Дифференцированный подход на уроках истории и обществознания, как способ повышения качества обучения

Департамент Образования
г Ноябрьск

Муниципальное общеобразовательное учреждение
Средняя общеобразовательная школа № 5

ПРОЕКТ

Дифференцированный подход на уроках истории и обществознания, как способ повышения качества обучения

сроки реализации проекта- 2008-2011 учебный год




автор - Степанова Елена Юрьевна
научный руководитель
(рецензент) – замдиректора по УВР
МОУ СОШ №5
Каргопольцева Т.А.








План









1. Введение ... 1-6

2. Основная часть.. 8-21


3. Заключение . 23-24

4. Список литературы 25


5. Приложение















I.Введение
К каждому ребёнку следует применять его собственное мерило, побуждать каждого к
его собственной обязанности и награждать его собственной заслуженной похвалой”.
Рескин
Проблема:
Интеллектуальное и нравственное развитие личности - основная цель базового школьного образования. Изменившиеся цели обучения, направленные на развитие личности школьника, изменения в содержании образования влекут за собой изменения в формах и методах обучения. Отсюда вытекает создание качественно новой системы обучения. В которой ведущим явилось бы личностно-ориентированное обучение, т. е. такое обучение, где во главу угла ставится личность ребёнка, его самобытность, самоценность.
Личностно-ориентированные технологии предполагают учёт индивидуальных особенностей каждого ученика, т. е.   дифференцированный  подход в  обучении  к каждому ученику с учетом его конкретных знаний, умений и навыков, а также такие критерии оценки, которые не только устанавливают уровень успешности обучения, но и оказывают воспитательное воздействие на учащихся, стимулируя их учебную деятельность.
Личность – это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщённых системах качеств. Личностно- ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.
Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.
Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей обучащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.
Разноуровневое обучение необходимо для того, чтобы предоставить ШАНС каждому ученику развивать свои потенциальные способности.
2

Гипотеза:
Предположим, что если использовать дифференциацию в процессе обучения, то можно повысить качество обучения.

Цель:
Повышение качества обученности через использование дифференцированного подхода в обучении на уроках истории и обществознания.

Что бы достичь поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
Сбор аналитической информации о состоянии уровня обученности обучающихся
Разработка системы заданий дифференцированного уровня для применения на уроках истории и обществознания.
Внедрение и апробация системы заданий дифференцированного уровня на поурочных занятиях.
Диагностика результатов внедрения.
Анализ и выводы полученных результатов.












3

Обзор научной литературы по теме.
Проблеме проекта уделяется достаточное внимание в научной литературе ,наиболее полно она представлена в работах следующих авторов: Л.С. Выготского, Г.К. Селевко, В. В. Фирсовой, И.С.Якиманской, Н. П. Гузик, Е.А.Юниной, И.Э.Унта.
Анализ литературы показывает, что более точное определение дифференцированного обучения – даёт Г.К. Селевко:
1) форма организации учебного процесса, при котором учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств; 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. В основу дифференциации положена теория Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.
Понятие « зоне ближайшего развития» - это уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности.

В. В. Фирсов в своей работе - «Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов» освещает проблему несоответствия существующей в традиционной технологии обязательности обучения, пятибалльной оценки результатов
и возможности самореализации обучающегося. Данная система в традиционной технологии порождает резко отрицательные последствия: обучающийся все время находится в положении несправившегося. Это порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха: вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения, ведёт к снижению уровня требований, процентомании.
В технологии предлагается введение двух стандартов (принцип минимакса): для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый).
Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путём организации пересдачи зачётов. Н. П. Гузик в работе - «Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация», назвает свою систему «Комбинированной системой обучения», ее отличительные особенности: внутриклассная дифференциация по уровню и развивающий цикл уроков
по теме. Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом. Первый – уроки общего разбора темы (лекции).
Второй – комбинированные семинарские занятия с углубляющей проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (от трех до пяти уроков по каждой теме)
Третий – уроки обобщения и систематизации знаний (тематические зачеты).
Четвертый – уроки межпредметного обобщения материала (защита тематических заданий). Пятый – уроки практикумы. Из-за неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и отстающие.

4
Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы учащихся на уроке. Выделяются три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.
Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Задания этой программы должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе. Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Задания содержат дополнительные сведения и расширяют материал первого уровня. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал. Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Программа содержит развивающие задания, углубляющие материал. При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого ученика). Учет знаний по системе «зачет-незачет».
И.С.Якиманская в книге «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» теоретически обосновывает технологию личностно-ориентированного обучения, в современной школе и основывается на высказывание Л. С. Выготского:
«То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно» и доказывает, что индивидуальный подход является одним из важных принципов обучения. Актуальной является необходимость реализации индивидуального подхода, связанного с существующими противоречиями между общими для всех учащихся целями, содержанием
обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка, между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, интересов, определяющими индивидуальный характер освоения учебного материала конкретным школьником.
Главной задачей в технологии, считает И.С. Якиманская, создание условий для личностного развития школьника, независимо от индивидуальных способностей и особенностей. В ходе профессиональной деятельности, системной работы по психолого-педагогической поддержке учащихся, она проводит диагностику и формирует мониторинг личностных достижений учащихся по следующим показателям:
Изучение мотивации учащихся;
Уровень учебных возможностей;
Адекватность уровня учебных возможностей обучающихся уровню обученности;
Показатели проявление самостоятельности в учебной деятельности;
Уровень сформированности ОУНН;
Техника чтения;





5

И.Э.Унт автор технологии индивидуализации обучения.
Индивидуализацию обучения Инге Унт понимает как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того какие особенности и в какой По мнению И. Унт, понятие индивидуализации, популяризируемое в педагогической литературе, вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся сходных по какому-либо признаку. Инге Унт считает, что на практике, речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации.
В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; 2) учитывая лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента); 3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой. По мнению автора, индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья – формирование различных типов школ и классов. Но создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация. В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных качеств.

















