данил 9 Максимова Вика 10 Марченко Матвей 11 Морарь Максим 12 МусатоваДарина13 Свидунова Ира 14 Сергеева Валерия 15 Томина Алена 16 Томина Карина 17 Холбердиев Хаджи 18 ЧолакДмитрий19 Шарипова Алина 20 Шилин Андрей
- знания сформированы
- знания сформированы не полно
- знания отсутствуют
Мы видим, что у Антошина Михаила не сформированы умения конструировать на основе схемы, замысла и по условиям; умение в определении классифицировать и обобщать. Не полно сформировано словесно-логическое мышление и умение к логическим действиям и операциям. Сформировано умение воспринимать форму и величину объектов; умение сравнивать и выстраивать в ряд по возрастанию и убыванию.
У Баландиной Лены сформировано умение воспринимать форму и величину объектов и умение сравнивать и выстраивать в ряд по возрастанию и убыванию. Остальные знания сформированы не полно.
У Будковой Алены полностью сформировано умение конструировать на основе схемы, замысла и по условиям. Не сформировано умение в определении классификации и обобщении. Остальные знания сформированы не полно.
Денисовой Арины особые трудности, у нее не полно сформировано умение в определении классифицировать и обобщать. Остальные знания не сформированы. Дрожжин Сергей не умеет конструировать на основе схемы, замыслу и по условиям; не умеет сравнивать и выстраивать в ряд по возрастанию и убыванию. Остальные знания сформированы не полно. Дымова Софья хорошо сравнивает и выстраивает в ряд по возрастанию и убыванию. Не полно сформировано умение конструировать на основе схемы, замысла и по условиям; не полно сформировано словесно-логическое мышление. Остальные знания не сформированы.
У Корниенко Лили трудности вызывает умение конструировать на основе схемы, замысла и по условиям. Сформировано умение воспринимать форму и величину объектов; умение сравнивать и выстраивать в ряд по возрастанию и убыванию. Остальные знания сформированы не полно.
У Максимовой Вики не сформировано словесно-логическое мышление; умение воспринимать форму и величину объектов; умение в определении классифицировать и обобщать. Остальные знания сформированы не полно. У Марченко Матвея сложности в умении конструировать на основе схемы, замысла и по условиям; не умеет сравнивать и выстраивать в ряд по возрастанию и убыванию; нет умения в определении классификации и обобщении. Остальные знания сформированы не полно. Особые трудности в определении классификации и обобщении испытывали: МусатоваДарина, Сергеева Лера, Томина Карина, Холбердиев Хаджи, Чолак Дима, Шарипова Алина и Шилин Андрей. У Шариповой Алины не сформировано словесно-логическое мышление, умение конструировать на основе схемы, замысла и по условиям, умение воспринимать форму и величину объектов. Полностью сформировано умение конструировать на основе схемы, замысла и по условиям у МусатовойДарины, Свидуновой Иры, Томиной Алены, Томиной Карины, Холбердиева Хаджи, Чолак Димы и Шилина Андрея.
Полученные результаты об уровне сформированности интеллектуального развития у детей старшей группы, представлены в процентном соотношении на рисунке 1.
Рисунок 1
«Соотношение уровня сформированности интеллектуального развития у детей старшей группы в процентном соотношении».
- высокий уровень
- средний
- низкий
Изучив уровни сформированности интеллектуального развития старших дошкольников, мы получили следующие результаты: высокий уровень интеллектуального развития (знания сформированы) равен – 22%, средний уровень (сформированы не полно) равен – 43%, и низкий уровень интеллектуального развития (знания не сформированы) равен – 35%. На основе полученных знаний мы можем сделать общий вывод, что уровень интеллектуального развития в большей степени приближен к среднему уровню. Формирующий эксперимент.
