english literature


МБОУ «СОШ им.М. Фархутдинова с. Мичуринск»
Принято: Утверждаю:_________
На заседании педагогического совета ____________________
Протокол № 2 от 10.11.2015 Приказ № 167/1
Программа «Духовно-нравственное воспитание
школьников среднего звена в рамках ФГОС»
Автор программы: учитель английского языка первой категории Харунова Лилия Рашитовна
с. Мичуринск Шаранского района РБ
2015 г
Содержание
Стр.
1. Пояснительная записка
-раскрытие понятий «нравственность», «духовность»
-направленность дополнительной образовательной программы;
- актуальность;
- цель, задачи;
-новизна
- ожидаемые результаты;
- форма подведения итогов. 3
2. Тематический план 7
3. Мониторинг 11
4. Практическая реализация нравственности школьников условиях общеобразовательной школы 14
5. Заключение 15
Библиография 16
Приложения 18
Пояснительная записка
В настоящее время все острее потребность в воспитании духовно-богатой, высоконравственной личности, способной не только потреблять, но и созидать. Наблюдается определенная деградация части молодежи, растет агрессивность, бездуховность.
Недостаточность воспитания современной молодежи сказывается на развитии у них негативных качеств, которые способствуют снижению духовности и нравственности, распространению молодежной преступности.
Рассмотрим понятия духовность и нравственность.
В.И.Даль в «Толковом словаре живого великого русского языка» дает определение духовности: Духовность - это состояние духовного. Духовный, бесплотный, не телесный; из одного духа и души состоящий…все относимое к душе человека, все умственные и нравственные силы его, ум и воля.
Словарь по этике дает следующее определение духовности: «Духовность- специфически человеческое качество… характеризующее мотивацию и смысл поведения личности. Духовность характеризуется… свободой, эмоциональностью, оторвавшейся от физиологически детерминированных переживаний.
Далее рассмотрим понятие нравственности. В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. Мораль(лат. mores- нравы)- формы, позиции, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение, (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым(классом, народом, обществом).
Духовными ценностями являются: высоконравственная жизнь, искусство, литература, любовь к ближнему, природа, религиозные убеждения, семья, служение на благо Отечества.
Духовно-нравственное воспитание школьника - это опора в любом обществе. Нравственность человека проявляется в его поступках. А поступки происходят от характера помыслов. Недостатки нравственного воспитания наносят обществу большой урон. Одной из основных задач формирования личности - это нравственное воспитание человека.
Благовоспитанность человеку нужна не только для того чтобы быть полезным обществу, но он еще и сам должен быть счастливым. Поэтому нужно научить детей быть счастливыми людьми и полезными гражданами.
На фоне пропаганды средствами массовой информации жестокости и насилия, рекламы алкогольной продукции и табачных изделий ситуация ещё более осложняется: представления детей о главных человеческих духовных ценностях вытесняются материальными, и, соответственно, среди желаний детей преобладают «потребительские» по характеру ценности, формируются вредные привычки у детей школьного возраста.
Перед семьёй, общеобразовательной школой стоит задача воспитания ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых духовно-нравственных свойств и качеств личности обучающихся.
Программа духовно-нравственного воспитания и развития учащихся разработана в соответствии с требованиями Закона «Об образовании», Федерального государственного образовательного стандарта начального и среднего общего образования, на основании Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.
Срок реализации программы: 2 года.
Участники программы: 5 класс, 23 обучающихся.
Цель программы: духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся: формирование личности человека, способного нести ответственность за свои поступки.
Данная цель охватывает весь педагогический процесс, пронизывает все структуры, интегрируя учебные занятия и внеурочную жизнь обучающихся, разнообразные виды деятельности. Ее достижение становится возможным через решение следующих задач.
Задачи программы:
дать определение понятий: «духовность» и «нравственность»
повышение качества нравственного воспитания
формирование духовно-нравственные качества
развитие форм и методов гражданско-патриотического воспитания на основе новых информационных технологий;
формирование у учащихся ответственности, стремления к самореализации;
формирование семейных ценностей;
выбор инновационного подхода, позволяющего формировать духовность;
привитие здорового образа жизни;
формирование чувства любви к Родине, уважения к ее истории, культуре, традициям, нормам общественной жизни;
разработать комплекс мероприятий на год для учащихся по четырем блокам: физическое воспитание, трудовое воспитание, патриотическое и нравственное, провести работу с родителями и наблюдать в течении года, как меняется нравственность обучающихся, применяя анкетирование и мониторинг.
Программа реализуется школой в постоянном взаимодействии и тесном сотрудничестве с семьями учащихся, с другими субъектами социализации — социальными партнерами школы:
комиссии по делам несовершеннолетних Шаранского р-на;
управлении по вопросам семьи и детства;
социальный приют для детей и подростков с. Мичуринск;
летний лагерь «Бригантина»;
учреждениями культуры: СДК с. Мичуринск, библиотека.
Основные формы повышения педагогической культуры родителей (законных представителей) обучающихся.
Одно из ключевых направлений реализации программы воспитания и социализации, обучающихся на ступени основного общего образования является повышение педагогической культуры родителей.
Педагогическая культура родителей (законных представителей) обучающихся — один из самых действенных факторов их духовно-нравственного развития и воспитания, поскольку уклад семейной жизни представляет собой один из важнейших компонентов, формирующих нравственный уклад жизни обучающегося.
Права и обязанности родителей (законных представителей) в современных условиях определены в статьях 38, 43 Конституции Российской Федерации, главе 12 Семейного кодекса Российской Федерации, статьях 17, 18, 19, 52 Закона Российской Федерации «Об образовании».
Система работы школы по повышению педагогической культуры родителей обучающихся среднего школьного возраста основана на следующих принципах:
совместная педагогическая деятельность семьи и школы, в том числе в определении основных направлений, ценностей и приоритетов деятельности школы по духовно-нравственному развитию и воспитанию обучающихся;
сочетание педагогического просвещения с педагогическим самообразованием родителей (законных представителей);
педагогическое внимание, уважение и требовательность к родителям (законным представителям);
поддержка и индивидуальное сопровождение становления и развития педагогической культуры каждого из родителей (законных представителей);
содействие родителям (законным представителям) в решении индивидуальных проблем воспитания детей.
В системе повышения педагогической культуры родителей (законных представителей) используются различные формы работы, в том числе: родительское собрание, родительская конференция, психологическая игра, собрание-диспут, родительский лекторий, участие в спортивных мероприятии и другие.
Критерии духовного развития личности школьников[12]:
отношение к другому, как самоценности, что выражено в таких качествах, как сострадание, соучастие, правдивость, совесть, отзывчивость, дружелюбие, доброта, реалистичность в оценке ситуации;
творческий, целенаправленный характер жизнедеятельности;
миротворчество, альтруизм;
деятельностная помощь окружающим: соучастие, организация микросреды общения, целеустремленность, высокая сензитивность, открытость, коллективное творчество, где особое значение приобретает оптимизм, бодрость, изобретательность, ответственность перед собой и другими, вера в осуществлении намеченного и другое.
Ожидаемые результаты:
Знание и понимание учащимися истоков отечественной материальной и духовной культуры, осознание духовных основ русской и исламской культуры, способность к творчеству в пространстве русской и исламской культуры, умение жить по законам гармонии и красоты.
Духовно-нравственный потенциал подрастающего поколения. Высокий уровень самосознания, самодисциплины, способность сделать правильный нравственный выбор. Гуманность, уважение прав, свобод и достоинства других людей.
Укрепление убежденность учащихся в том, что настоящий гражданин любит свою Родину, гордится ее славной историей, изучает историко-культурное наследие, верен своему гражданскому долгу и готов к защите Отечества.
Привитие ведение здорового образа жизни, физическое развитие и стремление к физическому самосовершенствованию, отсутствие вредных привычек, отношение к духовному и физическому здоровью как к важной личной и общественной ценности, экологической культуре.
Улучшение взаимодействие семьи и школы в процессе духовно-нравственного воспитания, школа – центр социокультурной среды.
Укрепить убежденность учащихся в том, что настоящий гражданин любит и гордится своей Родиной, изучает ее историко-культурное, духовное наследие, верен своему гражданскому долгу и готов к защите Отечества.
Настоящий гражданин любит и бережет природу, занимает активную позицию в борьбе за сохранение мира на Земле. Воспитать любовь к природе.
Тематический план
Сентябрь
Название блока Название темы Виды деятельности Кол.уроков
Урок доброты и нравственности Понятие «добра» и зла» Беседа 1
Урок патриотизма и истории Мировые религии (буддизм, христиан-во, мусул-во) Беседа, просмотр презентации 1
Урок природы и труда «Урожай убирай, не зевай» Работа на пришкольном участке 1
Урок физ-ры и ЗОЖ Игры на свежем воздухе Бег, догонялки, футбол 1
Октябрь
Название блока Название темы Виды деятельности Кол.часов
Урок доброты и нравственности Быть человеком Шефская помощь ко дню пожилого человека 1
Урок патриотизма и истории Права ребенка Изучение конституции, конвенции о правах ребенка 1
Урок природы и труда «Деревья-легкие планеты» Работа на пришкольном участке, посадка саженцев 1
Урок физ-ры и ЗОЖ По легкой атлетике Бег
1
Ноябрь
Название блока Название темы Виды деятельности Кол.часов
Урок доброты и нравственности Личностные качества человека Урок-путешествие, анкетирование 1
Урок патриотизма и истории Принятие христианства на Руси Лекция, просмотр презентации 1
Урок природы и труда «Растения и животные» Рассказ учителя о Красной книге 1
Урок физ-ры и ЗОЖ «ЗОЖ» Беседа 1
Декабрь
Название блока Название темы Виды деятельности Кол.часов
Урок доброты и нравственности Сказка «Theroll» Показ сказки детскому саду 1
Урок патриотизма и истории Присоединение Башкирии к России Рассказ учителя, просмотр презентации 1
Урок природы и труда Праздник новогодний Изготовление украшений для школьной елки 1
Урок физ-ры и ЗОЖ «Зимушка-зима!» Поездка на каток
в г. Туймазы 1
Январь
Название блока Название темы Виды деятельности Кол.часов
Урок доброты и нравственности «Диво-дивное»
Подделки для приюта 1
Урок патриотизма и истории «Край ты мой родимый! Рассказ учителя об истории села, школы, организация выставки 1
Урок природы и труда «Кормушка, скворечник» Подготовка подарков для мальчиков 1
Урок физ-ры и ЗОЖ «Лыжня румяная» Прогулка на лыжах 1
Февраль
Название блока Название темы Виды деятельности Кол.часов
Урок доброты и нравственности Самое первое правило этикета Беседа 1
Урок патриотизма и истории «Знаешь ли ты свой район?»
Викторина 1
Урок природы и труда «Кормушка, скворечник» Изготовление кормушек и скоречников 1
Урок физ-ры и ЗОЖ «Веселые старты» Соревнования с 6 классом 1
Март
Название блока Название темы Виды деятельности Кол.часов
Урок доброты и нравственности Учимся быть культурными Беседа 1
Урок патриотизма и истории Сравнение мусульманства и христианства (заповеди, обычаи) Беседа, просмотр презентации 1
Урок природы и труда «Вырастим цветы для мам и бабушек» Подарки для мам и бабушек 1
Урок физ и ЗОЖ «Зарница» Военно-спортивная игра 1
Апрель
Название блока Название темы Виды деятельности Кол. Часов
Урок доброты и нравственности Место религии в современном мире Беседа 1
Урок патриотизма и истории ВОВ: итоги, значение. Беседа, просмотр фильмов, участие в акции георгиевская ленточка 1
Урок природы и труда «Выросла репка большая…!» Работа на пришкольном участке 1
Урок физ-ры и ЗОЖ День здоровья Праздник «Папа, мама, я – спортивная семья» 1
Май
Название блока Название темы Виды деятельности Кол. Часов
Урок доброты и нравственности «Братья, наши меньшие» Беседа 1
Урок патриотизма и истории «День Победы» Участие в конкурсе военно-патриотической песни, интервью с ветераном 1
Урок природы и труда «Вечный огонь» Возложение венков памятнику, торжественная линейка, участие в конкурсе рисунков 1
Урок физ-ры и ЗОЖ Экологическая экспедиция «Чистая река» Праздник спорта. Торжественное мероприятие. Подведение итогов по духовно-нравственной работе 1
План работы с родителями
Месяц Тема
Сентябрь Беседа с родителями «Я и моя семья», заполнение анкет учениками.
Ноябрь Родительское собрание на тему «По итогам 1 четверти».
Декабрь Спортивное мероприятие с родителями «Лыжня румяная»
Январь Родительское собрание «Нравственность». Обсуждение результатов мониторинга.
Апрель Спортивное мероприятие «Папа, мама, я – спортивная семья».
Май Мероприятие «Традиции моей семьи». Выставки работ учащихся. Праздничное чаепитие. Подведение итогов работы по духовно-нравственному воспитанию.
Мониторинг
Мониторинг проводится педагогом-психологом и классным руководителем дважды в год сентябре, апреле. Классный руководитель проводит диагностику всех трех сфер по двум, представленным ниже методикам.
Далее все измерения приводятся ниже. Анализ результатов, позволяет провести экспертизу и выявить эффективность деятельности по формированию духовно-нравственной сферы школьников.
Цель мониторинга духовно-нравственного развития и воспитания: определение уровнясформированности нравственности школьников среднего звена (Тест «Размышляем о жизненном опыте»), приложение 1.
Все результаты выражаются в процентах и фиксируются в таблицах, представленных ниже.