Е.А. Юнина в своей книге «Новые педагогические технологии» говорит о необходимости дифференцированного (в том числе индивидуализированного) обучения и воспитания. «Обезличенность сродни насилию: то и другое разрушает человека, делает его несчастным, мешает быть успешным» Дж. Восс

Данная технология основывается на изучении и понимании человека, учете его особенностей при построении отношений с ним. В основе внутренней дифференциации лежит учет особенностей (социально-демографических, социально-психологических, индивидуально-личностных, экзистенциально-личностных, биоэнергетических) учащихся, воспитанников, влияющих на эффективность усвоения учебной информации в течение урока, занятия.
По мнению Е.А. Юниной, дифференцированный подход представляет собой следующую последовательность действий: Педагог изучает особенности учащихся, прежде всего при помощи наблюдения (тестирование можно подключать, но только как дополнительный метод диагностики). Педагог мысленно объединяет учащихся или воспитанников в микрогруппы по определенным признакам (например, по психосоматическим типам, уровням понимания и пр.). Педагог дает информацию и организует работу с ней на уроке с учетом определенных признаков дифференциации. Таким образом, технология дифференцированного обучения, понимается нами как ориентация на психологические особенности учеников, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка домашней работы. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения. Необходимость учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в технологии дифференцированного (в том числе индивидуализированного) обучения Е.А. Юниной












7

II
Основная часть
История вопроса.
Основы дифференцированного подхода были заложены в работах Блонского П. П., Резвицкого И. И., Теплова Б. М., Якиманской И. С. и т. д., где личность рассматривалась как субъект деятельности, сама формируется в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности.
Основателями понятия «дифференцированный подход» в обучении считают представителей гуманистической психологии К. Рождерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. Это понятие впервые появилось за рубежом в начале20 века.
В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.
В настоящее время ряд учёных ( Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, Д.А.Белухин, И.Д.Демакова, А.М. Кушнир, Е.В. Куканова, С.В.Панюкова, И.С.Якиманская, В.Д. Шадриков и др.) исследуют и разрабатываю концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.
Идея дифференцированного подхода рассматривается сегодня в науке в разных областей знания по-разному.
Философия образования исследует этот подход с использованием категорий субъекта, свободы, саморазвитиия, целостности, диалога, игры как форм проявления личности
( Г.С.Бтащев, В.Е. Кемеров, В.Н. Шердаков и др).
Психология рассматривает его сточки зрения реализации «Я  концепции». Дифференцированное образование обогащается в этом случае такими понятиями, как смысловая сфера, рефлексия, переживание, диалог как механизмы накопления личностного опыта ученика (Анциферов Л. И., Давыдов В. В., Петровский А. В., Семёнов И. Н., Тюков А. А.).
С точки зрения дидактики дифференцированный подход в обучении включает в себя категории цели, содержания образования, методов и технологий обучения, способов организации деятельности преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса ( Е.В. Бондаревская, З.И.Васильева, В.В Сериков, М.Н.Скаткин, И.А.Колесникова и др.)
Дифференцированное обучение (по В.В. Серикову ) не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
8
По мнению Е.В.Бондаревской  дифференцированный подход в образовании  это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.
В СССР в начале 80-х годов была предпринята попытка создания гомогенных классов (в некоторых школах Прибалтики), отбор в которые проводился с учётом уровня подготовленности и развития учащихся. К концу учебного года успеваемость в них оказалась выше средних показателей. Даже классы, укомплектованные из наиболее слабых детей, сумели выполнить программные требования. Под давлением противников гомогенных классов, считавших, что полезнее, если группа состоит из учеников с различным уровнем способностей и подготовленности (сильные учащиеся должны служить примером для наиболее слабых), во многих школах эти классы были преобразованы в обычные. Многие педагоги  исследователи (М. Л. Гольперин, А. И. Пассов, Дж. Джастман и др.) утверждали, что гомогенные классы могут оправдывать себя лишь в том случае, если для каждого класса будут созданы учебные программы с учётом уровня подготовленности учащихся и им будет предоставлена возможность более гибко, в соответствии с результатом обучения, переходить из одного класса в другой.
Анализ опыта зарубежной и отечественной педагогики в области дифференциации процесса обучения привёл к идее о разноуровневом обучении, организованном, начиная с детского сада, на основе медико-психофизиологической диагностики и с учётом того микросоциума, в котором проживают воспитанники. Необходимо учитывать особенности познавательных процессов и развития памяти, характера и воли, мотивацию учения, одарённость, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма. Повышение внимания теоретиков и практиков обучения к идее дифференцированного обучения возникло на волне демократизации и гуманизации образования.
А. С. Макаренко указывал, что «воспитание отдельной личности осуществляется в своём индивидуальном педагогическом приёме. Каждое воздействие на личность должно быть индивидуально, учитывая индивидуальный путь его развития...»
Выдающийся советский педагог и психолог, автор многих педагогических произведений П. П. Блонский также выдвигал задачу индивидуализации обучения. Она им трактуется не только требованиями лучшей подготовки к жизни, но и психологическими особенностями ранней юности, когда «индивидуум начинает искать самоопределения». . «Дифференциация,  справедливо замечает П. П. Блонский,  культивируется не столько сужением поля работы, сколько предоставлением ей возможности выявить и развить, индивидуальны тип учащихся со всеми его особенностями».
В решении коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 11 декабря 1996 года, на котором рассматривался вопрос о проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации, отмечалось, что в настоящее время в школе представлены три варианта начального образования: первый базируется на традиционной системе образования; второй  на системе, предложенной Л. В. Занковым, и третий  на системе развивающего обучения, разработанной школой Д. Б. Эльконина   В. В. Давыдова.

9
Сегодня в образовательной сфере существует слишком много точек зрения на сам образовательный процесс, на его понимание. Все они имеют право на жизнь, что не позволяет назвать самую верную, а остальные  отнести к разряду сомнительных. Это самым естественным образом разводит педагогических работников по всему образовательному полю в соответствии с их индивидуальными пристрастиями и возможностями.
Что же такое дифференциация обучения?
В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но при этом подчеркивается, что дифференциация, то есть расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта. Дифференциация процесса обучения предполагает, прежде всего, разделение обучащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, то есть в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. При этом необходимо учесть, что разделение учеников и объединение их в группы может быть явным, то есть группы будут четко определены, отделены друг от друга, и неявным, когда границы между группами размыты, стерты, реален переход учеников из группы в группу.
Однако разделение учащихся на группы – существенный признак дифференциации, но не единственный. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. В условиях дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения. Данное положение подтверждается фактами педагогической практики, когда создание классов различного уровня подготовленности детей без внесения изменений в учебный процесс не давало результата: не наблюдалось развития мотивации учащихся, роста уровня усвоения знаний.
Для того чтобы дать определение понятию дифференциации, необходимо решить еще один важный вопрос – о тех признаках, которые будут положены в основу деления учащихся на группы. Это особенности обучащихся, прямо или косвенно влияющие на процесс обучения. Особенности учащихся, на основании которых они группируются в условиях дифференциации, называют индивидуально-типологическими.
Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности  в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.
Говоря о дифференциации обучения, делают акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для отдельных групп учеников. Дифференцированное обучение – результат таких изменений. Понятие «дифференцированный подход» определяется как подход к процессу обучения, в русле которого предполагается дифференциация в различных видах и формах. Когда говорят «дифференцированный подход к обучащимся», это предполагает предъявление различных требований к различным группам учеников в овладении ими содержанием образования.
Классификация форм дифференцированного обучения
Организуя в школе дифференцированное обучение, встаем перед проблемой, какие формы выбрать. Прежде всего, нужно знать, из чего выбирать, то есть должны ясно представить себе совокупность возможных форм дифференцированного обучения, определенным образом систематизированных и классифицированных.




