Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников
Хлыстова Нина Владимировна
МАОУ CОШ №14, зам.директора по УР ,
город Березники, Пермский край, Россия.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Какую боль и разочарование испытывают все три составляющие образовательного процесса: ученик, родители и учитель, когда при переходе в пятый класс обнаруживается, что ребёнок хорошо обучающийся в начальной школе вдруг становится далеко не лучшим в учёбе, и самое страшное, что он теряет интерес, веру в свои силы, он морально ущемлён. Причина в том, что ребёнок не научился учиться, т.е. он не способен быть субъектом собственной учебной деятельности.
Образовательная система развивающего обучения системы Занкова Л.В. одна из систем обучения, которая пытается решить современные задачи, поставленные перед российским образованием, - обеспечить условия, прежде всего, для развития ребёнка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития, т.е. научить ребёнка учить самого себя.
Начать работу по развитию учебной самостоятельности, в частности оценочной самостоятельности, учащихся первой и второй ступеней обучения нас подвинул региональный эксперимент по созданию модели подростковой школы развивающего обучения, где отрабатывались разные подходы к организации учебной деятельности по формированию ключевой компетенции умения учиться, определяющей новое качество содержания российского образования.
Главный смысл эксперимента заключался в предоставлении возможности ребёнку участвовать в оценивании собственных достижений.
Содержание эксперимента по развитию контрольно-оценочной самостоятельности заключалось в следующем:
-сформировать у детей способность понимать и выбирать критерии;
-давать содержательную развёрнутую оценку тому или иному способу действия, результату;
- сформировать навыки пооперационного контроля;
-пользоваться разными шкалами оценивания.
Для воспитания оценочной самостоятельности необходим был радикальный пересмотр системы оценивания и в начальной школе, и на других ступенях образования. И наш коллектив начальной школы десять лет назад начал работу по безотметочному обучению.
Контроль и оценку мы рассматривали и рассматриваем как «запускной» механизм всей учебной деятельности школьников (с оценки своих возможностей начинается учебный процесс, контролем и оценкой сопровождается, и оценкой заканчивается тот или другой фрагмент учения школьника). Самооценка выступает средством принятия решения самим ребёнком о дальнейших своих действиях в процессе учения, а организация обучения самоконтролю есть средство видеть, предвидеть возможные затруднения, возникающие по ходу решения задачи.
Учебная деятельность, которой занимается ребёнок, по своей сути, носит рефлексивный характер, начиная от замысла (постановки проблемы), кончая оценкой качества осуществлённых действий. «Открывая новое знание, ребёнок выполняет действие самоопределения, смысл которого состоит в актуализации знаний, фиксации оценке затруднения в индивидуальной деятельности и постановке цели деятельности и построении проекта (гипотезы) выхода из затруднения» [1].
Оценке подвергается, с одной стороны, имеющееся и отсутствующее знание, с другой стороны, условия, помогающие построить способ деятельности. Часто в этой ситуации наблюдается оценка только предметного содержания (знаю – не знаю), оценка же идеального (мыслительного) действия, (т.е. психологическое развитие, развитие надпредметных способностей) оказывается вне внимания педагога и самого обучаемого.
Анализ теоретического и практического аспекта проблемы заставил нас внести некоторые коррективы в обоснование методического инструментария педагога по конструированию способов освоения детьми действий контроля и оценки.
Для конструирования и разработки инструментария контрольно-оценочной деятельности учителя и ученика важное место приобретает представление о том, что учебная деятельность предполагает реализацию ребёнком трёх видов деятельности: самоопределение в учебной ситуации, воспроизведение старой нормы и конструирование новой нормы. Именно эти три вида действий определяют специфику построения контрольно-оценочной деятельности ребёнка и моделирования методики работы учителя.
Самоопределяясь к некоторой норме, ребёнок осуществляет самостоятельное оценочное действие.
Самоопределение предполагает соотнесение предложенной нормы деятельности с системой ценностей, которая находится в развитии, за её развитие реально наряду с учителем отвечает ребёнок. В ней происходят процессы новообразования, которые ребёнок должен подвергать анализу и оценке, устанавливать точность и качество. Таким образом, оценочное действие формируется вокруг создания новых норм способов действий.