В сентябре 2015 годабыл проведен мониторинг, в нем приняли участие 23 обучающихся из 5 класса. Ученикам были предложены вопросы из приложение 1. После обработки данных, результаты мониторинга, выполненные в сентябре показали, что из 23 обучающихся, из них 3 обучающийся имеет - нравственную воспитанность, что составляет13 % от общего количества. 12 – имеют безнравственную эгоистическую позицию-52,2% а остальные–34,8 % имеют несформированные нравственные отношения, неустойчивое нравственное поведение.
Также был проведен повторный мониторинг в апреле 2016, в нем приняли участие 23 обучающихся, из них 10 имеют нравственную воспитанность, что составляет 43,5% от общего количества, 9 - безнравственную эгоистическую позицию-39,1%, а остальные-17,4% несформированные нравственные отношения.
После мониторинга в классе был проведен опрос на тему:Какиминравственнымикачествами должен обладать школьник 5 класса?
Результаты опроса представлены в таблице 1.
Таблица 1
Нравственные качества Кол-во школьников, которые выбрали качество % соотношение
Благородный 9 39,1
Верный 6 26,1
Достойный 12 52,2
Ответственный 14 60,9
Справедливый 13 56,5
Честный 7 30,4
Таблица 2
Нравственные качества Кол-во школьников, которые выбрали качество % соотношение
Благородный 12 52,2
Верный 9 39,1
Достойный 14 60,9
Ответственный 18 78,3
Справедливый 16 69,6
Честный 10 43,5
По результатам мониторинга и опроса можно увидеть положительную динамику, можно сказать, что в классе намечена тенденция по улучшению нравственного воспитания и семейных ценностей, достигнуты результаты, значит, нужно продолжать начатую работу.
Практическая реализация нравственности школьников в условиях общеобразовательной школы
Добро - это то, что совершается добровольно, бескорыстно для всеобщей и для своей пользы, а не во вред себе.
Человек может сотворить добро сознательно, ясно понимая, что и почему он делает. Формирование доброты будет эффективным, если организовать совершение добрых дел для поддержания хорошего микроклимата в классе и в школе, быть общительным и доброжелательным в школе, не грубить, не сквернословить, принимать активное участие в организации классного уголка и других мероприятий [5].
Поэтому, мы решили начать работу по совершению добрых дел в школе, дома и вне школы.
В сентябре учащиеся школы с классными руководителями посадили на пришкольном участке «Дерево мира».
В октябре, обучащиеся 5 класса, совместно с классным руководителем Харуновой Л.Р. организовали волонтерскую помощь бывшей работнице сельсовета Хабибуллиной Гание (фото 6). Школьники принесли ей дров и воды, помогли убраться во дворе.
В ноябре во время родительского собрания обучающиеся показали родителям сказку «Колобок» с участием кукол, которые делали сами.
В декабре обучающиеся и родители вышли на соревнования по лыжным гонкам.
В январе, обучающиеся 5-го класса, вместе с учителем технологии изготовили скворечник птиц (фото3).
В феврале, совместно с учителем биологии Степановой Т.П., школьники нарисовали стенгазету «Экологический вестник». Вкоторой разместили рисунки об экологии, описали проблемы окружающей среды, написали об исчезающих животных и растениях.
16 апреля, мы вышли на субботник по очистке территории и уборке мемориального комплекса им. Фархутдинова (фото 5).
23 апреля, приняли участие в школьной акции «Живи, родник» и расчистили территорию у родника от бутылок и прошлогодних листьев.
24 апреля по инициативе председателя райисполкома Конгресса татар РБ З. и имама-мухтасиба мечети Шаранского района М. Садыкова в мечети с. Кир Тлявли состоялся конкурс по чтению сур Корана среди детей и подростков от 7 до 17 лет. В конкурсе приняли участие обучающиеся нашей школы:ХоловШамсиддин, Галиакбаров Денис, СабировРамис.(фото 7) Так, Сабнял третье место в конкурсе чтецов и был награжден почетной грамотой.
20 мая - мы планируем провести родительское собрание и праздник «Традиции моей семьи», организуем, чаепитие, конкурсы и подведение итогов года.
Таким образом, духовность, нравственность, мораль, доброта - это звенья одной цепи, характеризующиеся внутренним миром человека.
Заключение
Результатом внедрения Программы по духовно-нравственному воспитанию учащихся являются следующие показатели:
Обучающиеся школы стали победителями районного конкурса «День птиц», скворечник занял третье место.
Проект ученицы 9 класса Павловой Лидии о ВОВ, совместно с учителем начальных классовНуркаевой В.Ф. занял 2 место по России.
Обучающиеся принимали участие в конкурсе чтецов по чтению сур из Корана, где СабировРамис, ученик 9 класса занял третье место.
То есть среди школьников растет интерес к проводимым мероприятиям, обучающиеся желают и стремятся участвовать во всех мероприятиях, проявляют инициативу и творчество, например, при пошиве кукол для сказки «Колобок»
Мы приобщаем школьников к религии, нравственности, к познанию своей культуры через конкурсы, рисование стенгазет «Экологический вестник», участие в школьной акции «Живи родник».
Таким образом, по результатам анкетирования и мониторинга, мы можем увидеть, что нравственное воспитание после проведенных мероприятий и бесед, улучшилось: число нравственно - воспитанных обучающихся возросло с 13 до 43,5 %, число безнравственных и эгоистов, уменьшилось с 52,2 до 39,1 %, также, уменьшилось количество обучающихся с несформированными нравственными отношениями в 2 раза.
Значит, духовно-нравственное воспитание в школе улучшилось, и нужно продолжать начатую работу. Таким образом, задачи, поставленные в работе, на наш взгляд, выполнены полностью.
Библиография
Бражникова А.Н. , Зюзя А.А. Доброта как нравственное качество человека//теоретический журнал «Ученые записки», №11 (81) – Брянск: БГУ им. ак. И.А. Петровского, 2011Г. - с.5-12
Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности и гражданина России./А.Я.Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков-М.Просвещение, 2010-с.21
Духовно-нравственное воспитание школьников /Игнатьева Е.Е.- Ж. «Воспитание школьников», № 9 -2010.
Казыханов В. «Как проводить уроки нравственности?». - Набережные Челны, 2001.
Калимуллин Р.Х. Добрые деяния – основа развития духовности, нравственности молодёжи [Текст]: монография / Р.Х. Калимуллин.- Уфа: Изд-во БГПУ, 2013. – 180 с.
Лузина Л. М. Феноменология русской духовности как педагогическая проблема. – http: //www.pedagogika-cultura.narod.ru - с.15.
Мищенкова Л. В. Уроки нравственности. - М.: РОСТкнига, 2013. – 162 с.
Никитина Н.Н. Духовно-нравственное воспитание: сущность и проблемы [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – http://www.pedagogikacultura.narod.ru, 18.01.2013.
Нравственность современного российского общества. Психологический анализ / Под ред. Журавлев А. Л., Юревич А. В. - М.: Институт психологии РАН, 2013. – 413 с.
Порядок разработки содержания и утверждения учебного плана, учебных программ образовательного учреждения. // http://www.educaltai.ru/control/otdelkontr/recom/2011/Психология нравственности / Под ред. Журавлев А. Л., Юревич А. В. М.: Институт психологии РАН, 2010. – 508 с.
Рахимов А.З. Нравология. Пособие. Казань, издательство «Творчество»,2006-546 С.
Рахимов А.З. Нравственная психология. - Уфа.1996
Солодкова А.А. Задачи духовно нравственного воспитания молодежи на современном этапе, аспирант НГПУ,г. Новосибирск, litcey.ru/istoriya/4053/index.html
Соммэр Д. С. Мораль XXI века. - М.: Издател.: Кодекс, 2013. – 480 с.
Строганова Л. В. Диагностика нравственной воспитанности подростков. // Воспитание школьников, 2009, № 6 – С.23 – 26
Сытина Н.С. Теория и технологии обучения: решение профессиональных задач (учебное пособие). – Уфа: Изд-во БГПУ (2-е издание перераб., доп.), 2011.– 295 с.
Тишков В. А.,Данилюк А. Я., Кондаков А.М. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России - М.: Просвещение, 2013. – 24 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования /М-во образования и науки Рос. Федерации. – 2-е изд. –М.: Просвещение, 2011. – 31 с. – (Стандарты второго поколения)
Человек в интеллектуальном и духовном пространствах. / Под ред. Киселева М. С. - М.: Прогресс-Традиция, 2010. – 512 с.
Приложение 1.
Адаптированный вариант теста «Размышляем о жизненном опыте» для средних классов общеобразовательной средней школы (составлен д.п.н. Н.Е. Щурковой, адаптирован В.М. Ивановой, Т.В. Павловой, Е.Н. Степановым)
Цель: выявить нравственную воспитанность учащихся среднего звена.
Ход проведения. Для успешного проведения теста необходима абсолютная тишина, анонимность (возможно лишь указать половую принадлежность, поставив в углу листа букву «м» – мальчик, «д» – девочка).
Предварительно подготавливаются листы бумаги для более удобного подсчета результатов.
Номер вопроса Буква ответа
Важно проследить за тем, чтобы во время тестирования атмосфера содействовала сосредоточенности, искренности, откровенности. Вопросы теста должны быть прочитаны поочередно ровным монотонным голосом, чтобы интонационная насыщенность не влияла на выбор ответа.
Учащимся предлагается выбрать один из трех предложенных ответов и обозначить его в графе (а, б, в) знаком *.
1.На пути стоит одноклассник. Тебе надо пройти. Что ты сделаешь?
а) обойду, не потревожив;
б) отодвину и пройду;
в) смотря какое будет настроение.
2.Ты заметил среди гостей невзрачную девочку (мальчика),которая (который) одиноко сидит в стороне. Что ты делаешь?
а) ничего, какое мое дело;
б) не знаю заранее, как сложатся обстоятельства;
в) подойду и непременно заговорю.
3.Ты опаздываешь в школу. Видишь, что кому-то стало плохо. Что ты делаешь?
а) тороплюсь в школу;
б) если кто-то бросится на помощь, я тоже пойду;
в) звоню по телефону 03, останавливаю прохожих...
4.Твои соседи переезжают на новую квартиру. Они старые. Как ты поступишь?
а) предложу свою помощь;
б) я не вмешиваюсь в чужую жизнь;
в) если попросят, я, конечно, помогу.
5.Ты узнал, что твой одноклассник несправедливо наказан. Как ты поступишь в этом случае?
а) очень сержусь и ругаю обидчика последними словами;
б) ничего: жизнь вообще несправедлива;
в) вступаюсь за обиженного.
6.Ты дежурный. Подметая пол, ты нашел деньги. Что делаешь?
а) они мои, раз я их нашел;
б) завтра спрошу, кто их потерял;
в) может быть, возьму себе.
7.Ты пишешь контрольную работу. На что ты рассчитываешь?
а) на шпаргалки;
б) на усталость учителя: авось, пропустит;
в) на свои знания.
8.Ты пришел на уборку школы и видишь, что все уже трудятся. Что ты предпримешь?
а) поболтаюсь немного, потом видно будет;
б) ухожу немедленно домой, если не будут отмечать присутствующих;
в) присоединюсь к кому-нибудь, стану работать с ним.
9.Некий волшебник предлагает тебе устроить твою жизнь обеспеченной без необходимости учиться. Что ты ему ответишь?
а) соглашусь с благодарностью;
б) сначала узнаю, скольким он обеспечил таким образом существование;
в) отказываюсь решительно.
10.Тебя учитель просит выполнить общественное поручение. Выполнять его не хочется. Как ты поступишь?
а) забываю про него, вспомню, когда потребуют отчет;
б) выполняю, конечно;
в) увиливаю, ищу причины, чтобы отказаться.
11.Ты был на экскурсии в замечательном, но малоизвестном музее. Сообщишь ли ты кому-нибудь об этом?
а) да, непременно скажу и постараюсь сводить их в музей;
б) не знаю, как придется;
в) зачем говорить, пусть каждый решает, что ему надо.
12.Решается вопрос, кто бы мог выполнить полезную для твоего класса работу. Ты знаешь, что способен это сделать. Как ты поступишь?
а) поднимаю руку и сообщаю о своем желании сделать работу;
б) сижу и жду, когда кто-то назовет мою фамилию;
в) я слишком дорожу своим личным временем, чтобы соглашаться.
13.Уроки закончились, ты собрался идти домой. И вот говорят; «Есть важное дело. Надо». Как ты поступишь?
а) напомню о праве на отдых;
б) делаю, раз надо;
в) посмотрю, что скажут остальные.
14.С тобой разговаривают оскорбительным тоном. Как тык этому относишься?
а) отвечаю тем же;
б) не замечаю, это не имеет значения для меня;
в) разрываю все отношения с этим человеком.
15.Ты узнал, что школу закрыли по каким-то причинам. Как ты реагируешь?
а) бесконечно рад, гуляю, наслаждаюсь жизнью;
б) обеспокоен, думаю, как дальше учиться;
в) буду ждать новых сообщений.
16.Что ты чувствуешь, когда на твоих глазах хвалят кого-то из твоих одноклассников?
а) ужасно завидую, мне неудобно;
б) я рад, потому что и у меня есть свои достоинства;
в) мне все равно.
17.Тебе подарили красивую необычной формы авторучку. На улице взрослые мальчишки требуют отдать подарок им. Что ты делаешь?
а) отдаю – здоровье дороже;
б) постараюсь убежать, говорю, что ручки у меня нет;
в) подарков не отдаю, сражаюсь с ними.
18.Уезжая надолго из дома, как ты себя чувствуешь вдали?
а) быстро начинаю скучать;
б) хорошо себя чувствую, лучше, чем дома;
в) не замечал.
19.Тебя просят послать книги в детский дом. Что ты делаешь?
а) отбираю интересное и приношу;
б) ненужных книг у меня нет;
в) если все принесут, я тоже кое-что отберу.
20.Когда ты слышишь о подвиге человека, что чаще приходит тебе в голову?
а) у этого человека был, конечно, свой личный интерес;
б) человеку просто повезло прославиться;
в) уважаю таких людей и не перестаю восхищаться ими.
Большое спасибо за ответы!
Обработка полученных данных. Количество выборов, сделанных школьниками в каждом случае, необходимо подсчитать и выразить в процентном отношении к общему числу учащихся. Показателем, свидетельствующим о достаточной нравственной воспитанности учащихся, является количество выборов от 10 и более в следующих вариантах:
Графа а. Сосчитать ответы на вопросы 1, 4, 11, 12, 18, 19.
Графа б. Сосчитать ответы на вопросы 6, 10, 13, 15, 16.
Графа в. Сосчитать ответы на вопросы 2, 3, 5, 7, 8, 9, 14, 17, 20.
Показателем, свидетельствующим о некоторой безнравственной ориентации, эгоистической позиции, является количество выборов от 10 и более в следующих вариантах:
Графа а. Сосчитать ответы на вопросы 2, 3, 6, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 17, 20.
Графа б. Сосчитать ответы на вопросы 1, 4, 5, 8, 14, 18, 19.
Графа в. Сосчитать ответы на вопросы 11, 12.
Показателем, свидетельствующим о несформированности нравственных отношений, неустойчивом, импульсивном поведении, является оставшееся количество выборов, где предпочтение явно не обнаруживается.