10
Отбирая индивидуально-типологические особенности учеников, которые могут служить основаниями дифференциации, можно руководствоваться следующими критериями:
- значимость индивидуально-типологических особенностей для процесса обучения;
- возможность выявления и учета особенностей в образовательной школе;
- широта распространения среди обучащихся.
На основании этих критериев исключаются следующие особенности: конституциональные особенности личности, особенности функционирования внутренних органов, состояние здоровья, дефекты физического развития, не оказывающие явного влияния на процесс обучения, половые различия, возраст учеников (из-за современной организации классно-урочной системы), особенности нервной системы, темперамента, задатки способностей (из-за отсутствия специальной аппаратуры и специалистов, способных выявить данные особенности).
В результате как основания дифференциации выявились: психофизиологические особенности личности, обученность, способности, интересы, профессиональные ориентации, этнокультурные особенности, религиозная принадлежность личности.
Конкретные проявления дифференциации в практике обучения называют формами. В основу классификации положены виды дифференциации и уровни ее реализации.
Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации.
Охарактеризуем кратко основные формы дифференциации на уровне класса. Начнем с дифференциации по психологическим особенностям личности. Это учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп обучащихся, заданий на развитие логической памяти и т.д. При этом, руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, предлагается не идти полностью вслед за индивидуально-типологическими особенностями личности, а учитывая их развивать недостаточно развитые. Например, учет преобладания у группы учеников образного мышления над логическим предполагает включение в процесс объяснения нового материала образных средств, и вместе с тем необходимы специальные задания на развитие логического мышления у этой группы учеников.
Дифференциации по обученности предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. На уровне школы к дифференциации по обученности можно отнести классы, сформированные по успеваемости учащихся, однако такую форму дифференцированного обучения считают нецелесообразной, так как обученность является гибкой, меняющейся характеристикой учебной деятельности ученика и учет ее не требует выделения жестких, резко разграниченных групп обучащихся.
Данный вид дифференциации сопутствует и ряду новых педагогических технологий: модульной, полного усвоения знаний. В последней после изучения темы и сдачи зачета ученики делятся на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно, строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность углублять и расширять свои знания. С учениками другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания.
В  дифференциации по специальным способностям выделяются подвиды: по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностям и т.д. это учет специальных способностей ученика, которые проявляются при выполнении дополнительных заданий, например, нарисовать что-либо к уроку, исполнить музыкальное произведение для создания определенного эмоционального настроя и т.д.



11
В дифференциации по познавательным способностям разделяют общие (или академические) способности к любой познавательной деятельности в любой сфере познания и специальные познавательные способности (например, к изучению математики, лингвистические). Проявления дифференциации по общим познавательным способностям в педагогике довольно хорошо изучены. Это задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации может быть отнесена и уровневая дифференциация.
Наиболее широкое распространение в практике получила дифференциация по интересам и склонностям обучащихся. Этот вид дифференциации проявляется в выполнении учениками творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями. Основанием данного вида дифференциации наряду с интересами учеников являются их познавательные способности к определенным областям познания (естественным, математическим, гуманитарным наукам). Такие способности чаще всего совпадают с интересами и склонностями детей.
Завершая освещение классификации, необходимо сказать о дифференциации самих форм дифференциации. Устанавливая соотношение с возрастом и степенью обучения, можно выявить формы дифференциации на соответствующем этапе обучения или принадлежащие только той или иной ступени образования.
Так, учет психофизических особенностей детей (внимание, памяти и т.д.) при организации учебного процесса в классе наиболее уместен в начальной и средней школе, когда коррекция познавательных функций реальна. Коррекционно-развивающее обучение наиболее эффективно в начальной школе и может быть сохранено в средней.
В любой возрастной группе присутствует дифференциация по общим познавательным способностям учеников: выполнение заданий различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. А уровневая дифференциация, построенная полностью в соответствии с идеями ее авторов и включающая право выбора учениками уровня обучения, приемлема в старшем школьном возрасте. На старший школьный возраст рассчитаны и классы, спрофилированные на вуз, профильные, классы углубленного изучения предметов, хотя они могут опускаться и в среднюю школу (8-9 классы), когда интересы и склонности детей уже проявились.
Элективная дифференциация возможна и в начальной, и в средней, и в старшей школе, но изменяется содержание и направленность курсов. В начальной школе возможны элективные курсы, способствующие развитию любознательности детей, расширению их кругозора, формированию практических навыков. Например, занятия оригами, театрально-творческие игры, рассказы о звездах и планетах и т.д. В старших классах элективные курсы углубляют знания учащихся в выбранной познавательной области.
В современной практике выделены основные формы дифференциации.
Существует внешняя и внутренняя дифференциация:
внешняя связана с профильным обучением, созданием сети разнотипных инновационных учебных заведений (гимназии, колледжи, лицеи и т.д.);
внутренняя подразумевает использование учителем гибких, ненавязчивых методов, позволяющих ученику выбирать наиболее удобные и приятные ему типы учебных заданий и способы их выполнения, (таблица1)


12
В свою очередь, во внешней дифференциации можно выделить уровневую, профильную и дифференциацию по интересам.
Для уровневой дифференциации характерны следующие черты:
формирование основы знаний; все ученики знакомы с обязательными требованиями;
между уровнем обязательных требований и уровнем обучения существуют «ножницы»; выбор уровня обучения и отчетности является добровольным, но нарушается в классах с углубленным изучением;
учебный предмет в уровневой подготовке может играть разную роль;
уровневая дифференциация предполагает выделение групп учащихся по уровню обученности – минимальный, повышенный и углубленный.
Эта форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы (таблица 1.1).
Профильная дифференциация чаще связана с профессиональной ориентацией и обычно реализуется на завершающем этапе обучения. Она отличается от уровневой по степени специализации, по глубине раскрытия соответствующих курсов, по широте охвата учащихся.
Основными признаками профильной дифференциации выступают:
больший объем самостоятельной работы; интенсификация обучения осуществляется за счет внедрения вузовских форм обучения;
большое внимание уделяется индивидуальной работе, которая осуществляется через составление индивидуальной программы либо выполнение индивидуальных работ;
в самих учебных предметах содержатся элементы профессиональной подготовки либо имеются предметы, направленные на профессиональную подготовку;
отбор в группы для профессиональной подготовки происходит с учетом принципа профессиональной направленности личности, поэтому предполагается введение диагностики уровня развития профессиональных качеств, для того чтобы определить профессиональную пригодность и разработать программу профессионального становления.
Профильная дифференциация учитывает интересы личности, индивидуальные способности ученика, (таблица 1.2).
Таким образом, дифференцированное обучение истории может осуществляться и как уровневое, и как профильное. Для его реализации нужна методическая система, обеспечивающая обучение однородных групп учащихся.