На втором этапе нашей исследовательской работы, была спланирована и проведена работа по целенаправленному использованию дидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников. Было составлено перспективное планирование дидактических игр на развитие интеллектуальных способностей детей старшей группы. Они использовались ежедневно, на прогулке, на каждом занятии по формированию элементарных математических представлений, на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим, в утренние и вечерние часы (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).Мы создали в группе комфортный, благоприятный микроклимат, способствующий интеллектуальному развитию детей. Создали пространство, где дети могут познакомиться с различным материалом дидактических игр. В группе имеются «места уединения», дающие возможность ребёнку одному порисовать, посмотреть книгу, подумать. Но есть место и для коллективных игр, занятий. Одной из основных задач должно быть обогащение игровой среды такими элементами, которые могли бы стимулировать познавательную активность детей и способствовать интеллектуальному развитию. В начале каждого занятия проводились специальные упражнения на развитие мелкой моторики пальцев рук (ПРИЛОЖЕНИЕ 3). Во время занятий по математике с детьми проводились игры «Отгадай фигуру», «Собери фигуру», «Чудесные превращения», «Чудесный лес», «Четвёртая картинка». (ПРИЛОЖЕНИЕ 4).
Игры «Отгадай фигуру», «Собери фигуру» проводились на протяжении всего времени эксперимента. Цель этих игры учить детей некоторым способам обозначения: при помощи карточек-схеми обучение детей анализировать элементарную схему предмета. В игре «Чудесные превращения» учили детей создавать в воображении различные образы и ситуации на основе наглядных моделей. На развитие воображения и наглядно-образного мышления проводилась игра «Чудесный лес». Игра порадовала детей. В результате нам удалось добиться положительных результатов в ходе игры. В игре «Угадай, что спрятано» дети учились рассуждать логически. В игре «Домино» развивалось умение детей классифицировать предметы. На занятиях по развитию речи неоднократно проводилась игра «Расскажи», в которой дети закрепляли умения правильно излагать свои мысли. Во время наблюдений на прогулке активно использовалась игра «Хорошо-плохо», на разрешение противоречий, фантазирование. Так во время наблюдения за деревьями, солнцем, дождём, ветром детям предлагалась игра «Хорошо-плохо». Дети должны были ответить что хорошего и что плохого в разных природных явлениях. Также им предлагалось пофантазировать, что было бы, если бы не было деревьев, солнца, машин и т.д. Таким образом, у детей развивалось воображение, мышление, речь. Дети с удовольствием принимали участие в этой игре. Так, Будкова Алена, Шилин Андрей, Левин Данил, сначала неактивно участвовали в игре, но уже на третий раз были в числе первых, кто хотел начать игру. В ходе игры мы обращали внимание на свойства воды, ветра.
Играя в такие дидактические игры как "Какой цифры не стало?", "Сколько?", "Путаница?", "Исправь ошибку", "Убираем цифры", "Назови соседей", дети учились свободно оперировать числами в пределах 10 и сопровождать словами свои действия. Дидактические игры, такие как "Задумай число", "Число как тебя зовут?", "Составь табличку", "Составь цифру", "Кто первый назовет, которой игрушки не стало?" и многие другие используются в образовательной деятельности и в свободное время, с целью развития у детей внимания, памяти, мышления. (ПРИЛОЖЕНИЕ 5). Мы систематизировали подборку дидактических игр и считаем возможным её дальнейшее использование в работе воспитателями. Необходимо, чтобы и родители в семейном воспитании использовали различные дидактические игры для развития интеллектуальных качеств. Для этих целей мы разработали и провели родительское собрание на тему «Дидактические игры, как метод воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста» (ПРИЛОЖЕНИЕ 6). Так как считаем, что только совместная работа с родителями принесёт более высокие и эффективные результаты.