Чтобы посмотреть презентацию с оформлением и слайдами, скачайте ее файл и откройте в PowerPoint на своем компьютере.
Текстовое содержимое слайдов:

Исследовательская работа «Отношение к окружающей среде в Англии и России» Автор проекта Ямалеева Лилия ученица 10 класса МКОУ «СОШ с.Нижнезаитово МР Шаранский район РБ» Руководитель проекта Цель исследования: - определить состояние отношения людей к окружающей среде. Узнать, как люди в Англии и России относятся к окружающей среде. Задачи исследования: 1. Сравнить отношения людей к окружающей среде используя материалы учебников 6-7 классов по английскому и других предметов 2. Помочь школьникам использовать полученные знания для прогнозирования дальнейших изменений среды обитания человека и проектирования решения экологических проблем своего поселения .3. Расширить участие детей в научно-практической деятельности способствующей профессиональному определению, овладению ключевыми компетентностями для повышения конкурентоспособности на рынке труда.4. Заложить основы общественного поведения в интересах устойчивого развития как стиля жизни через повседневные поступки каждого человека с учётом национальных традиций. Ожидаемые результаты исследовательской работы: Повышение уровня экологического воспитания, образования и информирования обучающихся при помощи сравнения отношения людей к природе в Англии и России. Актуальность темы: О неблагополучии в состоянии окружающей природы говорят на всех континентах, на разных языках. Экологическое настоящее и будущее у всех народов общее, ведь всё в нашем многосложном мире взаимосвязано. Природа хрупка и ранима. Из опасного противника, которым она была на заре цивилизации, природа превратилась в хрупкого товарища, требующего нашего покровительства. Поэтому важно экологическую культуру воспитывать с самого раннего детства, то есть воздействовать ни сколько на сознание детей, а на подсознание. Вряд ли можно найти много желающих “экообразовываться”, а вот слушать сказки, легенды, отгадывать загадки, уметь видеть мир глазами цветов, фантазировать на тему: “О чём думает любимая собака или кошка”. Это любит делать почти каждый ребёнок. Эковоспитание должно опираться на эмоции, чувства: удивление и восхищение, уважение и желание помочь природе. Её надо не только понять умом, но и возлюбить душой, то есть идти от экологии души – к экологии пространства. Метод исследования: Сравнение Всероссийское общество охраны природы (ВООП) Центр экологической политики России (ЦЭПР) Неправительственный экологический фондимени В.И.Вернадского Royal Society for the Protection of Birds (RSPB) Королевское общество защиты птиц Royal Society for the Conservation of Nature (RSCN) Королевское общество охраны природы Школьные мероприятия в рамках реализации исследования Классные часыВыпуск стенгазетВыступления агитбригадЭкологические акцииЭкологические операцииТрудовые десантыЭкскурсии на природу Операция «Зеленый наряд села» Операция «Чистим планету от мусора» Операция «Родник» Акция «Не рубите елочку» Операция «Скворечник» Вывод Благодаря изучению английского языка, мы ученики задумываемся и понимаем значение проблемы экологии. Цели моей работы достигнуты.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМ.М.АКМУЛЛЫ»

ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И
МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОММУНИКАЦИЙ

Кафедра методики преподавания иностранных языков и 2-го ИЯ
Филологическое образование
Профиль «Иностранный язык»
4 курс бакалавриата


ХАРУНОВА ЛИЛИЯ РАШИТОВНА

«ГИА КАК ИТОГОВАЯ ФОРМА КОНТРОЛЯ
СФОРМИРОВАННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ»

КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине « Технологии и методики обучения иностранным языкам»


Научный руководитель:
к.п.н, доц. Киреева З.Р.

Регистрационный номер __________________________
по журналу регистрации курсовых работ
Дата представления______________________________
Дата защиты____________________________________
Оценка_________________________________________
подпись научного руководителя

Уфа, 2014
СОДЕРЖАНИЕ


Стр.

ВВЕДЕНИЕ ..
3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ ОБУЧЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


1.1.
Сущность и значение контроля ..
5

1.2.
Функции, виды и формы контроля .
7

1.3.
ГИА как итоговая форма контроля по иностранным языкам ..
13

Выводы по главе I
16

Глава 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ


2.1.
Цели и содержание обучения грамматической стороне речи .
17

2.2.
Технологии формирования грамматических навыков
19

2.3.
Контроль уровня сформированности грамматических навыков ..
21

Выводы по главе 2
24

Глава 3. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УМК SPOTLIGHT И ЗАДАНИЙ ГИА В РАЗДЕЛЕ «ГРАММАТИКА И ЛЕКСИКА»


3.1.
Контроль сформированности грамматических навыков в рамках ГИА.

26

3.2.
Анализ грамматических упражнений в УМК SPOTLIGHT
28

3.3.
Типичные ошибки учащихся в ГИА в разделе «Грамматика и лексика» ..

31

Выводы по главе 3
34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
37

Приложения ..
40





ВВЕДЕНИЕ

Современная жизнь не мыслится нам без знания иностранного языка, так как он окружает нас всюду: и в школе, и дома на компьютере, и на работе, так как все больше работодателей, на фирмах и в коммерческих учреждениях, требуют от своих подчиненных знание иностранного языка.
Залогом успешной сдачи экзамена является качественное освоение школьной программы, повторение и систематизация изученных в 5-9 классах тем по предметам, развитие различных умений (читать и анализировать содержание текста и т.п.). Готовиться к экзамену следует по школьным учебникам, имеющим гриф Минобрнауки России. Включенные в экзаменационную работу задания не выходят за пределы содержания школьных учебников и программ. Перед экзаменом следует ознакомиться с демонстрационными вариантами КИМ, изучить все содержащиеся в них инструкции, чтобы хорошо понимать, сколько времени отведено на работу, в каком порядке выполнять задания, как записывать ответы. Любые сборники тренировочных заданий или вариантов могут играть в подготовке только вспомогательную роль. Успешной сдаче ГИА помогает и правильный психологический настрой, уверенность в своих силах.
Назначение государственной итоговой аттестации (в новой форме) по иностранным языкам: определение уровня языковой подготовки по иностранному языку выпускников IX классов общеобразовательных учреждений с целью их итоговой аттестации и отбора в профильные классы средней (полной) школы. ГИА (в новой форме) по иностранным языкам является экзаменом по выбору. В отличие от традиционного экзамена по иностранному языку, ГИА (в новой форме) обеспечивает объективное выявление у учащихся уровня сформированности умений всех видов речевой деятельности. [4;183].
В настоящее время ГИА по английскому является предметом по выбору, но те ученики, которые сдают ГИА, должны быть хорошо подготовлены по языку, так как экзамен содержит задание на аудирование, письмо, устную речь и знание грамматики. На грамматику приходится ј часть от заданий ГИА. ГИА делится на письменный и устный разделы: заданиях на говорение требуется знание грамматики, использование учащимися простых или сложных грамматических конструкций и в письменном задании содержатся вопросы по грамматике и лексике.
Объектом работы является в задания типа ГИА.
Предмет исследования – грамматические задания для учащихся в учебнике для 9 класса и в демоверсии ГИА.
Цель нашей работы: изучение структуры экзамена ГИА, его основных грамматических заданий.
В соответствии с поставленной целью определены задачи работы:
Раскрыть основные понятия и определения по исследуемой теме;
Рассмотреть подходы и методы обучения грамматике;
Изучить типы грамматических заданий в ГИА;
Рассмотреть типичные ошибки учащихся при выполнении ГИА;
Определить, как учебник помогает учащимся при подготовке к ГИА.
Для выполнения задач были использованы следующие методы исследования: изучение литературы, анализ и синтез, сравнение и систематизация.
Структура курсовой работы. Наша курсовая работа состоит из введения (актуальности исследования), основной части, состоящей из теоретической и практической частей, которые разбиты на III главы, а каждая глава состоит из трёх параграфов. Также в ней имеется заключение, список использованной литературы и приложение.






Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ ОБУЧЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1. Сущность и значение контроля

Контроль (от фр. contrфle – проверка, наблюдение) – процесс определения уровня знаний, навыков, умений обучаемого в результате выполнения им устных и письменных заданий и формулирование на этой основе оценки за пройденный раздел программы, курса [19].
Контроль-это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль- это и часть урока, во время которого преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет:
1)преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности б) о результатах своей работы (узнать насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программе обучения);
2) учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах и неудачах в работе б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.
Контроль на занятиях должен отражать специфику иностранного языка как учебного предмета. При изучении учебных дисциплин, цель контроля заключается определении уровня знаний, приобретенных в области той или иной науки и в меньшей степени, сформированных навыков и умений.[28, 291]
Поэтому, проблема контроля и контрольно-оценочной деятельности является достаточно актуальной, так как все знания, переданные учителем обучаемому, навыки и умения, сформированные у учащегося или подлежащие развитию, должны быть проконтролированы и оценены.
Чтобы правильно ответить на вопрос о специфике контроля при обучении иностранному языку с учетом особенностей данной дисциплины в целом необходимо обратиться к их выявлению.
Исходя из коммуникативного подхода, а его разделяют как отечественные, так и зарубежные методисты и психологи, необходимо сформировать умение общаться на данном языке, или приобрести коммуникативную компетенцию.
Коммуникативная компетентность - это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии [7].
В педагогической и методической литературе обычно выделяют следующие виды контроля: предварительный, текущий, рубежный (периодический) и итоговый.
Процедура контроля представляет собой процесс сравнения, сличения объекта и эталона. В качестве эталона выступает Государственный образовательный стандарт по иностранному языку, требования к базовому уровню владения ИЯ как средством общения
Для определения достижения стандарта обученности по иностранному языку предусмотрены проверочные работы по четырем коммуникативным умениям: чтению, говорению и письму.
Контроль следует рассматривать как измерение достижений, а не как подсчет ошибок. Контроль и оценивание результатов учебной деятельности учащихся наиболее типичных ситуаций общения и решения конкретных коммуникативных задач [14].
Значит, для проверки знаний учащихся, следует использовать тот или иной вид контроля, в зависимости от поставленной учителем цели. Его роль в изучении и обучении иностранного языка, имеет огромное значение, как для учителя, так и для ученика. Отсюда, можно сделать вывод, что контроль помогает нам не только видеть достижения ученика, но и его неудачи, оказать ему необходимую методическую помощь, а не просто его оценить его способности. На наш взгляд, контроль имеет положительное влияние как на ученика, так и на учителя, так как помогает корректировке своей работы.