13
Дифференцированное обучение также подразумевает создание благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Из этого следует, что:
дифференцированное обучение – не цель, а средство развития индивидуальности;
проектирование его невозможно без знания индивидуальных личностных особенностей каждого ученика;
только изучение индивидуальности обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.
Постоянное педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной учебной работы – основа для выявления его индивидуального познавательного "стиля".По мере проявления (от класса к классу) этого «стиля» появляется основание для более жестких дифференцированных форм обучения (профильные классы, индивидуальные программы и др.), т.е. происходит переход от внутренней дифференциации обучения к внешней.
Тестирование должно быть не основным (исходным) а лишь вспомогательным (дополнительным) методом изучения ученика как личности.
Условия осуществления клинического наблюдения за учеником:
разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании индивидуализировать процесс обучения;
создание возможностей ученикам для выбора способов работы, типов заданий, вида и форм учебного материала;
систематический анализ и оценка способов освоения учеником программного материала;
использование разнообразных форм занятий: ролевые игры, диалоги, тренинг и т. д.);
специальная подготовка учителя, включающая помимо знания своего предмета умение строить учебный процесс с учетом развития каждого ученика;
особые требования к личности педагога: доброжелательность к ученикам независимо от их успехов, поощрение индивидуальных продвижений каждого;
особая культура школы, сравнительно малая (не более 20–25 человек) наполняемость классов, постоянная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся.



14



Практическая часть.
Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении обучающихся. Другим не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в группах.
Таким образом, при дифференциации обучения осуществляется учёт индивидуально типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.
Организация дифференцированной работы с классом включает несколько этапов:
Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
Проведение диагностики по выработанному критерию.
. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики
Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий
Для организации дифференцированного обучения я в своих классах на протяжении многих лет использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.
Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психологических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.
Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для учителя будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.
Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.
15
Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.
Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.
1 группа, обучающиеся с повышеным уровнем способностей
Учащиеся, относящиеся к этой группе, могут вести работу со сложным материалом, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач, умеют выделять существенное, закономерное, достигают высоких уровней знания.
2 группа, обучащиеся с продвинутым уровнем способностей
Эти учащиеся усваивают материал после тренировочной работы, не сразу выделяют существенное, закономерное, умеют увидеть в частном общее, овладев знаниями; для усвоения знаний им требуется более длительное время.
Если учащихся 2 группы направлять, помогать, то они вполне смогут справиться и с заданиями 1 группы детей.
3 группа обучающихся с базовым уровнем способностей
эти учащиеся усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, выполняют задания репродуктивного характера, овладевают знаниями более длительное время.
Состав групп непостоянен. Он может меняться не только на протяжении всего процесса обучения, но и на различных уроках.
Дифференциацию можно проводить по-разному:
по содержанию задания;
по форме организации работы на уроке;
по способу педагогической поддержки;
по способу восприятия информации;
по индивидуально-психологическим признакам.
Необходимо осуществлять постоянный контроль за результатами этой работы, чтобы использовать его в дальнейшей учебной деятельности конкретного ученика.
16



Одним из примеров дифференцированного подхода является работа на уроке истории Древнего мира в 5-м классе при работе с историческим источником (пр.1.3)
Например, для учащихся высокого уровня обучаемости подбираются задания исследовательского характера
Для учащихся низкого уровня обучаемости подбираются задания репродуктивного характера.
В работе с обучающимися 5-х классов целесообразно, на мой взгляд, использовать два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость».
·
По мнению психологов, обученность – это определённый итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения знаний, качества знаний и навыков, способы и приёмы их приобретения.
Обучаемость – это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития.
Самая распространённая форма работы – это индивидуальные задания в тестовой форме, учитывающими разный уровень учащихся. Их может составить и сами обучащиеся. Предварительно подготовленные учениками задания проверяются, оценивается и решается, кому предложить для работы. (пр.1.4)

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе (учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.
На уроках же часто формы опроса направлены на поиск пробелов и недостатков в знаниях обучающихся. А ведь это должен быть поиск достоинств, знаний и умений. Главная задача в ходе опроса – поддержать, помочь, научить. В связи, свыше сказанным, считаю целесообразным использовать в работе приемы дифференцированного обучения при опросе, подаче домашнего задания и оценивании учащихся (пр.1.5)
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой). К репродуктивным заданиям относятся, например, пересказ текста параграфа, ответы на вопросы учителя, объяснение значений исторических и обществоведческих понятий, знание дат исторических событий и. т.д. К продуктивным  относятся задания отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.


17
На уроках истории и обществознания использую различные виды продуктивных заданий, например:
классификация обществоведческих терминов и понятий ;
составление кроссвордов по предложенной тематике;
задания с недостающими или лишними данными;
выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
самостоятельное составление тестовых заданий, презентаций;
( пр1.6- 1.8)
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛ
Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы обучащиеся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время.
Сильные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое  не является обязательным для всех учеников.
Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав задания из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые задания, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно. Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила выполнения. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с моей помощью анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть задания. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости),  выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.


18

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ
Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде наводящих вопросов, дополнительной информации; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, записей на доске). Изучив опыт И.И.Аргинской, которая предлагает в данном случае использовать стимулирующую, направляющую обучающую помощь.
Предлагаю особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 1-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 3-й  группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.
На карточках могут использоваться различные виды помощи:
образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения справочные материалы: термины, даты, имена участников событий
наглядные опоры, иллюстрации, графическая схема, карта
дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задании, указание на какую-нибудь деталь, существенную для её решения)
вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
начало решения или частично выполненное решение.
Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.



