КАК РОЖДАЕТСЯ СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


КАК РОЖДАЕТСЯ СУБЪЕКТ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Хлыстова Нина Владимировна
МАОУ CОШ №14, заместитель директора по учебно-воспитательной работе,
город Березники, Пермский край, Россия.

HYPER13 HYPERLINK "http://ores.su/en/journals/permskij-pedagogic
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·–
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·В течение многих столетий учёные были заняты поиском технологического идеала.
Что же препятствовало достижению идеала?
Многообразие, многовариантность учебных задач.
Неоднозначность проявления закономерностей усвоения содержания образования в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, стиля познавательной деятельности.
Очевидность противоречий в образовательном процессе: требования к качеству подготовки учащихся растут, диапазон индивидуальных различий широк, а обучение остаётся усреднённым.
Действующие ранее стандарты акцентировали внимание на предметном содержании образования, в основу был положен объём знаний, умений, навыков.
И всё же поиски единого эффективного технологического идеала принесли свои плоды.
В последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знаний, умений, навыков» - к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования, произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни.
Ещё Сенека много веков назад предупреждал: «Для жизни, а не для школы учимся мы». Но теперь, когда человечество окунулось в целый ряд глобальных кризисов (экологический, социальный, энергетический), встал вопрос о воспитании ответственного человека и, естественно, изменении задач образовательного процесса.
Стоит сказать, что российские учёные первые в мире начали разработку таких подходов. Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и их последователи сформировали эти умения (определять границы своего знания, ставить цель, разбивать её задачи, планировать, контролировать себя, оценивать, рефлексировать), а затем создали самую передовую образовательную систему развивающего обучения и на практике доказали её неповторимые преимущества.
Более 15 лет мы работаем по системе развивающего обучения Занкова Л.В. Практика показала, что освоение технологии деятельностного метода обучения – длительный, сложный, не терпящий внешней суеты и скороспелости, глубоко индивидуальный и многогранный процесс. Чтобы получить позитивный опыт по реализации данного подхода на практике, необходимо:
переориентировать свою деятельность сo знания на понимание. О важности такой стратегии говорит академик С.П.Капица. По его словам, «в мире не осталось чистых наук. Нет чистой математики, физики, химии, биологии». Поэтому учить чистым наукам всё равно, что учить знаниям, которые никогда не будут применяться. Нужно, чтобы научные сведения комплексно входили в жизненные умения. А для этого необходимо, чтобы знания и умения стали бы субъектом присвоения, т.е. добровольно приняты в личную жизнь.
Поменять общеизвестную учебную парадигму знаниевую на другую: компетентностную.
Учебный диалог должен стать не только основным способом освоения предметных знаний и умений, но и основной формой формирования ключевой компетенции – умение учиться.
Педагог I ступени должен пройти серьезную психолого-педагогическую переподготовку - без понимания психологических механизмов учебной деятельности, педагог не сможет уяснить логику развертывания учебного предмета, использовать его для решения главной задачи – формирования универсальных учебных действий.
Современный учитель начальных классов должен быть субъектом педагогической деятельности. Однако в педагогической практике складывается парадоксальная ситуация: учитель должен обеспечивать ребёнку реализацию субъектной позиции в учении, не являясь при этом субъектом педагогической деятельности. Он выступает как толкователь программы и учебника, реализатор готовой методики, но не как автор собственной педагогической деятельности.
Чтобы учителю стать субъектом педагогической деятельности, ему необходимо преодолеть ряд сложных барьеров.