1.2. Функции, виды и формы контроля

Проблемы контроля непосредственно связаны с целями обучения, с одной стороны, и уровнем методической науки, с другой. Ведущей целью в обучении иностранным языкам на современном этапе является практическая, т. е. коммуникативная. Образовательная и воспитательная цели реализуются в рамках коммуникативной, в процессе обучения учащихся речевой деятельности. Процесс обучения иностранному языку характеризуется взаимодействием двух сторон (деятельности учащихся и деятельности преподавателя), каждая из которых по-разному функционирует в ходе контроля [15,76].
Исследование функций контроля показывает, какие конкретные педагогические задачи реализуются в процессе обучения с помощью контроля.
Обучающая. Реализация данной функции обеспечивается системой контрольных упражнений и заданий, синтезирующих ранее усвоенный материал и приобретенные умения, повторяющих и закрепляющих усвоенное на предыдущих уроках. Данная функция способствует повторению и закреплению пройденного на занятиях материала.
Управляющая. Данная функция обеспечивает управление процессом овладения языком благодаря использованию специальных учебных материалов и разработанной методике их применения в ходе контроля.
Диагностическая. Позволяет своевременно обнаружить успешность - неуспешность в обучении и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейший процесс обучения; вносить корректировку в систему заданий, изменять ход и содержание работы на уроке. Объектами контроля являются средства общения и деятельность общения при ведущей роли последнего.
Корректирующая. Проявляется во внесении преподавателем изменений в процесс обучения языку на основе полученных в ходе контроля данных. Реализуется в двух направлениях:
а) выявляется уровень проверяемого объекта (информация о неудовлетворительном состоянии проверяемого объекта поступает к учителю и возбуждает его ввести коррекцию в процесс преподавания, в дальнейшем учителю необходимо убедиться в том, что коррекция дала положительный эффект);
б) устанавливается неполная адекватность используемых приемов и заданий проверяемому объекту (отсутствие сигналов о неблагополучном состоянии объекта свидетельствует, что приемы не выполняют соответствующую задачу).
Оценочная. Позволяет вынести суждение о результатах деятельности как обучаемого, так и обучающего, эффективности самого процесса обучения. Общеизвестно, что любая деятельность на уроке нуждается в оценке. В первую очередь это касается учащихся. Оценка деятельности учащихся, бесспорно является важным стимулом в их дальнейшей учебной деятельности. Оценка деятельности учащихся важна и для учителя. С одной стороны, учитель получает представление об уровне обученности каждого ученика, с другой - может выяснить, в какой коррекции нуждается его собственная педагогическая деятельность. В оценке деятельности учащихся заинтересованы и органы народного образования, которые судят по ней о деятельности учителя.
Щукин А. Н. выявил еще одну функцию контроля на уроке иностранного языка - стимулирующую функцию [28, 148]. Стимулирующая функция создает положительные мотивы учения: проведение или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся, является дополнительным фактором.
Что касается видов и форм контроля, то система проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся включает нижеследующие взаимосвязанные виды контроля, которые определяются спецификой предмета, его содержанием и периодом обучения: предварительный контроль, текущий контроль, периодический контроль и итоговый контроль.
Предварительный контроль. Цель предварительного контроля заключается в том, чтобы установить исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально- психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучении языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учетом уровня подготовки и психологического развития учащихся. С этой целью используются тесты, в том числе и психодиагностические.
Текущий контроль. Текущий контроль позволяет не только выявить степень усвоения материала учащимися и уровень их владения навыками и умениями, но также имеет огромное обучающее значение. Для того чтобы научить иностранному языку, необходимо общение на нем, а общение на нем невозможно без обратной связи. Текущий контроль позволяет приблизиться к тому идеальному случаю на занятиях иностранного языка, когда на каждом занятии преподаватель устанавливает недостатки и успех каждого учащегося и осуществляет речевое общение. Текущий контроль позволяет судит об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направлен на проверку усвоения учащимися определенной части учебного материала.
Периодический контроль. Периодический контроль знаний, умений и навыков проводится после изучения темы (лексической, грамматической или целого раздела программы - например, внеаудиторное чтение). Периодический контроль имеет своей целью выявление степени усвоения учащимися комплекса вопросов как в области языкового материала, так и вида речевой деятельности. Проводится по завершению изучения темы. Он позволяет судить об эффективности овладения разделом программного материала.
Итоговый контроль. Итоговый контроль направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объему материала (в конце семестра, учебного года). Цель работы - проверка приобретенных знаний, умений и навыков учащихся. На практике, в основном, контролируется усвоение языкового материала. Следует учитывать, что проверяться должно не только запоминание языкового материала, но и развитие навыков владения им. Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение, прежде всего, уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося [28, 52].
Понятие «текущий контроль» обычно соотносится с подготовительным уровнем, а «итоговый» - с уровнем актуализации языкового материала в речи. Подготовительный уровень предполагает отработку нового языкового материала и доведение его до уровня готовности для речи. Речевой уровень связывается с речевой деятельностью.
Контроль навыка предполагает выявление определенного итога в обучении слову, грамматическому явлению, выявление степени готовности языковой единицы к включению ее в речь. В этом случае языковой навык выступает как определенный итог в овладении языковой единицей, грамматическим явлением, который выражается в сформированности, согласованности, взаимодействии всех составляющих его операций, обеспечивающих функционирование всех единиц в речи [16,136]. И в этом смысле контроль навыка по своей природе является итоговым. Некоторым итогом можно рассматривать и сформированность каких-либо изолированных действий или группы действий в процессе становления навыка, и, следовательно, их контроль. Важно лишь установить это.
Малопродуктивным представляется и рассмотрение данных понятий в оппозиции. В реальном педагогическом процессе оба вида контроля сочетаются и дополняют друг друга. В самом деле, контроль, регулярно осуществляемый в процессе обучения, направленный на промежуточные объекты, по своей природе является текущим. Его целью является измерение хотя и промежуточного, но все же уровня, какого-то определенного итога, какого-то этапа автоматизации, что позволяет говорить об итоговом контроле.
Применительно к контролю речевых умений также используются понятия текущего и итогового контроля, но представить как процесс и как результат.
Что касается форм контроля, то в отечественной дидактической и методической литературе принято различать следующие организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный [16, 145]. Кроме того, каждая из перечисленных форм контроля может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы контроля зависит от проверяемого речевого умения и вида контроля- итогового завершающего или текущего.
Индивидуальный контроль. Это наиболее объективная форма контроля, поскольку он дает информацию о каждом студенте, его достижениях и недостатках. Поэтому такой вид контроля особенно подходит для проверки обученности по окончании курса или учебного года, то есть в ходе итогового контроля. Он полезен и в процессе предварительного контроля, поскольку позволяет выявить все недостатки в подготовке студентов. Индивидуальный контроль может использоваться при проверке всех видов речевых умений, а также при определении уровня сформированности языковых навыков. В то же время эта форма контроля при всех ее достижениях требует очень больших затрат учебного времени. Поэтому в ходе текущего контроля, когда приходится экономить каждую минуту учебного времени, применение этой формы в чистом виде ограничено.
Достоинство данной формы - возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащегося.
Недостатки связаны со следующими обстоятельствами:
а) малый охват обучающихся в ходе урока,
б) снижение активности остальных учащихся во время беседы с одним из учеников.
Фронтальный контроль. Данная форма контроля достаточно широко используется в практике, но не всегда уместна. Фронтальная форма очень подходит для проведения текущего контроля по двум соображениям. Во-первых, проверкой охватывается большое число учащихся при относительно меньших затратах учебного времени. Во-вторых, подобная организация контроля обеспечивает активность всех учащихся. Фронтальный контроль протекает в форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на его вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одного занятия.
Достоинства:
1) Возможность охвата проверяющим одновременно всех учащихся группы;
2) Высокая активность учащихся;
3) Высокий темп работы, который может варьироваться в зависимости от трудности задания и готовности учащихся.
Недостатки фронтального контроля: поверхностный характер контроля из-за рассредоточенности внимания учителя между учащимися и невозможности уделять больше внимания каждому.
Групповой контроль. Следующая форма организационного контроля - групповая, разновидностью которого является парная форма (учащиеся работают в паре, выполняя предложенное задание). Эти формы контроля продуктивны при контроле устно- речевых умений в процессе итоговой, завершающей и текущей проверок. В то же время эта форма не подходит для проверки рецептивных речевых умений и языковых навыков, ибо она предполагает устную речевую деятельность.
Групповой контроль проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся класса. Это может быть беседа на известную учащимися тему, разыгрывание по ролям прочитанного текста, участие в ролевой игре. Преподаватель заранее составляет сценарий беседы и определяет ее участников.
Целевая установка действующей программы для школ требует от учащихся не только знания языкового материала, но и владения речевой деятельностью. В связи с этим объектами контроля при изучении иностранных языков должны являться:
1) Усвоение материала языка, или речевые навыки (уровень языковой компетенции);
2) Овладение речевыми умениями (уровень коммуникативной компетенции).

1.3. ГИА как итоговая форма контроля по иностранным языкам

С 2004 года в Российской Федерации проводится апробация государственной (итоговой) аттестации (ГИА) выпускников 9-х классов в новой форме. Экзамен проводится в виде тестирования на специальных бланках, похожих на бланки ЕГЭ.
Как показал анализ контрольно-измерительных материалов ГИА, при проведении аттестации используются задания стандартизированной формы, включающие в себя задания с выбором ответа, а также с кратким и развернутым ответом: письменная (разделы 1–4, включающие задания по аудированию, чтению, письменной речи, а также задания на контроль лексико-грамматических навыков выпускников) и устная (раздел 5, содержащий задания по говорению). В работу по иностранному языку включены 14 заданий с выбором ответа; 18 заданий с кратким ответом; 3 задания с развёрнутым ответом. Для обозначения типа заданий используются буквы латинского алфавита А, В, С, к которым добавляется соответствующий номер данного типа задания, например А1, В2, С3 и так далее.
Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях [9].
Согласно требованиям стандарта, по окончании школы любого типа учащиеся должны общаться в условиях непосредственного контакта, то есть понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа; рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.
Исследователи отмечают, что владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения [3].
Следует выделить объекты контроля ГИА по английскому языку: знания и сформированные на их основе речевые навыки; умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); знания страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция). Особым объектом контроля со стороны учителя ИЯ является уровень владения учащимися специально отобранным для каждого класса иноязычным коммуникативным ядром, состоящим из серии диалогических единств [7].
Итоговая проверка осуществляется с целью установления соответствия достигнутого учащимися уровня владения иностранным языком требованиям Государственного образовательного стандарта и примерных программ по предмету. В соответствии с личностной ориентацией образования она, прежде всего, должна быть направлена на выяснение того, что выпускник знает и умеет (а не на поиски пробелов в его подготовке), учитывать индивидуальные особенности школьников, их потребности и возможности [8]. Поэтому, аттестация носит гибкий характер: она ориентирована на проверку достижения выпускниками нижней планки уровня обученности, задаваемой действующим образовательным стандартом по иностранному языку, и одновременно дает возможность выявить достижения более высокого уровня обученности школьников, т.е. дифференцировать их по уровню обученности и знанию изучаемого предмета.
Итоговую аттестацию нельзя рассматривать как кратковременный (годовой или полугодовой) процесс, поэтому подготовку к ней необходимо проводить в течение всего периода обучения с 5-го по 9-й клаcc. Для этого календарно-тематическое планирование на основе рабочей программы целесообразно составлять на пятилетний период с обязательным указанием тем, требующих их повторения. Следует продумать систему повторения изученного материала не только в пределах одного учебного года.















Выводы по главе I

ГИА, на наш взгляд, - это совместная работа ученика и учителя. Это проверка знаний учащегося, его умения применять свои знания в письменной и устной речи, использование знаний по грамматике и лексического запаса учащегося. Контроль – это один из способов обучения языку.
Таким образом, применительно к языковому материалу контроль текущий - это главным образом контроль пооперационный, контроль итоговый - это контроль сформированности навыка, его функционирования в узком речевом контексте и контроль промежуточных звеньев становлении языка, которые в известном смысле выступают также как определенный итог в обучении. По нашему мнению, контроль – это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения.
Но в тоже время, эта проверка работы учителя, каким образом, были поставлены задачи перед учеником, с чем он справился и что не доработал. Поэтому, учитель и ученик здесь тесно взаимосвязаны.
Контроль является важнейшим фактором в процессе обучения ИЯ. Он должен сопутствовать обучению на протяжении всего базового курса.
Исследователи отмечают, что владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения.








Глава 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ
НАВЫКОВ

2.1. Цели и содержание обучения грамматической стороне речи

Анализ научной литературы показал, что понятие термина грамматика неоднозначно. Под грамматикой традиционно понимают:
1) Раздел языкознания, изучающий формы словоизменения, формулы словосочетания и типы предложений в отвлечении от конкретного лексического материала;
2) Грамматический строй языка;
3) Совокупность правил изменения и сочетания слов и способы описания этих правил.
Главной задачей современного российского образования представляется формирование и развитие компетентной и творческой личности специалиста, способной к саморазвитию, самообразованию и инновационной деятельности.
Следуя И.Л. Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых, научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.
Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки.
Важнейшим условием для создания активного грамматического навыка достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык.
Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.
Грамматический навык-это способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить его соотвествено нормам данного языка.
Проблема формирования грамматических навыков в методике и педагогике до сих спорная и требует дальнейшего исследования.[21]
Так как грамматика тесно связана с лексикой и фонетикой, то ГИА состоит не только из заданий по грамматике, но и в нем есть задания по чтению, аудированию, написанию письма. Поэтому для успешной сдачи ГИА учащемуся нужно знать: спецификацию экзаменационной работы, требования процедуре ГИА, уметь: понимать речь на слух, строить письменное высказывание в соответствии с планом, читать аутетичные тексты различных жанров и владеть знаниями грамматики.
К выпускнику средней школы по предмету «английский язык» в разделе грамматика предъявляются следующие требования: расширение объема значений грамматических средств, изученных ранее и знакомство с новыми грамматическими явлениями.
Знать и уметь определять:
нераспространенные и распространенные простые предложения, в том числе с несколькими обстоятельствами,
сложносочиненные предложения с сочинительными союзами (but, and),
условные предложения реального и нереального характера,
конструкции с инфинитивом,
конструкции to be going to,
модальные глаголы и их эквиваленты,
причастия настоящего и прошедшего времени,
глаголы в видовременных формах страдательного залога,
степени сравнения прилагательных и наречий,
числительные для обозначения дат и больших чисел и др.
Значит, для успешной сдачи ГИА, нужно не только знание грамматики, лексики и фонетики, но сформированные навыки письма, обучения, говорения, аудирования, а так же, правильное применение их на практике. Кроме этого, немаловажное значение имеет не только знание языка, грамматики, фонетики и лексики, но и знание культуры, традиций, менталитета- для лучшего усвоения информации и расширения кругозора учащихся.