19

Апробация и диагностика.
Дифференцированное обучение истории необходимо организовывать на основе не только содержательного, но и деятельностного аспекта, что позволяет наиболее успешно развивать познавательную деятельность и интеллектуальные умения учащихся.
Для организации дифференцированного обучения необходимо выделять уровни изучения исторического материала с учетом требований стандарта образования. Критериями отбора содержания каждого уровня являются: целостность, системность знаний; преемственность каждого уровня по отношению к предыдущему; соответствие объема содержания целям, заданным для каждого уровня.
Организационная модель дифференцированного обучения истории в V- IX классе основана на изучении и учете познавательных возможностей учащихся, уровня сформированности интеллектуальных умений, уровня знаний, в том числе и предварительных знаний и наиболее эффективна при выделении подвижных учебных групп внутри класса.
В моей педагогической деятельности (учителем работаю 19 лет) индивидуально-дифференцированный подход является одним из принципов работы, который с большим интересом применяю на практике, так как именно это направление неоднократно подводило к ответам в решении многих профессиональных ситуаций, и (что немало важно) помогает сохранению психологического, да и физического здоровья учеников.
Использование этой системы предполагает знание психологических особенностей каждого ученика. Хорошо знать своих учеников – значит, дать им возможность проявить свою индивидуальность, фантазию, творчество, избавить их от чувства страха и вселить в них веру в свои силы.
Не будем забывать, что любой труд интересен, если он разнообразен, что чем больше новое связано с изученным ранее, тем легче оно усваивается. Учение должно быть трудным, но посильным. Чем чаще мы проверяем и оцениваем труд ученика, тем интереснее ему работать. С огромной силой воздействует на ученика, на его отношение к предмету яркость и эмоциональность подачи материала учителем. Но главное – знать своего ученика.
Чтобы определить учебные возможности класса, необходимо знать уровень его работоспособности и обучаемости. Уровень работоспособности своих учеников каждый учитель может определить по объёму выполненной работы. Уровень обучаемости проверить сложнее. Можно, например, использовать тестовую проверку, рассчитанную на время урока.
Самая распространённая форма работы – это карточки с индивидуальными заданиями, учитывающими разный уровень обучающихся.
Сильные обучающиеся, получают задание творческого характера Для обучающихся более слабых объясняю материал с использованием таблиц, параграфа учебника (это может сделать и один из сильных учеников, пока вы помогаете учащимся второй группы), даю практическое задание.
Движение вперёд идёт на основе возврата к изученному, усиленного закрепления на большом количестве примеров и упражнений.
20
Каждый работает в меру своих сил и возможностей, овладевает умениями и навыками, предусмотренными программой, и не теряет интерес к предмету.
Особо актуален вопрос использования информационных технологий на уроках истории, т.к. историческая наука, включая описание прошлого и настоящего, оперирует точными понятиями, датами, цифрами и художественными образами.
   Применение компьютерных программ в преподавании истории позволяет организовать индивидуальную работу, используя дифференцированный подход в обучении, работу в группах, самостоятельную работу учащихся. А также, использовать педагогические методы: репродуктивный, объяснительно - иллюстративный, проблемно-поисковый.
 Подготовка презентаций - творческий процесс, часто совместная деятельность учителя и ученика. Презентации эффективно используются на различных этапах урока и во внеурочной деятельности, что позволяет быстрее и глубже воспринимать изучаемый материал.
Следующий вид использование информационных технологий на уроках истории это мультимедийные карты. Исторические карты прошлых лет уступают во многом интерактивным картам, которые ярче, образнее и в наш век информационных технологий незаменимы.  
Для более глубокого усвоения материала и контроля знаний на своих уроках я использую различного рода тесты. Это могут быть как тесты, составленные учителем в программах Word или Power Point, или готовые варианты тестов. Способы работы с тестами также разнообразны – фронтальный опрос, индивидуальный опрос, самостоятельное выполнение тестов, после чего на экран выводятся правильные варианты ответов.
Если знания ученика ниже требуемого уровня, ему предоставляется возможность улучшить результат в течение занятия, используя помощь других ребят, или в процессе самостоятельной работы.
Разработка чётких критериев оценки результатов деятельности учеников для каждого этапа урока, подготовка оценочных карт, рефлексия приучают школьников к ответственности, самостоятельности в принятии решений.
В разноуровневых классах необходимо учитывать и типологию уроков: в одном классе, например, возможен урок-семинар, в другом – урок-практикум.
При выполнении и проверке домашнего задания тоже необходимо применять различные способы: выборочно, по цепочке, взаимопроверка, составление таблиц, схем и пр.
Хочу отметить, что необходимым условием данной методики является дифференциация материалов учебника, в котором содержится информация различной степени сложности: для самостоятельных наблюдений; для ознакомления с определённой информацией в рамках данной темы; теоретические сведения, требующие осмысления, а не запоминания; материал для обязательного заучивания, сведения, имеющие сугубо практическое значение.
Исходя из своей педагогической практики, могу утверждать, что каждый ученик справится с программным материалом, если создать необходимые для него условия работы. В решении этой задачи и состоит значение метода индивидуально-дифференцированного подхода к организации учебного процесса.
Индивидуально-дифференцированный подход можно и, на мой взгляд, должно применять на любом предмете и в любом классе, это даст только положительный результат.

21
В целом, важным положительным результатом дифференциации обучении является и то, что оно сказалось на самих учащихся. Они показывали большую активность и интерес в ходе изучения истории средних веков, стремились проявить самостоятельность и творчество в деятельности. Большое значение для них приобретали не только результат, но и сам процесс выполнения заданий.
Систематическое применение разных форм дифференцированного обучения позволило уменьшить состав учащихся с низкими учебными способностями. Учащиеся почувствовали себя уверенными, успешными, у них повысилась самооценка и мотивация. Такой подход позволяет организовать совместную работу педагога и ребенка, основанную на сотрудничестве, поднимается уровень преподавания в школе. (пр. 1.9 и 2.0)



















22


III
Заключение
В процессе изучения , систематизации и реализации дифференцированного обучения истории зависит от различных факторов, в том числе и от того, насколько имеющиеся нормативные материалы и учебные пособия позволяют организовать такое обучение. Однако, несогласованность и неотработанность с этой точки зрения требований стандартов, программ и учебных пособий по истории, как впрочем и по другим школьным историческим курсам, является отражением слабой изученности проблемы дифференцированного обучения истории.
Дифференцированное обучение – это не разделение детей на классы по уровням, а технология обучения в одном классе детей с разными способностями. Создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником. Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на намеченную тему. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и опираться на его индивидуальные качества В дидактике и предметных методиках предлагается более 20 критериев деления учащихся на группы. Одни ученые предлагают объединить учащихся по успеваемости, устойчивости интереса и уровню познавательной самостоятельности; другие исходят из устойчивости восприятия, уровня развития памяти, типа мышления, уровня выполнения мыслительных операций, темпераменту; третьи называют следующие признаки: успеваемость по предмету, темп работы, информированности по предмету, способности. В настоящее время в российском образовании применяется дифференциация:
по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы)
по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и др.)
по уровню умственного развития (способные, одаренные, дети с ЗПР); по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие); по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту и др.);

23
В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциаци
Вместе с тем положительные моментам дифференцированного обучения является то, что учащиеся с удовольствием выбирают варианты заданий, соответствующие своим способностям и пытаются выполнять задания повышенного уровня;
учащиеся ощущают себя успешными и уверенными; возрастает степень их психологического комфорта на уроках; поднимается уровень преподавания в школе;
дифференцированное (разноуровневое) обучение позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечивает усвоение всеми учениками содержания образования.




