При отборе содержания необходимо, чтобы учебный материал был эмоционально насыщен, запоминался. В материал образовательной деятельности обязательно включаются четкие, конкретные образы. Выбор игры в первую очередь зависит от того, каков контингент, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать, каков состав играющих, их интеллектуальное развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, зависит от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. При проведении организационной образовательной деятельности всегда помнить, что нельзя переутомлять детей играми, необходимо следить за правильной позой ребенка. Необходимо, чтобы и родители в своем семейном воспитании использовали различные дидактические игры для развития познавательных психических процессов: восприятие, память, мышление, внимание, воображение, речь. Для этих целей мы разработали и провели родительское собрание на тему «Дидактические игры, как метод воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста» (ПРИЛОЖЕНИЕ 6). Так как только совместная работа с родителями принесёт более высокие и эффективные результаты.
Контрольный эксперимент.
Для проверки эффективности использования дидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников мы провели контрольный эксперимент. При проведении тестовых испытаний была использована та же работа, что и в констатирующем эксперименте, т.к. для измерения были необходимы постоянные показатели, относительно которых можно проследить динамику развития интеллекта дошкольников в группе.
«Интегральные показатели интеллектуального развития детей старшей группы»
Таблица 2
№ Фамилия, имя ребенка Сформировано словесно-логическое мышление Умеет конструировать на основе схемы, замысла и по условиям Умеет воспринимать форму и величину объектов Умеет сравнивать и выстраивать в ряд по возрастанию и убыванию Умение к логическим действиям и операциям Умение в определении классификации и обобщении 1 Антошин Михаил 2 Баландина Елена 3 Будкова Алена 4 Денисова Арина 5 Дрожжин Сергей 6 Дымова Софья 7 Корниенко Лилия 8 Левин Данил 9 Максимова Вика 10 Марченко Матвей 11 Морарь Максим 12 МусатоваДарина13 Свидунова Ира 14 Сергеева Валерия 15 Томина Алена 16 Томина Карина 17 Холбердиев Хаджи 18 Чолак Дмитрий 19 Шарипова Алина 20 Шилин Андрей
- знания сформированы
- знания сформированы не полно
- знания отсутствуют
Мы видим, что дети показали хорошие результаты. У Антошина Михаила сформировалось словесно-логическое мышление; не полно сформировалось умение конструировать на основе схемы, замысла и по условиям; умение в определении классификации и обобщении. У Баландиной Лены также сформировалось словесно-логическое мышление и умение в определении классификации и обобщении. Остальные умения остались без изменений. У Будковой Алены сформировалось только умение в определении классифицировать и обобщать. Денисова Арина испытывала особые трудности, сейчас показала хорошие результаты. У нее полностью сформировалось умение конструировать на основе схемы, замысла и по условиям; умение воспринимать форму и величину объектов; умение в определении классифицировать и обобщать. Остальные знания сформированы не полно. У Дрожжина Сергея сформировалось умение сравнивать и выстраивать в ряд по возрастанию и убыванию; умение к логическим действиям и операциям. Также не полно сформировалось умение конструировать на основе схемы, замысла и по условиям. У Дымовой Софьи сформировалось словесно-логическое мышление; умение воспринимать форму и величину объектов; умение к логическим действиям и операциям. Умение в определении классификации и обобщении сформировалось не полно. У Корниенко Лили не полно сформировалось умение конструировать на основе схемы, замысла и по условиям. Остальные знания сформированы полно. У Максимовой Вики сформировалось умение конструировать на основе схемы, замысла и по условиям; умение воспринимать форму и величину объектов; умение сравнивать и выстраивать в ряд по возрастанию и убыванию. Остальные знания сформированы не полно. Марченко Матвей хорошо научился конструировать на основе схемы, замысла и по условиям; сформировалось умение в определении классификации и обобщении. Остальные знания сформированы не полно. Также мы видим, что дети, которые испытывали трудности в умении определении классификации и обобщении, повысился уровень знаний.Шарипова Алина показала хорошие результаты. У нее все знания сформировались полностью.
Полученные результаты об уровне сформированности интеллектуального развития у детей старшей группы, представлены в процентном соотношении на рисунке 2.