2.2. Технологии формирования грамматических навыков

Пути формирования грамматически правильной речи:
-создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых,
-специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;
-формирование грамматических навыков в практике речевого общения,
исправление грамматических ошибок.
Успешное формирование правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.
Грамматические навыки делятся на рецептивные (аудирование и чтение) и продуктивные (говорение, письмо), а грамматический минимум - на активный и пассивный. Для формирования грамматических навыков существует система языковых и речевых упражнений. Без отработки грамматических навыков, без выхода в речь грамматические правила не могут служить средством коммуникации.
Выделяют четыре основных этапа работы над грамматическим материалом [8,109]:
Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка. Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе. Форма презентации - устная и письменная - выбирается с учетом стадии обучения и трудности (сложности) грамматического материала. Более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые - в устной.
Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи. Целью этого этапа является создание достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи.
Включение речевых навыков в разные виды речи. Этот этап является продолжением второго этапа и главной целью этапа является включение навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения.
Развитие речевых умений. Цель заключительного этапа состоит в употреблении нового грамматического явления в течение всего процесса обучения иностранному языку, периодически возвращаться к нему, находить связь с другими грамматическими явлениями.
Основным фактором, обусловливающим успех овладения грамматическими навыками, являются упражнения, так как только в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения. Также для формирования грамматических навыков важны следующие виды упражнений [9, 35-36]
Первыми в ряду упражнений стоят имитативные упражнения. Их цель - многократное прослушивание и проговаривание предъявляемых готовых образцов.
Подстановочные упражнения - следующий этап в овладении новой грамматической формой. Если в имитативных упражнениях учащиеся в своих репликах использовали готовый образец, ничего не меняли в нём, то в подстановочных упражнениях они должны дать другое лексическое наполнение предложенной конструкции, подставить другую лексическую единицу в воспринятую структуру.
Трансформационные упражнения - следующий этап в формировании грамматического навыка. При их выполнении учащиеся уже сами используют названную в исходной реплике лексическую единицу в нужной форме.
После введения грамматического материала учитель сразу переходит к репродуктивным упражнениям, тогда как следует помнить, что репродуктивные упражнения выполняются только после того, как тренируемая форма проведена через стадии имитативных, подстановочных и трансформационных упражнений. При такой последовательности у учащихся не будет вызывать затруднений выбрать из уже многократно услышанных и проговоренных форм ту, которая отвечает их коммуникативному намерению.
Именно типовые языковые упражнения включены в государственную итоговую аттестацию в разделе «Грамматика и лексика».


2.3. Контроль уровня сформированности грамматических навыков

Грамматический навык является одним из самых важных речевых умений говорения, именно поэтому он влияет на эффективность понимания иноязычной речи и построения собственной речи. Контроль сформированности грамматических навыков не может быть исключен из контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Причиной тому несколько факторов.
Во-первых, задания на контроль сформированности грамматических навыков представлены в современном варианте ЕГЭ по английскому языку и в других международных экзаменах по английскому языку как иностранному.
Во-вторых, грамматический компонент является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции. Кроме того, оценка продуктивного вида речевой деятельности (говорение или письмо) не должна сводиться к оценке только грамматического аспекта. Оцениваться должна и активная лексика, и раскрытие темы.
Упражнения на контроль уровня сформированности грамматических навыков могут быть очень разнообразны, например:
Учащимся предлагается заполнить пробелы в тексте, вставив нужный предлог, глагол, прилагательное, местоимение.
Задания на поиск ошибок в тексте.
Задания на трансформацию (от данного слова надо образовать однокоренное и вставить в текст).
Перевод с русского языка на иностранный.
Использование различных тестов (на подстановку, на поиск ошибок в тексте, на поиск лишних слов в тексте).
Использование различных конструирующих упражнений.
Грамматические ошибки и их исправление. Существуют разные способы исправления ошибок. Выбор способа исправления ошибок зависит от того, какая это речь: устная или письменная, какой вид работы (классная, домашняя, творческая, контрольная), какой вид взаимодействия (индивидуальная, групповая или фронтальная работа). В методике достаточно подробно описаны приемы исправления грамматических ошибок в письменной речи (от подчеркивания неправильной формы до исправления) и устном высказывании учащихся. Учителю самому придется решать, какой прием наиболее приемлем в конкретной ситуации.
Как можно и нужно исправлять ошибки? Возможно, исправить ошибки сразу. Возможно, привлечь внимание ученика к ошибке и попросить ученика исправить ее. Еще один способ это взаимообучение, исправление ошибок товарищей. Учащимся нравится ощущать себя в роли учителя, поэтому исправление ошибок товарищей по ключам вызывает у них большой интерес. Исправляя ошибки товарищей учащиеся учатся и сами.
В своей работе Е.Н.Соловова призывает к формированию у учащихся бережного отношения к языку и стимулирование их к самостоятельному определению и исправлению ошибок. [22,13]
Отсюда следует, что нужно не бояться исправлять ошибки у учащихся и высказывать им это с критикой. По нашему мнению, работу в классе нужно организовать указывать так, чтобы учащиеся сами находили и исправляли свои ошибки. А учителю, в свою очередь, необходимо спланировано вводить грамматический материал и отслеживать сформированность грамматических навыков при помощи различных видов упражнений, которые приводились выше.


















Выводы по главе 2

Без знания грамматических правил невозможно понять систему языка. Без понимания грамматического строя языка невозможно грамотно высказать свою мысль, понимать иноязычную речь. Развивая коммуникативные навыки, учитель опирается на грамматику. Не секрет, что коммуникация вообще возможна с использованием ограниченного количества слов, но до какой степени и на каком уровне? Развитие иноязычной коммуникативной компетенции происходит исключительно во всем многообразии ее компонентов. Поэтому, в формировании коммуникативной компетенции грамматика играет очень важную роль.
Приступая к обучению грамматики, учитель должен владеть теорией, должен знать, что на разных ступенях обучения применимы разные подходы и методы. Два подхода в обучении грамматике это эксплицитный и имплицитный. Эксплицитный подход отличается объяснением грамматических правил и явлений. Имплицитный характеризуется повторением и заучиванием грамматически верных структур.
Следует помнить, что в содержание обучения грамматике входят правила и грамматические явления, а также грамматические навыки употребления явлений, конструкций и грамматических структур. Овладение грамматикой языка необходимо для формирования навыков и умений устной и письменной речи, а также для понимания иноязычной речи при аудировании и чтении. Коммуникативные умения в устной и письменной речи можно считать сформированными, если учащиеся научатся устно общаться на изучаемом языке в минимально допустимом объеме.
К основным этапам работы над грамматикой относятся: введение грамматического материала, первичное и вторичное закрепление грамматического материала, практика в общении, контроль.
Одним из основных методических принципов обучения грамматике английского языка является принцип последовательного обучения, при котором грамматический материал преподается от простого к сложному.



























Глава 3. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УМК SPOTLIGHT И ЗАДАНИЙ ГИА В РАЗДЕЛЕ «ГРАММАТИКА И ЛЕКСИКА

3.1. Контроль сформированности грамматических навыков в рамках ГИА
Современная методика обучения иностранным языкам рассматривает процесс формирования грамматических навыков как управляемую систему, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управления учебной деятельностью учащихся.
Особенно важным в процессе обучения является контроль грамматических навыков, так как он выступает одной из важных составляющих учебного процесса. Грамматика имеет первостепенное практическое значение, поскольку с ее помощью обеспечивается формирование умения устного и письменного общения. Не владея грамматическими навыками, невозможно адекватное восприятие и понимание иноязычных высказываний, и, таким образом, затрудняется общение с носителем другой культуры. На современном этапе в методике преподавания существует широкое разнообразие форм и методов контроля.[17,93]
Контроль грамматических навыков может быть традиционным (контрольная работа, самостоятельная работа, диктант, сочинение, изложение, реферат, зачет, экзамен) и тестовым. Тестовая форма контроля отличается объективностью измерения результатов обучения, поскольку они ориентируются не на субъективное мнение преподавателя, а на объективные эмпирические критерии. Также очень важным является то, что итоговая школьная аттестация проводится в форме тестов, к которым, безусловно, учащихся необходимо готовить. Этим и обуславливается актуальность данной проблемы.
Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащихся, который должен соответствовать государственному образовательному стандарту по данной программе, предмету.[6,36]
Формирование навыков рассматривается современными психологической и методической науками как формирование пошаговых действий с единицами языка. Контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и помогающие проверить ход обучения частным действиям, составляющим навык.[4]
В обучении иностранным языкам к заданиям типа ГИА предъявляются следующие требования: целенаправленность, объективность, систематичность.
В процессе контроля широко используются приемы тестирования и привлекаются технические средства обучения.
Следовательно, если процесс овладения грамматическим навыком строится с учётом необходимости освоения операций, составляющих грамматическое действие, то каждая отдельная операция в определённый момент учебного процесса может явиться актуально осознаваемым объектом контроля. Помимо этого, необходимо проверить готовы ли обучаемые к включению грамматического материала в речевую деятельность, т.е. как функционирует сформированный в результате овладения операциями и действием навык в процессе предречевой деятельности.
В частности, в экзаменационную работу ГИА включены задания на проверку:
умения понимать на слух основное содержание прослушанного текста и умения понимать в прослушанном тексте запрашиваемую информацию (раздел 1);
умения читать текст с пониманием общего содержания и умения выделять и понимать в прочитанном тексте запрашиваемую информацию (раздел 2);
умения писать личное письмо небольшого объема (раздел 3);
навыков использования языковых единиц в коммуникативном контексте (раздел 4).
Показателями недостаточно эффективно сформированных активных грамматических навыков можно считать использование грамматического материала неадекватно ситуации общения, к которым относят повторы, ложные начала, паузы в тех точках речевой цепи, где они нетипичны для носителей данного языка. Сам факт наличия этих пауз и повторов может объективно характеризовать степень сформированности грамматического навыка.[13]
Для осуществления контроля продуктивных грамматических навыков используются специальные приёмы контроля, такие как: специальные вопросы, которые не содержат проверяемого грамматического явления; самостоятельное употребление в высказывании контролируемого грамматического явления; тестовая методика.
Следовательно, целью обучения является усвоение, а так как контроль неразрывно связан с обучением, то и объектом контроля должно быть усвоение, т.е. приобретение комплекса навыков и умений, оперирование определенным объемом материала в речи.

3.2. Анализ грамматических упражнений в УМК «Spotlight»

Учебник для 9 классов включены в Федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, на 2012/2013 учебный год. Содержание учебника соответствует федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования (ФГОС ООО 2010 г.) и федеральному компоненту государственного образовательного стандарта общего образования (2004 г.).
Состав УМК «Spotlight» для 9 класса:
Учебник (Student’s Book). 9 класс. Авторы: Ваулина Ю.Е., Дули Д., Подоляко О.Е., Эванс В.
Рабочая тетрадь (Workbook). 9 класс.
Книга для чтения (Reader).
Контрольные задания (Test Booklet).
Языковой портфель (My Language Portfolio).
Аудиокурс для работы в классе (Class CDs).
Электронное приложение к учебнику с аудиокурсом для самостоятельных занятий дома (Student’s CD).
Аудиокурс к книге для чтения. 5,6,7,8,9 классы. Авторы: Ваулина Ю.Е., Дули Д., Подоляко О.Е., Эванс В.
Аудиоприложение к контрольным заданиям.
Книга для учителя (Teacher’s Book).
Рабочие программы. -9 класc. Автор: Апальков В.Г.
Учебник является основным компонентом УМК и имеет четкую структуру. Учебники курса включают 10 тематических модулей. Новый лексико-грамматический материал содержится в первых уроках модуля, его освоение организовано через интеграцию всех видов речевой деятельности. Эти уроки вместе с уроком речевого этикета English in Use составляют ядро модуля. Уроки страноведения как стран изучаемого языка (Culture Corner, Spotlight on Britain), так и России (Spotlight on Russia) обеспечивают учащихся материалами для развития социокультурной компетенции, способствуют формированию умения вести полилог культур. Раздел Spotlight on Russia в основной школе имеет формат журнала для подростков, который содержит текстовые материалы о разных аспектах жизни родной страны и вопросы для обсуждения и задания.
В данном учебнике содержится грамматические упражнения, например,Present tenses [2,14] и грамматические правила, которые представлены в приложении учебника, что является на наш взгляд, огромным плюсом для данного УМК.
Кроме того, в данном учебнике содержится задания, которые можно встретить на ГИА, к примеру, если мы рассмотрим упражнение 5 на стр. 17, то мы можем увидеть, что учащимся предлагается прочитать текст и заполнить пропуски, вставляя правильное слово [2].
Также, для тренировки к ГИА можно использовать упражнения с фразовыми предлогами с которыми встречается фразовый глагол turn, к примеру, упражнении 3 на стр. 20.
Грамматические упражнения представлены в каждом модуле учебника Spotlight 9 класса под буквой С раздел Grammar и F в разделе English in Use.
Обратившись, к рубрике English in Use на стр. 36 в упр. 1 мы можем прочитать, во-первых, правило, где нам объясняют, как при помощи определенных суффиксов мы можем преобразовать существительно в прилагательное. Во-вторых, там же нам предлагается выполнить упражнение, применяя, изученное правил [2].
При рассмотрении рабочей тетради, которая предлагается к учебнику Spotlight 9 класса, авторами были предложены грамматические задания в разделе 4f , упр. 1 на стр. 30 авторы представили, задания с «преобразованием слов», если необходимо, так, чтобы они грамматически соответствовали содержанию текстов, заполнив пропуски полученными словами. Сходное упражнение есть в демоверсии ГИА в разделе «Грамматика и лексика» (приложение 1 и 3).
В разделе 6 С, упр. 4 на стр. 59 предлагается задание на грамматику с выбором из трех, предложенных вариантов, подходящего слова на месте пропуска. Типичное задание можно увидеть в демоверсии ГИА в разделе «Грамматика и лексика» (приложение 2).
При формировании грамматических навыков у учащихся применяется «дифференцированный» подход, дедуктивный и индуктивный методы. Во-первых, потому что учащимся перед изучением каждого грамматического явления предлагается объяснение, т.е. правило, а далее сами упражнения. [1]
Во-вторых, приведу один пример «Английский в фокусе» (“Spotlight”): 9 класс, стр. 62, урок 4с, упр. 1а,b. Раздел посвящён формам выражения будущего времени в английском языке, дано правило, примеры. Но всё-таки начинаю не с правила, а с упражнения 1b.
Есть такой приём в методике   noticing, то есть упражнения на осознание языковой формы, которые нацеливают учащихся на распознавание языковых  явлений, развивают способность наблюдать за речевыми образцами и делать выводы о том, как они функционируют. В этом есть логический смысл: не давая готовых образцов или правил, мы формируем у учащихся навык самостоятельно  делать выводы на ранее изученном материале.
Таким образом, мы с полной уверенностью можем утверждать, что УМК Spotlight содержится большое количество заданий типа ГИА. На наш взгляд, это хорошая помощь для учащихся в подготовке и сдаче ГИА.
Значит, для успешной сдачи ГИА в разделе «Грамматика и лексика» нужно иметь хорошие знания, но и правильно подобранный учебник, точнее УМК и выполнять тренировочные задания типа ГИА.