Первый барьер - неадекватное руководство и управление учебным процессом. Поверхностно усвоив технологию развивающего обучения, он не может качественно управлять учебным процессом. Это находит своё проявление в редукции всех этапов учебной деятельности (постановка проблемы, анализ и построение смыслового содержания учебной ситуации, конструирование способов поиска решения, организация самоконтроля и самооценки).
Второй – неадекватная оценка возможностей технологии развивающего обучения. Учителя не понимают механизмов развития личности и значения в этом самостоятельной учебной деятельности ребёнка. Признав на уровне сознания идею развития ребёнка как важнейшую, на деле продолжают заботиться о знаниях, умениях и навыках.
Либо, следуя совету авторитетных учителей традиционного обучения, отказываются от технологии, активно начинают подправлять «недостатки» развивающего обучения по своему разумению. Наиболее активные учителя «совершенствуют» технологию развивающего обучения за счёт введения «элементов» из других систем (о которых имели довольно слабое представление), заменяют учебники, немало не заботясь о том, насколько учебники в технологическом и методическом отношении соотносятся с той системой, по которой они работают. Эклектика приводит к ошибкам и просчётам, так как разрушает главные связи каждой из систем.
Третий – непонимание взаимообусловленности общения и исследования: часто общение на уроках развивающего обучения строится ради общения как такового, а не в целях исследования учебной проблемы, решения познавательных задач. Учитель подчёркнуто культивирует комфортную психологическую обстановку, учит детей доброжелательному взаимодействию друг с другом, не переводя общение в учебный диалог (дискуссию), который помогает раскрыться детскому разномыслию.
Только основываясь на разномыслии, можно исследовать противоречие и разные стороны учебного объекта, найти способ решения проблемы. Нередко управление учебным процессом реализуется в виде схемы: правильный вопрос учителя – правильный ответ ученика. В случае сбоя схемы, например, когда ученик, на правильный вопрос учителя даёт неверный ответ. Ответ рассматривается как ошибка, которая тут же исправляется, но не обсуждается как особое мнение ученика. При таком обучении организация коллективной деятельности как необходимого условия учебного исследования теряет всякий смысл.
Четвёртый барьер – боязнь стать субъектом, боязнь осмелиться принимать собственные решения. Догматически преподнесённые и добросовестно заученные педагогические истины в вузе, обременявшие память, становятся серьёзным препятствием на пути овладения технологией деятельностного подхода.
Чтобы проблема была осознана как таковая, она и должна возникнуть в сознании учителя (и ученика тоже) как личная проблема.
Постижение истины надо пережить, без этого она не становится частью личности. Познание, как говорил Рудольф Штейнер, является процессом интимным, глубоко личным, готовое решение – ничто. «Постижение возможно лишь в процессе поиска ответа на важный для личности вопрос. Захваченность проблемой вовлекает в творческое состояние личность. В попытках решения проблемы многократно активизируется поиск. Так было с творцами науки и истории. По такой же модели может совершить свои открытия и педагог, и учащийся».
Администрация школы решает основную задачу : помочь учителю открыть пустоты своего незнания и причины непонимания идей развивающего обучения. Так родилась модель научно-методической работы по формированию субъекта собственной педагогической деятельности, базирующая на принципах вариативности, выборности, ответственности, учитывающая возможности и способности каждого учителя, его неповторимые индивидуальные ресурсы для осуществления идей развивающего обучения.
Реализация данного подхода спланирована по этапам:
I этап – просветительский (для всего коллектива)
Цель – коррекция педагогического мировоззрения
Формы работы – лектории, семинары, дискуссии, конференции по темам:
Основные тенденции развития современного образовательного процесса
Гуманизация и гуманитаризация процесса обучения
Современный урок
Культурологический аспект современного образования
Компетентностный подход в обучении Эти встречи дали толчок саморазвитию учителя, способствовали формированию способа видеть и находить проблемы, определять те, которые в первую очередь влияют на успешность протекания инновационных процессов, формируют аналитическую культуру.