Рисунок 2
«Соотношение уровня сформированности интеллектуального развития у детей старшей группы в процентном соотношении»
- высокий уровень
- средний
- низкий
Изучив уровни сформированности интеллектуального развития старших дошкольников, мы получили следующие результаты: высокий уровень интеллектуального развития (знания сформированы) равен – 52%, средний уровень (сформированы не полно) равен – 48%, и низкий уровень интеллектуального развития (знания не сформированы) равен – 0%. На основании полученных данных после определения уровня сформированности интеллектуального развития у старших дошкольников, на начальном этапе и на конечном этапе, мы можем сравнить данные (см. рисунок 3) и сделать общий вывод о влиянии дидактических игр на интеллектуальное развитие старших дошкольников.
Рисунок 3
«Сравнение данных констатирующего и контрольного экспериментов»
- высокий уровень
- средний
- низкий
1 - результаты начального этапа исследования; 2 - результаты конечного этапа исследования.
На первоначальном этапе мы видим, что в старшей группе с низким уровнем – 35%, со средним – 43% и с высоким – 22% детей сформированности интеллектуального развития. На конечном этапе мы видим, что низкий уровень стал равен 0%, средний – 48% и высокий – 52%. Согласно полученным сводным данным, мы можем сделать вывод о том, что после проведенной нами работы, а именно применения дидактических игр на занятиях, в индивидуальной работе, в свободное время, высокий уровень повысился на 30%, а средний уровень повысился на 5%.ВЫВОДЫ
1.Результаты опытно-педагогической работы по развитию интеллектуальных способностей дошкольников доказали эффективность целенаправленного применения дидактических игр, что позволяет говорить о целесообразности их дальнейшего использования в учебно-воспитательном процессе. 2. Главной целью формирующего эксперимента являлся подбор и применение дидактических игр, которые способствуют развитию интеллектуальных способностей дошкольников.
3. Во время формирующего эксперимента была проведена работа по развитию интеллектуальных способностей детей, которая включала в себя целенаправленное использование дидактических игр на каждом занятии, при наблюдениях на прогулке, использование игр для развития мелкой моторики рук. 4. Дети с удовольствием идут в детский сад, не скучают, они жизнерадостны, улыбчивы, с удовольствием занимаются, играют. В общении с друзьями используют дидактические игры. Растет интеллектуальная активность детей. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Полученные результаты подтверждают важность использования дидактической игры в интеллектуальном развитии старших дошкольников.
5. Анализ на заключительном этапе показал следующее: при сопоставлении результатов исследования было установлено, что уровень интеллекта значительно повысился, что свидетельствует об эффективности целенаправленного использования дидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В дошкольном возрасте быстрым темпом идет накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребенок овладевает простейшими способами умственной деятельности. Доказано, что интенсивное развитие интеллекта в дошкольном возрасте повышает процент обучаемости детей в школе. В педагогической науке исследования психологов применяются в педагогической практике с целью изучения и систематизации вопросов интеллектуального развития. Особенно актуально это в последнее время, когда всестороннее развитие и воспитание дошкольников в свете ФГОС направлено на развитие компетенций, т.е. не только накопление багажа знаний, но и умение применить эти знания практически. На основе этого активно развиваются все психические процессы, формируется креативность. Интеллект формируется в течение всей жизни, однако наиболее важным для его формирования является дошкольный возраст. Дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности. Поэтому проблема интеллектуального развития старших дошкольников через дидактическую игру имеет особую актуальность. Основная проблема работы заключалась в изучении того, как дидактические игры влияют на развитие интеллекта дошкольника? Объектом исследования был вопрос интеллектуального развития дошкольников старшей группы на предмет использования системы дидактических игр. Мы предполагали, что если целенаправленно и систематически использовать дидактические игры, то можно повысить уровень интеллектуального развития старших дошкольников.Целью работы было доказательство эффективности дидактических игр в развитии интеллектуальных качеств старших дошкольников.