3.3. Типичные ошибки учащихся в ГИА в разделе «Лексика и письмо»

В разделе «Грамматика и лексика» основной задачей являлась проверка уровня сформированности навыков экзаменуемых использовать грамматические и лексические средства в текстах с коммуникативной направленностью.
Учащимся предлагались:
семь заданий с краткой формой ответа в виде одного слова, основанного на дополнении короткого связанного текста (задания базового уровня), в которых проверялись грамматические навыки и умения учащихся;
пять заданий с выбором ответа, в которых предлагалось восстановить текст, выбирая один из трех предложенных вариантов (задания повышенного уровня), в которых проверялись лексико-грамматические навыки и умения учащихся.
В заданиях раздела «Грамматика и лексика» к типичным ошибкам можно отнести:
употребление суффиксов;
образование от опорных слов однокоренных слов;
заполнение пропуска опорным словом без изменения его;
употребление несуществующих слов для ознакомления и тренировки в употреблении видовременных форм глагола использовать связные тексты, которые помогают понять характер обозначенных в нем действий и время, к которому эти действия относятся;
при обучении временам глагола обращать больше внимания на случаи употребления времен, когда в предложении не употреблено наречие времени, а использование соответствующей видовременной формы глагола обусловлено контекстом;
неправильное написание слов
словообразование, например, вместо difficulty – difficultness
связь между лексикой и грамматикой
небрежное заполнение бланков. [9].
В своем вебинаре «Лексика и грамматика: трудности выполнения заданий» – Кузнецова Т.А. говорит о проблемах, которые существуют при обучении учащихся лексике и грамматике в школе. Она выделяет некоторые из них:
большое количество ошибок
грамматика отрабатывается учащимися в отдельных предложениях, а на экзамене задания даются в связном тексте
грамматику рассматривают как систему времен, забывая о числительных наречиях и других частях речи
проблема построения предложения.
Кроме того, Кузнецова Т.А. для подготовки учащихся к ГИА, предлагает тренировочные задания, такие как, отработка фразового глагола keep и употребление его в речи. Работа c карточкам по частям речи, синонимы-антонимы, разложить по частям речи, работа на сайте с преобразованием слова и другие[19].
Все эти тренировочные задания, по мнению Кузнецовой, помогают не только подготовить учащихся к ГИА, но и обогатить их лексику.
Подводя итог, вышесказанному, можно утверждать, что учащихся следует хорошо подготавливать к ГИА: проводить тренировочные упражнения, делать анализ ошибок. При этом на наш взгляд, хорошей тренировкой для них, был бы самостоятельный анализ своих ошибок, т.е. учитель показывает ошибку ученику, но не исправляет её, а дает учащемуся возможность самостоятельно найти правило на то задание, где была допущена ошибка.













Выводы по главе 3.
По-нашему мнению, УМК «Spotlight» может быть рекомендован для изучения английского языка в общеобразовательных школах, т.к. учебный материал представлен полно, с разных сторон и аспектов, отвечающих современным требованиям, чётко прослеживается целенаправленность обучения с ориентацией на достижение конкретного конечного результата.
Учебник самодостаточен, прост и удобен в использовании, прослеживается последовательность знаний.
Данный УМК рассчитан на его творческое использование: каждый учитель вправе варьировать способы подачи материала, опираясь на реальный уровень знаний класса по предмету, степени подготовленности учащихся, их общего развития и интересов, и, конечно, способствует творческому развитию самого учителя.
Несомненным достоинством данного учебно-методического комплекса является его завершенность: наличие УМК со 2 по 11 классы общеобразовательной школы.
Итак, рассмотрев учебник Spotlight для 9 класса, мы пришли к выводу, что он помогает готовить учащихся к ГИА. Так как в нем содержатся задания по типу ГИА, рубрике English in Use и Grammar.
При подготовке учащихся к ГИА, учитель должен учитывать не только выбор УМК, но и индивидуальные способности учащихся, интерес и способность к языку.







ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Следовательно, целью обучения является усвоение, а так как контроль неразрывно связан с обучением, то и объектом контроля должно быть усвоение, т.е. приобретение комплекса навыков и умений, оперирование определенным объемом материала в речи.
Бесспорно, процесс обучения не может существовать без контроля обучения. Каждому процессу передачи знаний необходима проверка полученных учащимися знаний в целях надзора за эффективностью усвоения знаний. Множество различных методов и форм контроля дает учителю возможность выбора, в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся. Контроль имеет разносторонние функции, при выполнении которых можно добиться высокоэффективного результата.
Таким образом, исходя из того факта, что контроль – не самоцель, а способ обучения, применяемый для улучшения результатов этого обучения, следует, что результаты контроля тщательно учитываются и используются в дальнейшей учебной работе. Контроль выявляет недоработки, помогает выяснить, как идет процесс формирования навыков, какие проблемы имеются у учащихся, и определить эффективность приемов обучения, используемых учителем.
Поэтому, в достижении хорошего профессионального результата и личного результата ученика в обучении иностранному языку важно правильно подобрать средства обучения, УМК, эффективно и полно отработать умения и навыки учащегося на примерах заданиях типа ГИА, ввести журнал учета ошибок и достижений учащегося. С учетом всех этих особенностей можно добиться хорошего результата.
Кроме того, следует, ознакомиться с демонстрационными вариантами КИМ, изучить все содержащиеся в них инструкции, чтобы хорошо понимать, сколько времени отведено на работу, в каком порядке выполнять задания, как записывать ответы.
Любые сборники тренировочных заданий или вариантов могут играть в подготовке только вспомогательную роль.
Успешной сдаче ГИА помогает и правильный психологический настрой, уверенность в своих силах. Для выполнения задач были использованы следующие методы исследования: изучение литературы; анализ и синтез; сравнение и систематизация.
ГИА, на наш взгляд, - это совместная работа ученика и учителя. Это проверка знаний учащегося, его умения применять свои знания в письменной и устной речи, использование знаний по грамматике и лексического запаса учащегося.
Контроль – это один из способов обучения языку.
Поставленные цели и задачи работы, по нашему мнению, достигнуты.


















СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Английский в фокусе. Рабочая тетрадь 9 класс. – М.: Просвещение, 2013. – 224 с.
Ваулина Ю.Е., Эванс, Дж. Дули, Подоляко О.Е. Английский язык. 9 класс. Учебник. - М.: Просвещение, 2010. - 216с.
Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Трубанева Н.Н. Пособие по подготовке экспертов ГИА. - М.: Фипи, 2012. - 23с.
Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматики иностранных языков // Иностранные языки в школе, №5, 2000. - с. 22-26.
Гальскова Н. Д. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе / Гальскова Н. Д., Чепцова М. Б. // Иностранные языки в школе. 1995. №2. с. 14–19.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие. - М.: Академия, 2005.-327 с.
Иванова Т.В., Киреева З.Р., Сухова И.А. Технологии и методики обучения иностранному языку. Учебное пособие. Ч.I. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2009.- 192 с.
Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку-СПб: КАРО, 2004. – 68 с.
Костюк Е.В., Боголюбова Е.В. Типичные ошибки в ЕГЭ и как их избежать.2012:Пособие для учащихся старших классов/Под научной редакцией К.С. Махмурян. - Обнинск: Титул, 2012. – 80 с.
Кузнецова В. Этапы формирования грамматических навыков [электронный ресурс]. Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Кузнецова Т.А. Лексика и грамматика: трудности выполнения заданий. [электронный ресурс]. // Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Куницына В.Н., Казаринова Н.В. Межличностное общение. - Спб: Питер, 2001. – 159 с.
Курбатова М.Ю. Игровые приемы обучения грамматике английского языка на начальном этапе // Иностранные языки в школе, №3, 2006. - с. 64-66.
Методическое письмо «Об использовании результатов ЕГЭ 2008г в преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях среднего (полного) общего образования» // Английский язык в школе, №1, 2009. - с. 9-36.
Миловидов В. А. Полный справочник для подготовки к ЕГЭ. – М.: АСТ, 2011. – 384 с.
Мустафина Ф.Ш. Роль УМК «Английский в фокусе» в реализации методического содержания урока» // Мат-лы науч.-практ. Респуб. конф. 7 ноября 2012 г. – Уфа: изд-во БГПУ, 2012.– с.78-80.
Павлова Е.А. Коммуникативный подход в обучении грамматике // Иностранные языки в школе, №6- 2008. - с.33-39.
Примерные программы по учебным дисциплинам. Иностранный язык. 5-9 классы: 2-е изд. Стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2010. - 144 с.
Пробная версия ГИА. Демоверсия [электронный ресурс] // Точка доступа – htpp://www.rustest.ru/ege/varianty-kim-ege-2014/
Смирнова Е.Ю., Смирнов А.В., Рогова А.В. Внутришкольный контроль // English, №19, 2008.- с. 37-40.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов педвузов и учителей. - М.: АСТ, 2000. - 321 с.
Соловова Е.Н., Апальков В.Г. Развитие и контроль умений письменной речи на иностранном языке // English, №22, 2005.- с. 34-41.
Сысоев П.В. Нужна ли грамматика, если нужна то какая? // Иностранные языки в школе, №2, 2007. - с.31-35.
Тесты по английскому языку. 5-11 кл. – М.: АСТ, 2011. – 161 с.
Трубанева Н.Н., Спичко Н.А. Методические рекомендации для экспертов территориальных предметных комиссий по проверке экзаменационных работ выпускников IX классов. Учебное пособие. - М.: Филомантис, 2006. – 201 с.
Учебный фильм «Коммуникативная технология формирования речевых грамматических навыков» [электронный ресурс]. Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Цетлин В.С. Как обучать грамматически правильной речи // Иностранные языки в школе, №1, 1998. - с.18.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. - М. Филомантис, 2006 - 400 с.





