При таком подходе меняется роль учителя с организации внешней экспертной оценки продуктов деятельности ребёнка на развитие инструмента самооценивания ребёнком своих достижений. Педагог выполняет роль помощника в работе ученика. Он организует самостоятельное познание учащихся, их взаимодействие с материалом, друг с другом. В процессе совместного обсуждения проблемы, способов построения её решения возникает необходимость оценки (анализа), выражения отношения к содержанию суждений, высказываемых участниками диалога-дискуссии. С развитием рефлексивных действий коррелирует развитие действия контроля и самоконтроля.
Высказываемые идеи относительно решения проблемы и учебной задачи очень редко совпадают по содержанию. Это создаёт предпосылки для активного усвоения отношений контроля. Причём, усвоение действия контроля происходит, как со стороны воспринимающих информацию (какую-либо версию), так и со стороны предлагающих способы решения участников. Контрольные отношения складываются как двусторонние, равноправные и с позиций контролирующего, и с позиции контролируемого.
Главной чертой учебной дискуссии можно назвать целенаправленный поиск истины посредством упорядоченного обмена идеями, суждениями. Поочерёдность обмена идеями задаётся предметом проблемы, её содержательным аспектом.
Важными моментами в дискуссии выступает организация общения, вовлечение участников в обсуждение проблемы, управление социальными процессами (социальным взаимодействием). Нормы управления социальными процессами задаются либо необходимостью разделения операций между участниками, либо последовательностью их действия, диктуемых учебной ситуацией.
В каждом моменте диалогического общения присутствует оценочный компонент. Учащиеся, высказывая своё мнение, дают правильные и неправильные ответы. Если ребёнок видит разницу точек зрения, он совершает рефлексивную оценку. Понимание разницы точек зрения участвующих в дискуссии пробуждает самостоятельную мысль ребёнка и естественным образом заставляет оценивать высказываемые суждения.
Успех развития оценочной деятельности во многом определяется тем, насколько учитель искусно управляет диалогом. Педагог должен уметь моментально схватывать смысловое содержание высказываемой детьми идеи, суждения. Мгновенность реакции педагога позволяет удерживать содержательную сторону обсуждаемой проблемы и не «утонуть» в массе детских инициатив. Одна идея отвергается умным вопросом; другая несостоятельная идея навязчиво поддерживается учителем, чтобы вызвать возражения со стороны учащихся; третья изображается в схеме, либо в модели, чтобы автор высказанного мог увидеть содержание сказанного в ином свете. Учитель всеми своими действиями показывает, что он размышляет с автором над высказанным суждением.
Очень часто в диалоге с детьми учителю приходится прибегать к контрасту или парадоксу, т.е. высказывать откровенно противоположное суждение.
Учащиеся овладевают диалогическими формами общения не сразу, а постепенно. Поэтому учитель являет им образец, эталон реализации диалогической позиции. Он реализует её в предпринимаемых им специально организованных усилиях, демонстрирует правила ведения диалога, задаёт тон обсуждению.
Огромным потенциалом в этом отношении располагает пропедевтический этап обучения ребёнка в школе «Введение в школьную жизнь», когда целая четверть посвящена развитию у ребёнка адаптивных способностей. Ребёнка обучают способам взаимодействия, общения, приучают к нормам коммуникативного поведения. Незрелые, порой несовершенные вопросы по поводу уяснения смысла, которые участники задают друг другу, и ошибки, которые они совершают в этот момент, приносят огромную пользу. Для учителя польза состоит в том, что он глубже понимает природу неверного суждения ребёнка, хода его мышления, а ребёнок - несовершенство своего предметного действия и смысл контрольно-оценочной деятельности.
Постоянный контроль и анализ результатов обучения даёт возможность видеть все «плюсы» и «болевые» точки» безотметочного оценивания, помогает развеять сомнения родителей, понять и осмыслить новую философию оценивания.
В начале эксперимента мы встречались с непониманием родителей, которые ссылались на отсутствие стимулирования учебной деятельности, они указывали на некоторые противоречия, в частности, как отразится это на качественный результат обучения.
Результаты многих лет работы по данной проблеме подтвердили высокую результативность новых форм контроля и оценки учебной деятельности ребёнка, доказали эффективность технологии формирования контрольно-оценочной самостоятельности.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Воронцов А.Б., Заславский В.М.Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как основа учебной самостоятельности подростка. М.:2007г
2.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1999.
3.ФГОС: начальное общее образование. 2010г.








15

Приложенные файлы

  • doc rabota5
    Хлыстова
    Размер файла: 47 kB Загрузок: 11