24

Список использованной литературы

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. // Ред. А. Г. Колосков. М., Просвещение. 1984.
2.Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., Педагогика. 1977.
3.Бутузов И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, Б.и. 1972.
4.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., Педагогика. 1986.
5. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. Познавательная активность и эффективность обучения. М., Просвещение. 1966.
6. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке. М., Просвещение. 1987.
7. Дифференциация образования учащихся средней школы: Методические рекомендации. Омск, ИПКРО. 1993.
8.Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV VIII классы). М., Просвещение. 1978. - 144 с.
9. Зотов Ю. Б. Организация современного урока: Книга для учителя. М., Просвещение. 1984.
10. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., Знание. 1985.
11.Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., Просвещение. 1980.
12. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, Изд-во Казанского ун-та. 1982.
13. Кишенкова О. В., Короткова М. В. История для любознательных: Задачник. 6-11 классы. Кн. 1. М., Дрофа 1996. 160 с.
14.Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. М., АПН СССР. 1990.






25


Таблица 1.



Формы дифференциации

Формы дифференциации

Основания
Типы
Формы

1. Количество участников
один
группы
класс
индивидуальная
групповая

2. Ориентация:
внешняя дифференциация
уровневая,


внутренняя (индивидуальные особенности)
профильная дифференциация

а) внешний признак

а) классы с углубленным изучением, профильные классы, кружки, факультативы;

б) внутренний признак

б) индивидуальные занятия

3. Свобода выбора
элективная (гибкая) селективная (жесткая)
факультативы
профильные классы

4. Принципы комплектования
гомогенные классы на базе специальных способностей
специальные классы, профильные классы, классы коррекции;


внутриклассная дифференциация
групповая работа

5. Сроки, темпы
прохождение учебного курса разными темпами
ускоренное изучение, экстернат, замедленное обучение























Таблица 1.1




Положительные и отрицательные аспекты уровневой дифференциации

Положительные аспекты
Отрицательные аспекты

Исключается "усреднение" детей
Деление детей по уровню развития негуманно

Появляется возможность помогать слабому, уделять особое внимание сильному ученику
Высвечивается социально-экономическое неравенство

Появляется возможность эффективно работать с трудными учащимися
Перевод учащихся в группу слабых воспринимается как унижение

Отсутствие слабых учеников снимает необходимость в снижении уровня преподавания
Исчезает дух взаимопомощи, движения за лидером, состязательности

Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже изучать предмет
Несовершенство диагностики относит к разряду слабых неординарных детей

Повышается уровень самооценки учащихся
Понижается уровень знаний, появляется дух элитарности у сильных, неуверенности в силах у слабых учеников

Повышается уровень мотивации в сильных группах
Понижается уровень мотивации учения в слабых группах

В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться
Перекомплектование разрушает классные коллективы























Таблица 1.2




Положительные и отрицательные аспекты профильной дифференциации

Положительные аспекты
Отрицательные аспекты

Наилучшие условия для развития задатков и способностей
Отсутствие способов диагностики специальных интересов

Удовлетворение имеющихся интересов ученика
Интересы меняются

Дифференцированный подход
Не обеспечивается целостное развитие личности

Усиление мотивации, самоопределения
Не всегда приобретается гарантированный минимум по другим предметам

Раннее развитие способностей, профориентация
Сужение образовательного пространства, опасность одностороннего развития

Раннее распознание и развитие природных задатков
Отсутствие научных рекомендаций о времени начала дифференциации

Реализация свободы выбора ребенком, возможность социальных проб
Отсутствие рекомендаций по дозировке включения ребенка в специальную область

Возможность ориентироваться на сензитивные периоды
Трудность в отслеживании развития специальных качеств личности






























Приложение 1.3
работа с историческим источником по теме: «Военные походы фараонов»
Битва при Мегиддо
Древнеегипетский писец рассказывает об доном из походов Тутмоса против города Мегиддо, расположенного в Палестине. На пути войск фараона лежали горы. Вельможи предостерегали: «К крепости можно добраться только через ущелье, но путь этот слишком опасен. Лучше пойти в обход». Но Тутмос сказал: «Я выбираю кратчайший путь, чтобы внезапно напасть на врагов». Египетское войско быстро прошло ущелье и сразилось с неприятелем у самой крепости. Фараон мчался в перёд на колеснице, золотом сверкающей на солнце. Противники не выдержали натиска и бежали в город. Нужно было преследовать их, пока за отступавшими не закрылись ворота. Но египтяне помышляли только о грабеже. Они срывали с убитых и раненых пояса с золотыми пряжками и кинжалы в серебряной оправе. Время было упущено – ворота крепости захлопнулись. Лишь после семи месяцев осады войско фараона захватили Мегиддо и, разорив его, вернулись в Египет с огромной добычей
А.
прочитать тест и рассказать основное содержание
объяснить понятия, выделенные в тексте.
Б
подбери варианты своего заголовка;
назови время проявления фараона Тутмоса;
прочитай текст, ответь на вопросы.
С.
К какому временному периоду относится данный источник?
Исследуй характер правителя возглавившего поход;
Назови причины военного похода египтян
Составь рассказ от имени египетского воина о походе в чужую страну.









Приложение 1.4

Тестовое задание по истории Древнего мира- 5 класс

Тема: Жизнь первобытных людей и Древний Восток.

Базовый уровень

Оцените утверждение:
Умение изготовлять орудия труда было главным отличием древнейших людей от животных.
а) верно б) неверно
2.Объединение нескольких родовых общин живущих в одной местности, это?:
а) государство
б) племя
в) большая семья
3. Как египтяне называли своего бога Солнца:
а) Ра в) Амон-Ра
б) Амон г) употреблялись все названия


Повышенный уровень
Оцените утверждение:
Прошло почти 2 миллиона лет, прежде чем древнейший человек превратился в человека разумного:
а) верно б) неверно
2. Самые опытные и мудрые члены рода, руководившие жизнью родичей, - это?:
а) вожди
б) старейшины
в) мудрецы
3. Кто из богов, по верованиям древних египтян, вершил суд в царстве мертвых:
а) Анубис в) Осирис
б) Гор г) Хорос
4. Самая высокая пирамида в Древнем Египте была воздвигнута в честь фараона а) Хеопса
б) Тутмоса
в) Эхнатона
5. Как называлось особое письмо Двуречье
а) звуковое
б) буквенное
в) клинопись










Продвинутый уровень
Тема: Рим – сильнейшая держава Средиземноморья

1 «Общественное дело»- в переводе с латинского означает:
а) государство
б) республика
в) монархия
2. Плебеями в Риме считались:
а) переселенцы из других областей Италии
б) потомки древнейших жителей Рима
в) обедневшие римляне
3. Назовите принцип, объединяющий эти слова
Народный трибун, плебей
а) это должностные лица в Риме
б) народный трибун представлял интересы плебеев
в) бывший народный трибун получал звание плебея
4. Закончите утверждение.
Победа Рима над Карфагеном во второй Пунической войне
привела к ..
5. В борьбе за господство в Средиземноморье самым опасным противником
Рима были:
а) Македония
б) Сирийское царство
в) Карфаген