Приложения
















HYPER13PAGE HYPER15


HYPER13PAGE HYPER1440HYPER15




Заголовок 1 Заголовок 2HYPER15Основной шрифт абзаца


МКОУ «СОШ с. Нижнезаитово»
Кучумова Диана
ученица 8 класса
Влияние английского языка на русский.
Научный руководитель
Харунова Лилия РашитовнаНижнезаитово 2012год
Содержание.
Введение.
Глава I. Причины заимствования.
Глава II.Где мы встречаем иностранные слова?
Глава III. Отношение учеников к англицизмам (опрос)
Вывод.
Заключение.
Список использованной литературы.
Приложение. (фото, анкета)
Введение.
Береги свойство собственного языка, ибо то, что мы любим в стиле французском, латинском, или немецком, смеху достойно иногда бывает в русском. М.В. Ломоносов.
В каждом языке есть слова, заимствованные из других языков. Что касается русского языка, в нем таких слов около 10 %, основную часть которых составляют имена существительные .В настоящее время большое внимание в исследовании состояния русского языка уделяется английскому и американскому лингвокультурному влиянию.
Процесс кажется нам интересным для исследования по той причине, что наглядно отражает связь языка с общественной жизнью, с культурой времени.
Актуальность: Английский язык-это глобальный язык. Он является интернациональным языком в таких областях как наука, бизнес, авиация, развлечения, СМИ и дипломатия. Половина земного шара говорит на английском.
Цель работы: определение степени влияния английского языка на русский язык, частотности использования заимствований английской лексики в современном русском языке.
Поставленные цели определили следующие исследовательские задачи:
· Определить причины заимствований английских элементов в русском языке.
· Проанализировать теоретические материалы, связанные с заимствованиями.
· Классифицировать наиболее употребляемые англицизмы по сферам общения.
· Выяснить отношение сверстников к исследуемому явлению.
При решении поставленных выше задач были использованы такие методы и приёмы:1. Описательный метод с приёмами наблюдения языковых явлений
.2. Приём систематики и классификации.
Глава I Причины заимствования.
Наше исследование мы начали с определения причин заимствований, которые далее перечислены:
1. усиление информационных потоков,
2. появление всемирной компьютерной системы Интернета,
3. расширение межгосударственных и международных отношений,
4. развитие мирового рынка, экономики, информационных технологий,
5. участие в олимпиадах, международных фестивалях, показах мод,
6. расширение кругозора и объема знаний россиян,
7. расцвет зарубежного туризма,
На основе этих данных мы предложили выделить основную причину, что получилось:
На первое место было поставлено развитие Интернета, на второе и третье — расширение кругозора россиян и участие в олимпиадах, международных фестивалях, показах мод, на последнем месте оказался расцвет зарубежного туризма.
В результате проведённой работы были проанализированы различные теоретические материалы, связанные с заимствованиями, а это словари иностранных слов, а также статьи современных лингвистов, которые предлагают разную классификацию англицизмов и различные этапы их эволюции, они представлены в нашей работе.
Этапы эволюции англицизмов (В.М. Аристова [1, с. 39]).
· «проникновение» — начальная стадия, соотношение слова лишь с английской действительностью: может быть короткой (у слов, имеющих абсолютные синонимы, например, реконструкция — перестройка); может быть длинной (у слов по своему содержанию несоотносимых с русской действительностью, например, полисмен).
· «заимствование» — период, когда расширяется сфера употребления слова применительно к русской действительности, например, бедлам, которое раньше имело значение — госпиталь для лунатиков, сейчас же употребляется в значении — суета, хаос, беспорядок.
· «укоренение» — период широкого распространения слова, когда заимствования постепенно приобретают черты, присущие словам русского языка, например, спортсмен, клуб.
Необходимо выделить и классификацию англицизмов по способу образования (Касаткин Л.Л):
1. Прямые заимствования. Слово встречается в русском языке приблизительно в том же виде и в том же значении, что и в языке — оригинале.Это такие слова, как уик-энд — выходные; блэк — негр; мани — деньги.
2. Гибриды. Данные слова образованы присоединением к иностранному корню русского суффикса, приставки и окончания, например: аскать (to ask— просить), бузить (busy— беспокойный, суетливый), коннектиться (connect— соединяться, связываться).
Нужно отметить, что в последнее время главным источником языкового материала стали современные СМИ. Пролистывая газеты или смотря телевизор (газеты: «Аргументы и факты», «Томский вестник», «Красное знамя»; передачи: «К барьеру», «Час пик», «Аншлаг»), любой человек неизбежно сталкивается с множеством слов английского происхождения. Как правило, все эти слова, встречающиеся на страницах газет и журналов, можно разделить на три группы:
1. Слова, обычно не имеющие синонимов в русском языке. Они давно прижились, всем понятны, и многие люди даже не задумываются над тем, что эти слова пришли к нам из английского языка, например: ген, футбол, проблема.
2. Слова, которые имеют синонимы в русском языке и часто непонятны людям, например: мониторинг — синоним « наблюдение», презентация — синоним «представление», тинэйджер — синоним «подросток»; Употребление этих слов во многих случаях не является необходимым и часто лишь затрудняет восприятие и понимание текста.
3. Слова, напечатанные в газетах на английском языке, английскими буквами. Эти слова тем более непонятны большинству людей, например: Non— stop, shop, the best.
Важно отметить и употребление англицизмов в речи подростков по следующим причинам: они хотят следовать американскому образу жизни, а также считают, что заимствованное слово является более компактным, четким, логичным, следовательно, незаменимым (по данным социологического опроса). И предложив ребятам составить небольшие рассказы с употребление англицизмов, мы убедились во влиянии англицизмов на молодёжный сленг.
Активное заимствование новой иноязычной лексики происходит и в менее специализированных областях человеческой деятельности. Достаточно вспомнить такие широко используемые сейчас слова, как презентация, номинация, спонсор, видео ( и производные: видеоклип, видеокассета, видеосалон), шоу ( и производные шоу – бизнес, ток - -шоу, шоумен), триллер, хит, дискотека, диск-жокей.
Многие считают иностранную лексику более привлекательной, престижной,
« ученой», « красиво звучащей». Например: эксклюзивный –исключительный;
топ-модель – лучшая модель;
прайс – лист – прейскурант;
имидж – образ;
Были отмечены случаи, когда заимствования использовались для обозначения понятий, новых для языка рецептора и не имеющихся в языке источнике: детектор, виртуальный, инвестор, дайджест, спрей и т. д.
Исследуя английскую лексику последних десятилетий ХХ века в русском языке,
мы пришли к выводу: если понятие затрагивает важные сферы деятельности человека, то слово, обозначающее это понятие, естественно, становится употребительным. Мне кажется, что заимствование новых слов обусловлено влиянием иностранной культуры, диктуется модой на иностранные слова.

Глава II. Места распространения английских слов.
Иностранные слова, на мой взгляд, мы можем встретить везде: в рекламе (relax), научных понятия (distactor) в компьютерной технике (window), cпорте,(goalkeeper, forward) в журналах, на вывесках магазинов,(coffee) кафе, в общем, везде, где только можно.
Классифицируя, можно сказать, что некоторые английские слова похожи по звучанию и значению, но различны по написанию, например: computer-компьютер, футбол-football, printer-принтер, ноутбук-notebook, интернет-internet.
По второму принципу своей работы, я выделила слова, которые похожи по звучанию, но различны по написанию и пониманию, например, family- не фамилия, а семья; magazine-не магазин, а журнал;case-не кейс, а случай.
Третий тип слов-это те слова, которые не похожи ни на что(различны, по звучанию, написанию и значению, например ( сity,goalkeeper,window,relax,tгolley-bus – троллейбус.)
Глава III . Отношение учеников к англицизмам (опрос)
В любом городе и в деревне, во всех школах проводятся уроки иностранного языка. Не секрет, что английский язык стоит на первом месте по популярности среди иностранных языков. Мы решили посмотреть, как учащиеся нашей школы относятся к этому языку. Учащимся 5-11-х классов была предложена анкета.
Всего в анкетировании приняли участие 30 человек.
Проанализировав все полученные ответы, мы получили следующие данные.
На вопрос: “Нравится ли вам изучать английский язык? Почему?” часть учащихся (17%) не смогли однозначно ответить . В то же время подавляющему большинству нравится изучать английский язык.
Результаты анализа вопроса:”Легко ли вам дается английский?” привели нас к следующим выводам. Среди тех, кому нравится изучать английский, есть и такие, которым он тяжело дается, и они его не понимают. Мы считаем, что понимание языка играет большую роль в отношении к нему. Возможно, поэтому на первый вопрос столько неоднозначных ответов.
Ответы на вопрос: “Каждый ли ученик должен изучать английский?” мы проанализировали с позиции отношения к английскому языку.Подавляющее большинство респондентов (85%)выступают за изучение иностранного, так как они считают, что английский язык нужен (пригодится в вузе, при работе с компьютером, в общении с иностранцем). Таким образом, проделанная работа позволила установить зависимость между отношением к иностранному языку в процессе его изучения и уровнем его понимания, а отсюда принятием и пониманием другой, в частности,англо-американской культуры. Проведя исследование, мы убедились, что культура других стран, в частности, англо-американская неизбежно проникает во многие области жизни даже такого небольшого села как Нижнезаитово и вызывает к ней неоднозначное отношение.
Заключение
Актуальность проведенного исследования состоит в том, что рассмотрение проблем,связанных с теорией и практикой заимствований,особенно значимо в современных условиях,поскольку сегодня высказываются серьезные опасения по поводу мощного наплыва заимствований, которые могут привести к обесцениванию русского слова. Но язык – это саморазвивающийся механизм, который умеет самоочищаться, избавляться от излишнего,ненужного. Это происходит и с иноязычными словами, заимствование которых было представлено в ходе исследования.
В целом иноязычная терминология представляет собой интереснейший лингвистический феномен,роль которой в русском языке весьма существенна.Англо-русское языковое взаимодействие постоянно привлекает исследовательское внимание,направленное на изучение общего притока иноязычной лексики в русский язык. Практическая ценность настоящей работы состоит в том, что данный материал может использоваться в процессе преподавания английского и русского языков в школах, лицеях, гимназиях. В данных учебных заведениях необходимо проводить планомерную работу по воспитанию у школьников культуры обращения с иноязычными словами, хорошего языкового вкуса. А хороший вкус – главное условие правильного и уместного использования языковых средств, как чужих, так и своих.
Цели моей работы выполнены. Влияние английского языка на русский, как мне кажется, возрастает, мы чаще используем английские слова. Как показало, моя работа, люди по-разному относятся, к заимствованиям: положительно и отрицательно.
Но, на мой взгляд, языки должны развиваться и это естественный процесс, то, что мы заимствуем английские слова. Это временный процесс и со временем, мода на английский пройдет.
Список использованной литратуры.
1. Заботкина В.И. «Новая лексика современного английского языка», М., Высшая школа,1989
2Англо-русский словарь
3 Словарь иностранных слов
4 Интернет ресурсы:
http://festival.1september.ru/articles/595042/
http://sramota.ru/lbrte/book/7582/index.html


МИНОБРНАУКИ РОССИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМ.М.АКМУЛЛЫ»
Институт филологического образования и межкультурных коммуникаций
Кафедра английского языка
Направление 050300.62
Филологическое образование
Профиль «Английский язык»
Курс V
ХАРУНОВА ЛИЛИЯ РАШИТОВНА
АНТИТЕЗА КАК СТИЛИСТИЧЕСКИЙ ПРИЕМ В РОМАНЕ УИЛЬЯМА СОМЕРСЕТА МОЭМА «ЛУНА И ГРОШ»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Научный руководитель:
к. ф. н., доц. А.К. Никулина
Дата представления______________________________
Работа допущена к защите ________________________
дата и подпись заведующего кафедрой
Дата защиты____________________________________
Оценка_________________________________________
УФА 2015
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ............................................................................................
ГЛАВА 1. ИДЕЙНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СВОЕОБРАЗИЕ РОМАНА У.С. МОЭМА «ЛУНА И ГРОШ» 1.1. Проблематика романа……………………………………………
1.2. Контраст как принцип построения художественного содержания романа……………………………………………………………………
Выводы по главе 1……………………………………………………….
ГЛАВА 2. АНТИТЕЗА КАК СРЕДСТВО СОЗДАНИЯ КОНТРАСТА В РОМАНЕ У.С. МОЭМА…………………………………..................2.1. Антитеза как прием……..………………………………………… 2.2.Стилистическое своеобразие антитезы…………………………….
2.3. Стилистический приём антитезы в романе……………….……….
Выводы по главе 2………………………………………………………...
ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО СВОЕОБРАЗИЯ РОМАНА У.С. МОЭМА НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ……………………………………..
3.1. Формирование социокультурной компетенции как задача обучения иностранному языку в средней школе………………….
3.2. План-конспект занятия по английскому языку на тему «Travelling to the country The Moon and Sixpence» для 11 класса» …………………………………………………………………………
Выводы по главе 3 ……………………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ....................................................................
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………
3
8
8
13
21
23
22
27
32
39
41
40
46
52
55
57
61