Для достижения поставленной цели мы решили следующие задачи:сделали анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития интеллекта дошкольников; изучили ФГОС по дошкольному воспитанию по вопросу развития интеллекта старших дошкольников; раскрыли психолого-педагогические особенности развития интеллекта и особенности развития интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте; провели диагностику интеллекта старших дошкольников; оценили эффективность использования дидактических игр в развитии интеллектуальных способностей дошкольников; разработали подборку дидактических игр на развитие интеллекта старших дошкольников, игры и упражнения для развития тонкой моторики пальцев; разработали конспект родительского собрания. В процессе работы над дипломным проектом была проведена исследовательская работа, в ходе которой было выявлено уровень сформированности интеллектуального развития старших дошкольников. Результаты, полученные после анализа данных, были следующие: дети, которые имели низкий уровень интеллектуального развития, приобрели более высокий уровень. Таким образом, мы доказали, что дидактические игры влияют на развитие интеллекта старших дошкольников.В результате можно заключить, что наша работа была результативна и предположение о том, что если целенаправленно и систематически использовать дидактические игры, то можно повысить уровень интеллектуального развития старших дошкольников. Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что поставленные нами задачи были решены, цель исследования была достигнута.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Абромян Л.А., Антонова Т.В. и др. Игра дошкольника. М., 2009. – 195с.2. Аванесова В.Н. Дидактические игры. /Сенсорное воспитание в детском саду. Пособие для воспитателей. Под редакцией Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. М., 2010. – 245с.
3. Агафонова И.Н. и др. Методики изучения интеллекта. Часть 1. - СПб.: - Питер, 2009. – 264с.4. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд./Вопросы психологии, 2010, №1.
5. Акимова Н.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков. С-Пб., 2011. – 176с.
6. Антюхина А.В. Дидактические игры и их роль в старшем дошкольном возрасте. М., 2011г. – 98с.7. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - Киев: Вища школа, 2010г. - 142 с. 8.Богусловская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры. М., 2013г. – 301с.9. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 2009. – 67с.10. Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М., 2009г. – 123с.11. Выготский Л.С. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991. – 245с.12. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96с.13.Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - М.: Просвещение, 2011г. – 243с.14. Джапаридзе М.А. О психологическом механизме дидактической игры. Тбилиси, 2010г. – 270с.15.Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. - М.Педагогика, 2009г. – 318с.16.Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии. - 2009. - № 4. - С.138-142.17. Зак З.А. Методика развития интеллектуальных способностей у детей. М., 2009. – 180с.18. Интеллектуальное воспитание детей дошкольного возраста. Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сокина. - М.: Педагогика, 2010. – 346с.19. Каменская В.Г. Психофизиологические критерии нормативности развития интеллектуальных функций ребенка // Мозг, психика, поведение. – СПб: Питер, 2009. – 223с.20.Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. – 2013.- №6. – 58с.21.Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. - М.: Прогресс, 2011г. - 253 с.22. Методики изучения интеллекта / И.Н.Агафонова и др. – СПб.: Питер, 2013 - 221 с.
23. Никитин Б.П. Развивающие игры. М:Педагогика,2010 – 274с.24. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 2010г. – 89с.25. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. – 381 с.26.Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2009. - 192 с.
27. Психология и педагогика игры дошкольника. / под редакцией А.П. Усовой, А.В. Запорожца. М., 2010. – 359с.28. Поливанов А.Н. Психология интеллекта. М., 2011 – 321с.29. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.изд. 4. - СПб.: Питер, 2009. – 720 с.30.Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., 2011. – 67с.31. Субботин О.Ю. Дидактические игры и интеллект. М., 2013. – 120с.32. Тамберг Ю.Г. Развитие интеллекта ребёнка. С-Пб., 2010. – 206с.33. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей. Ярославль, 2009. – 237с.34.Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Дошкольники. - М.: Рольф, 2009. - 142 с. 35. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. Минск, 2010. – 128с.36. Холодная М.А. Психология интеллекта. С-Пб., 2009.-509с. 37. Шведова Л.М. Развитие логического мышления, сообразительности, воображения и интеллекта. Донецк, 2009. – 456с.

Приложенные файлы

  • docx file11
    Размер файла: 154 kB Загрузок: 28