6. В борьбе за господство в Средиземноморье самым опасным противником
Рима были:
а) Македония
б) Сирийское царство
в) Карфаген
7. В годы правления Октавиана Августа Рим стал

8. Восстание Спартака:
а) было подавлено в течение нескольких месяцев
б) способствовало облегчению положения рабов в Риме
в) было подавлено через несколько лет
9. В честь военных побед полководцев в Риме возводились:
а) акведуки
б) колонны
в) термы
10. Объясните изначальный и современный смысл ворожения:
«перейти Рубикон»










Приложение 1.5

Приемы опроса учащихся

Прием 1. Солидарный опрос.
Ученик, вызванный к доске, не может справиться с заданием. Обращаемся к классу с вопросом: Кто может выполнить это задание? Затем из числа желающих выбираем наиболее предпочтительного (того, кто находится в хороших отношениях с отвечающим), и предлагаем ему шепотом помочь товарищу и научить его так, чтобы тот мог сам выполнить задание.
Почти тот же самый вариант, но немного измененный: ученика вызываем к доске, предлагаем ему тему, проблему или задание; затем он выбирает из класса того, в чьей помощи он нуждается (1-2 чел.), затем они берут все необходимые пособия, тетради, учебники и удаляются на последнюю парту, где в течение 15 минут идет подготовка, после чего ученик сдает учителю в присутствии своих тренеров изученный материал. Если ученик справился с заданием, он получает качественную оценку в баллах и поощрение на словах, оцениваем также труд тренеров, если опыт не получился, неудовлетворительная оценка не выставляется, а учитель думает над другими способами и заданиями, позволяющими ученику добиться успеха.

Прием 2. Взаимоопрос.
Три ученика, подготовленные провести опрос тех, кто хотел бы ответить на "5”, на "4” и на "3”, садятся каждый на своем ряду и приглашают желающих. Если ученик записался в группу, где он быстро ответил на вопросы и получил "3”, он может мигрировать в группу более высокого качества и попытать счастья там.

Прием 3. Тихий опрос.
Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушепотом, в то время как класс занят другим делом, которое предложил учитель.

Прием 4. Защитный лист.
Ученик нередко приходит на урок неподготовленным. Перед каждым уроком, всегда в одном и том же месте, лежит "Лист защиты”, куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят.
Информация с этого листа анализируется и ученику назначается дополнительное время для отработки этой темы после уроков, данный приём позволяет держать ситуацию по готовности обучающихся к уроку под контролем и своевременно реагировать.









Приложение 1.6.


Развитие культуры в СССР в 1900-1940 гг.












1




2



















4/3

























































5



6














7






8








9



10



11

12















13





















14



















15


16
















17

















19/18














20
















21









22


































23

































24







25













26























































































































По горизонтали:
3. Повесть А.И. Куприна. 8. Ученый-физик, проводил исследования в области микрофизики. 12. Ученый-биолог, президент Всесоюзной академии сельскохозяйственных наук. 13. Проза А. Таросова-Родионова, концентрировавшаяся на морально-этических конфликтах, связанных с развитием НЭПа. 15. В начале 1930-х гг. один из органов отраслевого управления культурой. 17. Пьеса М. Горького, появившаяся на свет в 1901 г. 18. Ученик Репина, автор картины «Петр I». 21. Группа писателей и критиков-футуристов (1922 г.), в которую входили поэты: В. Маяковский, Н. Асеев, В. Каменский и др. 22. Выдающийся русский художник, автор картины «Бурлаки на Волге». 23. Киноактриса, дважды лауреат Сталинской премии, исполнительница главной роли в фильмах «Веселые ребята», «Цирк», «Волга-Волга», «Весна». 25. Советский архитектор, автор проекта здания вокзала в Москве. 26. Архитектор-практик, автор проекта клуба им. Русаков в Москве.
По вертикали:
1. Сборник статей о русской интеллигенции, выпущен в Москве в 1909 г. 2. Режиссер фильма «Путевка в жизнь». 4. Академик, директор библиотеки АН, глава мнимого «монархического заговора» ученых. 5. Всесоюзная ассоциация работников науки и техники для содействия социалистическому строительству (аббревиатура). 6. Советский физик, создал реактивный двигатель на бензине и сжатом воздухе ОР-1 и ОР-2. 7. Глава Всероссийского добровольного общества «Долой неграмотность». 9. Новый стиль в архитектуре в начале XX в. 10. Художник, с 1924 г. директор государственного института художественной культуры. 11. Литературная группа, созданная в 1923 г. при журнале «Красная новь», в которую входили: М. Пришвин, В. Катаев, Арт. Веселый и др. 14. Писатель, автор революционной реалистичной прозы «Хождение по мукам». 16. Издательское товарищество, которым правил М. Горький. 19. Наиболее яркое модернистское течение в искусстве первого десятилетия нового века. 20. Советский драматург, автор драмы «Любовь Яровая». 24. Школа по ликвидации неграмотности.

 По горизонтали: 3. Поединок. 8. Капица. 12. Вавилов. 13. Шоколад. 15. Союзкино. 17. Мещане. 18. Серов. 21. Миф. 22. Репин. 23. Орлова. 25. Шиктель. 26. Мельников.
По вертикали: 1. Вехи. 2. Экк. 4. Платонов. 5. ВАРНИТСО. 6. Цандер. 7. Калинин. 9. Модерн. 10. Малевич. 11. Перевал. 14. Толстой. 16. Знание. 19. Символизм. 20. Тренев. 24. Ликбез.

Приложение 1.7




Рыночная экономика














1






















































3













4







5





6




















7








































8












9


































10














11




12















13


















































































14
15








16


























17







18
































































19


20







21









22














23




















































24



































25

















































По горизонтали: 2. Лицо, выполняющее работу. 6. Система производства, организованная ради получения прибыли. 7. В этой стране – высокий уровень жизни, обеспечиваемый высокими налогами. 8. Совокупность принципов, методов управления фирмой (или экономикой), направленных на достижение поставленных целей на основе использования внутреннего потенциала фирмы. 10. Инструменты, при помощи которых осуществляется производство. 12. Имя человека, первым доказавшего миру эффективность конвейерного метода производства. 13. Уровень подготовленности, степень годности к какому-либо виду труда. 14. Значение труда при капитализме. 17. Выполнение одним человеком одной (нескольких) операций, которые не охватывают весь трудовой цикл. 19. Лицо, выполняющее работу для предприятия (фирмы). 22. Затрата своей энергии с ожиданием эквивалентной компенсации затрат. 23. Название профессионального бизнесмена. 24. Не только благо, но и беда для человечества, «мерило всех ценностей». 25. Рационально организованная деятельность больших групп людей.
По вертикали: 1. Совокупность взаимосвязанных элементов. 3. Ручной труд. 4. Направление развития, для которого характерен переход от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному. 5. Мелкое ручное производство промышленных изделий, господствовавшее до появления крупной машинной индустрии (а затем частично сохранившееся наряду с ней). 9. Высокоразвитая форма обмена. 11. Скрытая форма купли-продажи. 15. Предмет, на изменение которого направлена деятельность человека. 16. Российский национальный ресурс, в изобилии встречающийся в ХМАО и ЯНАО. 18. Техническое название конкретной цели деятельности. 20. Процесс, необходимый для компенсирования дефицита нужных вещей. 21. Столица государства, которое в XVIII в. стало мировым промышленным лидером, «мастерской мира