II этап- теоретический
Цель – формирование рефлексивной культуры, осмысление идей теории учебной деятельности
Формы – организационно-деятельностные игры, рефлексивные полилоги, проблемно-целевые семинары.
Для этого этапа научно-методической работы разрабатывается система проблемных вопросов, будирующая осмысленное отношение педагогов к теоретической работе. Например, мы обсуждали с педагогами такое центральное понятие как «развитие», представив следующую систему вопросов:
Что такое развитие?
Как оно связано с усвоением?
Какие стороны развития важно изучать у учащихся?
Как определить возможный уровень развития ребёнка?
Каковы способы определения развития ребёнка?
Как определить уровень развития теоретического мышления учащихся?
Для прояснения теоретических оснований развивающего обучения использовали метод герменевтики. Учителям предлагалась работа с конкретными авторскими текстами, определениями; сопоставление определений различных авторов. Так, например, Занков Л.В. понимает под «развитием» целостное развитие всех основных природных задатков и личности ребёнка.
Давыдов В.В.: «Достоинством «развития» с диалектическим пониманием обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами («тотальностями»), существующими по своим и только им принадлежащим законам Отдельный человек не является такой системой, которая имеет «входы» и «выходы» в самой себе. Он лишь элемент той подлинной системы, которой является «общество». Именно последнему, и только ему, присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие не свойственно».
Прояснение различий смыслов, которые авторы вкладывают в то или иное определение, делает теоретическую работу учителя более продуктивной.
Отсюда темы семинаров были таковы:
Деятельностный подход обучения в системе Занкова Л.В.
Видовое многообразие учебной деятельности первой ступени
Урок как форма интериоризации деятельностного содержания обучения
Развитие оценочной самостоятельности школьников
Исследовательская деятельность учителя и ученика, где рефлексивные способности учителя формируются в ходе прокачивания понимания той или иной проблемы.
Результат: сложилась команда единомышленников, появились реальные предметно-педагогические действия учителей в учебно-воспитательном процессе по реализации новой технологии.
III этап –рефлексивно-оценочный
Цель – развитие рефлексивной культуры, формирование способов исследовательской деятельности
Формы – индивидуальные программы повышения квалификации, проект-задания по разработке методического и дидактического обеспечения технологии деятельностного подхода в обучении по системе Занкова Л.В..
Выйдя на уровень самоуправления, с каждым учителем через индивидуальную работу глубоко прорабатывается теоретическая база развивающего обучения, устанавливаются смысловые различия общей терминологии развивающего и традиционного обучения.
Теоретическая проективная работа на семинарах строится от учителя, от его проблем, трудностей в освоении технологии деятельностного метода обучения. Даются сравнительные характеристики уроков той и другой систем обучения с последующей разработкой проектов собственной педагогической деятельности, создания разнообразных моделей уроков. Нарастающее понимание сказывается на качестве реализации идей развивающего обучения. Учителя не только культуросообразно, в соответствии с технологией развивающего обучения, строят уроки, но и обогащают их за счёт индивидуальных находок и творчества.
Усвоенная модель развивающего обучения стала плодотворной основой для составления индивидуальных программ повышения квалификации. В рамках разработки программ и осмысления практического опыта рождаются различные гипотезы, происходит отбор наиболее продуктивных, таким образом, формируется теоретическая база учителя, совершенствуется технология его образовательной деятельности.
Результат: 40% педагогов первой – второй ступеней обучения вплотную занимаются исследовательской деятельностью по проблемам организации образовательного процесса, т.е. фактически реализуют свою субъектность.
Проведённая работа позволяет выделить два ключевых фактора эффективности научно-методической работы по освоению учителем технологии деятельностного подхода системы Л.В.Занкова - научность и системность.
О динамике мастерства учителя свидетельствует и тот факт, что за эти годы 73% учителей получили первую и высшую квалификационные категории; 5 педагогов признаны лауреатами президентской и губернаторской премии в рамках проекта НПО в номинации «Лучший учитель», неоднократными победителями конкурсов профессионального мастерства.















СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. - М.: Смысл, 2007.
2.Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. М.: Просвещение,2008г
3.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
4.Венгер А.Л., Бугрименко Е.А., Поливанова К.Н. и др. Готовность детей к школе. 5.Диагностика психичекого развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. М., 1989.
6.Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2.- М.: Педагогика, 1984.
7.Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., Изд-во Моск. ун-та, 1985.
8.Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
9.Зак А.З. Как определить уровень мышления школьника. М., 1982.
10.Занков Л.В. Развитие и обучение. – М.: Педагогика, 1962.
11.Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: В помощь учителю начальных классов. Томск, 1993.
12.Скок Г.Б. Как пранализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. Пособие для преподавателей/ Отв. Ред. А.Кудрявцев. – М.: Педагогическое общество России,2000.
13.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: изд-во Пеленг, 1996.
14.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск. 1993.
15.Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. М., 1999. Чарнецкая Р.Т. Формирование стратегических тенденция при решении конструктивно-технических задач младшими школьниками / Психологическая наука: проблемы и перспективы. Киев, 1990.
16. ФГОС: начальное общее образование. 2010г.
17.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989

Приложенные файлы

  • doc rabota 2
    Хлыстова
    Размер файла: 67 kB Загрузок: 2