Приложение 1.8
Задачи
Базовый уровень
На этом месте в устье Невы выдающийся новгородский князь разбил шведов. А спустя 463 года здесь застучали топоры, по приказу царя началось строительство новой столицы?
1. О каком князе идет речь, и когда произошло это событие?
2. По приказу, какого царя началось строительство новой столицы?
3. Когда была заложена новая столица, и как ее назвали?
4. Что связывает два этих события?
Данная задача позволит запомнить не так, что Санкт-Петербург основан в 1703 году, а основан в третью годовщину Северной войны, которую Россия вела со Швецией за выход к морю. Что город основан на том месте, где Александр Ярославич в 1240 году разбил шведов, что Санкт-Петербург был основан не по прихоти царя, а государственной необходимостью.
1. Александр Ярославич (Невский); 1240  Невская битва.
2. Петр I.
3. 1240 + 463 = 1703, где 1240  Невская битва; 1703  основание Санкт-Петербурга.
4. 1240  битва со шведами; 1703 год шла Северная война (1700   1721) в которой Россия также воевала со шведами.
Повышенный уровень
М. В. Ломоносов в 19 лет скрыв свое крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию. Спустя годы Ломоносов вспоминал, как трудно далось ему учение: «Несказанная бедность: имея один алтын в день жалования, нельзя было иметь на пропитание в день больше как на денежку хлеба и на денежку квасу, прочее на бумагу, на обувь и другие нужды». Сколько денег у Ломоносова оставалось на бумагу, обувь и прочие нужды?
1 алтын = 3 копейки
1 денежка = полкопейки
1/2 + 1/2 = 1 копейка
3  1 = 2 копейки
Данные задачи не только позволяют запомнить годы жизни исторических личностей, но и род их деятельности. В процессе этого идет подготовка к ЕГЭ в заданиях, которых встречаются вопросы, связанные с соответствием и родом деятельности персоналий.
При изучении внешней политики времен Екатерины II уместно предложить следующую задачу.
Первый раздел Речи Посполитой был в 1772 году, третий в 1795. Когда был второй раздел, если известно, что время между первым и вторым равно продолжительности Северной войны. Какие государства участвовали в разделе? Что явилось итогом разделов Речи Посполитой?
1700  1721  Северная война длилась 21 год.
1772 + 21 = 1793, где 1772  первый раздел Речи Посполитой; 1793  второй раздел Речи Посполитой. В разделе Речи Посполитой наряду с Россией участвовали Австрия и Пруссия. Речь Посполитая перестала существовать.
Выполнив задания, обучающиеся вспомнят еще раз войну со Швецией за выход России к Балтийскому морю и лучше запомнят даты разделов Речи Посполитой.
Продвинутый уровень
Изучая внешнюю политику времен Петра I можно использовать задачу следующего типа.
Перелом в Северной войне произошел после Полтавской битвы. Известно, что обе армии в сумме насчитывали 72000 человек. Также известно, что численность русской армии превышала шведскую на 12000 человек. Потери русских составили 1300 человек, а шведов 9000 убитых и 3000 было взято в плен. Какова была численность русской и шведской армий перед сражением и после?
(X + 12 000) + X = 72 000
2X = 72 000  12 000
2X = 60 000
X = 60 000: 2
X = 30 000
(30 000 + 12 000) + 30 000 = 72 000
42 000 + 30 000 = 72 000
42 000  численность русской армии до сражения
30 000  численность шведской армии до сражения
42 000  1 300 = 40 700  численность русской армии после сражения
30 000  (9 000 + 3 000) = 18 000  численность шведской армии после сражения
Решив задачу, Полтавская битва врежется в память не просто, как одно из сражений Северной войны, а, вычислив соотношение обоих армий и потери, ребята запомнят, что после Полтавской битвы произошел перелом в ходе Северной войны.
Для запоминания исторических личностей учащиеся решают такие задачи.
И. П. Кулибин, И. И. Ползунов и М. В. Ломоносов  эти люди внесли огромный вклад в науку и технику. Жили они в одно время. И. И. Ползунов родился в седьмую годовщину Российской империи, он младше М. В. Ломоносова на 17 лет и старше И. П. Кулибина на 7 лет. Ломоносов прожил на 16 лет дольше, чем И. И. Ползунов и на 29 лет меньше И. П. Кулибина. Умер М. В. Ломоносов в десятый юбилей Московского университета. Будучи, в каком возрасте они ушли из жизни? Чем они занимались?
1721  провозглашение Российской империи
1721 + 7 = 1728г.  родился И. И. Ползунов
1728  17 = 1711 г.  родился М. В. Ломоносов
1728 + 7 = 1735 г.  родился И. П. Кулибин
1755  открытие Московского университета
1755 + 10 = 1765г.  умер М. В. Ломоносов
1765  1711 = 54  года прожил М. В. Ломоносов
54  16 = 38  лет прожил И. И. Ползунов
54 + 29 = 83  года прожил И. П. Кулибин
М. В. Ломоносов  ученый, поэт и историк
И. И. Ползунов  изобретатель
И. П. Кулибин  изобретатель









Приложение 1.9

Сравнительный анализ качества обучающихся 8-х классах по
истории

















































Приложение 2.0

Сравнительный анализ качества обучающихся 9-х классах
обществознанию


13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415


По горизонтали: 2. Субъект. 6. Капитализм. 7. Швеция. 8. Менеджмент. 10. Средства. 12. Генри. 13. Квалификация. 14. Товар. 17. Специализация. 19. Работник. 22. Работа. 23. Торговец. 24. Деньги. 25. Экономика.
По вертикали: 1. Система. 3. Мануфактура. 4. Прогресс. 5. Ремесло. 9. Торговля. 11. Дарение. 15. Объект. 16. Нефть. 18. Задание. 20. Обмен. 21. Лондон.











13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415




Приложенные файлы

  • doc proekt
    Размер файла: 352 kB Загрузок: 43