ВВЕДЕНИЕКлассик литературы XX века, английский писатель Уильям Сомерсет Моэм – автор, не сходящих по сей день с подмостков пьес, постоянно переиздающихся романов, великолепных новелл и эссе.
О романе «Луна и грош» литературные критики спорят уже много десятилетий, однако так и не пришли к единому мнению.
«Луна и грош» – замечательное произведение. Сюжет романа необыкновенно прост: успешный и достаточно обеспеченный, Чарльз Стрикленд неожиданно покидает «высший свет», чтобы заняться живописью. Книга рассказывает о его творческих поисках, скитаниях и бесславной смерти – на Таити в полной нищете. Из обрывков воспоминаний, рассказов о коротких встречах со Стриклендом создается образ чудаковатого человека, потерянного несчастного скитальца. Но это отнюдь не так. Стрикленд силен, независим, талантлив и незауряден. Он концентрирует в себе протест, вызов мещанскому сознанию и образу жизни: размеренному, бездуховному, ограниченному, приземленному.
За взаимоотношениями персонажей, столкновениями их устремлений, страстей и натур у Моэма отчетливо проступает художественно-философский анализ «вечных» тем мировой литературы: смысла жизни, любви, смерти, сущности красоты, назначения искусства.
Философичность и глубина романа подчеркивается символичным названием, где легко угадывается авторская метафора. Луна – огромная, светлая, вечная. Ей противопоставлен грош – маленький, «смертный», «земной». Так же и истинное искусство противопоставляется материальному миру, буржуазной философии и закостенелости общественного сознания.
Творчество У.С. Моэма неоднократно становилось предметом научного исследования. Так, например, В. Е.Татаринов в биографическом очерке «Бремя выбора» пишет о биографии Моэма и особенностях его литературного творчества. В своей статье «Художник слова и англичанин» В.А. Скороденко анализирует роман «Луна и грош» и говорит, что роман написан о судьбе художника, а замысел подсказан биографией знаменитого французского живописца Поля Гогена, поэтому критики нередко упрекают Моэма в искажении правды образа и отходе от фактов.  Н.П. Михальская и Г.В. Аникин рассматривают трагическую тему как одну из ведущих в произведениях Моэма, в романе «Луна и грош» также рассматривается трагическая судьба художника. Т.С. Непшекуева в своей статье «Предчувствие беды как основа внутриличностного конфликта» на примере произведения У.С. Моэма «Луна и грош» раскрывает поведение личности, вызванное предчувствием беды.
Названные работы носят литературоведческий характер, работ же лингвистической направленности, посвященных особенностям языка и стиля У.С. Моэма, написано немного. Среди них статья Н.Р. Уваровой «Проблема авторинтекстуальности в произведениях У.С. Моэма», в которой рассматриваются авторинтекстуальные отношения романов У.С. Моэма об искусстве («Луна и грош», «Театр», «Пироги и пиво, или Скелет в шкафу»). В диссертации Т.Б. Астен автор доказывает гипотезу о возможном существовании межтекстовых связей на основе единства эмоционального фона произведений «Узорный покров», «Луна и грош», «Разрисованная вуаль». Однако авторы исследований не уделяют специального внимания стилистическому приему антитезы в романе «Луна и грош», не рассматривают контраст как принцип построения романа. Этим обусловлена актуальность нашего исследования. В нашей работе мы хотим осветить именно этот аспект, показать роль и значение антитезы в романе, а также разработать план урока, который будет построен с учетом задачи формирования как социокультурной, так и языковой компетенции учащихся.
Актуальность проблемы содержания обучения иностранным языкам также очевидна, поскольку необходимо реализовать воспитывающий, образовательный и развивающий потенциал учебного предмета применительно к личности каждого ученика, способного и желающего участвовать в межкультурной коммуникации и готового самостоятельно совершенствоваться. Современная жизнь невозможна без знания иностранного языка, иноязычной культуры.
Таким образом, актуальность темы данного исследования определяется следующими факторами:
во-первых, недостаточно изученным в научной литературе представляется аспект, касающийся применение антитезы в романе «Луна и грош», ее стилистической значимости и роли в произведении;
во-вторых, по-прежнему ключевой остается задача формирования социокультурной компетенции как важной задачи обучения иностранному языку. Формировать данную компетенцию нужно на аутентичном материале. Стремление к овладению социокультурной компетенцией как конечному результату обучения предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой, но и усвоение колоссальной внеязыковой информации необходимой для адекватного общения и взаимопонимания. Поэтому, обучение иностранному языку именно на старшем этапе, когда учащиеся владеют достаточными навыками чтения, письма, аудирования и говорения, должно строиться как изучение феномена культуры народа, который говорит на этом языке.
Цель исследования: показать роль и значение стилистического приема антитезы в раскрытии идейно-художественного замысла романа У.С. Моэма «Луна и грош» и продемонстрировать на примере отрывка из романа практические возможности применения данного исследования в школе.
В соответствии с целью определены задачи работы:
Охарактеризовать проблематику романа;
Рассмотреть контраст как принцип построения художественного содержания романа;
Дать определение антитезы;
Показать роль и место антитезы в романе;
Определить роль и место социокультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку в школе;
Составить план-конспект занятия по английскому языку для 11 класса на материале исследованного романа.
Объектом нашего исследования выступает роман У.С. Моэма «Луна и грош».
Предмет исследования – антитеза и контраст как ведущие приемы в обозначенном романе.
В работе использованы теоретические и практические методы исследования: изучение литературы, анализ и интерпретация художественного текста, отбор, сравнение и систематизация языкового материала.
Материалом исследования послужили отрывки из романа «Луна и грош», содержащие примеры использования антитезы и отобранные с помощью метода сплошной выборки.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в изучение творчества У.С. Моэма и стилистических приемов, позволяющих глубже раскрыть художественный замысел его произведения.
Практическая значимость состоит в возможности применения результатов исследования в школе на уроке английского языка с целью формирования социокультурной и языковой компетенции учащихся.
Структурно работа состоит из введения, трёх глав и заключения. В первой главе мы рассматриваем проблематику романа и принцип его построения. Во второй главе мы говорим об антитезе как о средстве создания контраста и ее применении в романе. В третьей главе мы описываем формирование социокультурной компетенции как задачу обучения в средней школе и на примере урока английского языка показываем практические возможности применения результатов исследования в процессе обучения английском языку. Завершает работу список литературы, использованной при анализе произведения.
Результаты исследования нашли отражение в статье «Стилистический прием антитезы в романе У.С. Моэма «Луна и грош», опубликованной в сборнике материалов 1-й Всероссийской научно-практической конференции «Молодые ученые- инициаторы новых подходов в образовании и науке: взаимодействие языков и культур в свете инновационных образовательных технологий» (Махачкала, 2015).
ГЛАВА I. ИДЕЙНО-ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СВОЕОБРАЗИЕ РОМАНА У.С. МОЭМА «ЛУНА И ГРОШ»1.1. Проблематика романаРоман английского писателя Сомерсета Моэма «Луна и грош», который принадлежит к числу наиболее значительных произведений мировой литературы, построен по принципу противопоставления, что демонстрирует название «The Moon and Sixpence». Название представляет собой пример метафорического контраста, который отражен и в самом произведении при помощи различных стилистических средств и играет ведущую роль в реализации идеи романа.
Моэм соотносит уют респектабельного существования с великим искусством так же, как грош и луну. Речь идет, очевидно, даже не о противопоставлении между художником-творцом и пошлостью толпы, а о принципиальной несовместимости двух явлений. Действительно, великое искусство несопоставимо с претензией на искусство, так же, как мелкая монета несопоставима с небесным светилом.
В романе «Луна и грош» со всем богатством образов, прихотливым сюжетом и тонкими аллюзиями поднимается множество тем: семьи и семейного счастья, любви вольной и невольной ненависти, верной дружбы и обыкновенного предательства, великой войны и ее ничтожных жертв, веры и безверия, ужасов «цивилизации» и достоинств «дикости», жизненной правды.
Но главная мысль романа, конечно же, выражена метафорой «Луна и грош». Это роман о выборе, который каждый человек делает ежедневно, сам не замечая этого: луна или грош? Синица в руках в виде благополучного безбедного существования или журавль в небе, как погоня за чем-то призрачным и недостижимым?
В своих произведениях У.С. Моэм нередко обращался к теме искусства и к проблеме личности художника в частности. Эстетические взгляды писателя отражены в его «трилогии о творцах искусства», куда, по мнению исследователя творчества писателя В. Скороденко, входят такие романы, как «Луна и грош» (The Moon and Sixpence), «Пироги и пиво, или Скелет в шкафу» (Cakes and Ale, or the Sceleton in the Cupboard) и «Театр» (Theatre) [32;12]. В центре трилогии – творческая личность, ее судьба. Интерес к искусству обусловлен личной страстью С. Моэма к этой области, в особенности к живописи. В течение многих лет писатель покупал картины импрессионистов и модернистов. Известно, что он приобрел на Таити стеклянную дверную панель, разрисованную художником-постимпрессионистом Полем Гогеном [43; 70].
Роман «Луна и грош» представляет собой «роман о трагической судьбе гениального художника, о неизъяснимой тайне его личности» [43; 64]. В судьбе художника-постимпрессиониста и главного героя романа Моэма «Луна и грош» можно обнаружить определенное сходство с судьбой Гогена. Подобно ему, Чарльз Стрикленд оставляет работу биржевого маклера, бросает семью, чтобы полностью посвятить себя творчеству, и отправляется на Таити. Еще в детстве Стрикленд мечтал писать картины и даже немного рисовал, но впоследствии необходимость обеспечивать свою семью заставила его расстаться со своими иллюзиями и желаниями [25; 21].
За год до бегства Стрикленд начинает тайно брать уроки рисования, а затем окончательно решает связать свою судьбу с живописью. Свое стремление стать художником он объясняет следующим образом: «Говорят вам, я должен писать. Я ничего не могу с собой поделать. Когда человек упал в реку, не важно, хорошо он плавает или плохо. Он должен выбраться из воды, иначе он потонет» [25; 39].
Желание творить становится для Стрикленда всепоглощающим и всеобъемлющим. Ему чужды условности того мира, который его окружает. Последние годы своей жизни Стрикленд проводит на Таити.
Но, как и на континенте, на острове его картины так, же непонятны окружающим его людям, он – непризнанный гений. И только после публикации статьи в журнале, когда Стрикленда уже нет в живых, возникает истинный интерес к его творчеству[36; 10].
Стрикленд, как и Гоген, приходит к постижению истинного смысла жизни, который оба творца видят в искусстве. Используя факты из биографии Поля Гогена, Моэм исследует личность художника, представляя читателю идеального творца, который способен пренебречь материальными благами ради творчества, ощущения свободы духа. Герой сумел отказаться от всего, чтобы найти себя, претворить свои идеи в жизнь. В начале романа рассказчик – начинающий писатель, лично знакомый со Стриклендом, − заявляет: «Мне думается, что самое интересное в искусстве – личность художника, и если она оригинальна, то я готов простить ему тысячи ошибок» [35; 5]. Таким образом, с первых строк утверждается величие моэмовского героя.
Однако образ Чарльза Стрикленда нельзя отождествлять с личностью Поля Гогена. Писатель не ставит своей целью дать жизнеописание художника- постимрессиониста. Он хочет показать идеального творца, чувствующего Красоту и жаждущего выразить ее. На примере Стрикленда, Моэм показывает человека, способного следовать своему непреодолимому желанию творить. Он равнодушен к славе, его не волнует мнение толпы, его поведение иногда поражает своей безнравственностью, но Моэм убежден, что личность художника раскрывается именно в искусстве. Лишь в мире, далеком от цивилизации, Стрикленд обретает полную свободу[39; 58].
На острове Таити его индивидуальность раскрывается в полной мере, именно там он и создает свои лучшие творения. Кроме того, как отмечает Дж. Мейерс, «Моэм изображает своего героя менее нравственно отталкивающим, в отличие от его реального прототипа» [33; 17]. На наш взгляд, такое сравнение (и, соответственно, заявление) не является столь существенным при сравнении двух образов, однако имеет место. Искусство Стрикленда – это Искусство настоящее, великое, имеющее в своей основе нечто мистическое, первобытное: «Вам может не нравиться его искусство, но равнодушны вы к нему не останетесь» [36;8]. Такое искусство подобно служению, оно требует полной самоотдачи, напряженной внутренней работы: «Красота – это удивительное и недоступное, что художник в тяжких душевных муках творит из хаоса мироздания. И когда она уже создана, не всякому дано ее узнать. Чтобы постичь красоту, надо вжиться в дерзание художника. Красота – мелодия, которую он поет нам, и для того, чтобы она отозвалась в нашем сердце, нужны знание, восприимчивость и фантазия» [32; 17].
Такую же красоту мы находим на полотнах Поля Гогена. Интересно отметить некоторые переклички полотен Стрикленда и его реального прототипа. Так, по наблюдению Дж. Мейерса, лаконичное описание Бланш имеет определенные сходства с картиной П. Гогена Nevermore (1897) [47; 119]: «Картина изображала женщину, лежавшую на диване; одна рука ее была закинута за голову, другая спокойно лежала вдоль тела; одно колено чуть согнуто, другая нога вытянута» [там же]. Еще одним примером является настенная роспись в жилище Стрикленда, по описанию напоминающая картину Гогена «Кто мы? Откуда мы? Куда мы идем?», которая показывает течение человеческой жизни – от зарождения до небытия. В романе читаем: «А что изображала эта роспись? − Трудно сказать. Все было так странно и фантастично. Точно он видел начало света, райские кущи, Адама и Еву - que sais-je? - это был гимн красоте человеческого тела, мужского и женского, славословие природе, величавой, равнодушной, прельстительной и жестокой. Дух захватывало от ощущения бесконечности пространства и нескончаемости времени. Стрикленд написал деревья, которые автор видел каждый день: кокосовые пальмы, бананы, мандарины, груши, аллигаторов – и с тех пор вижу совсем иными, словно есть в них живой дух и тайна, которую я всякую минуту готов постичь и которая все-таки от меня ускользает [28; 79]. «Краски тоже были хорошо знакомые мне, и в то же время другие. В них было собственное, им одним присущее значение. А эти нагие люди, мужчины и женщины! Земные и, однако, чуждые земному. В них словно бы чувствовалась глина, из которой они были сотворены, но была в них искра божества. Перед вами был человек во всей наготе своих первобытных инстинктов, и мороз продирал вас по коже, потому что это были вы сами» [28; 81].
Чарльз Стрикленд, пожалуй, один из самых загадочных героев Моэма. Читателю до конца не удается постичь тайны его души, потому что и сам Стрикленд не мог объяснить, какая неведомая сила вела его к живописи, он просто знал, что он должен писать: «…Он стремился к чему-то, к чему именно… вряд ли знал сам… Он жил в мечте, и реальность для него цены не имела. Должно быть, работая во всю могучую силу, он забывал обо всем на свете, кроме стремления воссоздать то, что стояло перед его внутренним взором, а затем, покончив даже не с картиной, но сжигающей его страстью, утрачивал к ней всякий интерес» [22; 99].
Этот человек вызывает в нас самые противоречивые чувства: мы осуждаем его за равнодушие к окружающим, даже к тем, кто всегда был добр к нему, он не знал сострадания, например, к Дирку Стреву и своей жене. Чувства, обычные для людей, ему были не свойственны, и винить его за это было так же нелепо, как винить тигра за свирепую жестокость, но мы не можем восхищаться его гениальным даром творца [31; 114].
Точно такое же отношение вызывает Стрикленд и у общества, его окружающего, для большинства людей он оставался непонятным, «странным». Рассказчику странным кажется полное пренебрежение героя к комфорту: «…у себя дома, в элегантном костюме Стрикленд явно был не в своей тарелке, теперь, неопрятный и непричесанный, он, видимо чувствовал себя превосходно» [31; 114].
Картины Стрикленда, его творчество – это изображение естественности, чистоты, гармонии, Красоты; умение запечатлеть в привычном нечто необычное, наполненное духовностью. Моэм подчеркивает всеохватность видения художника, стремление посредством высокого Искусства пробудить в каждом «наготу первобытных инстинктов», а также заложенную в человеке чистоту и совершенство и, наконец, задуматься над философскими вопросами – «Кто мы? Откуда мы? Куда мы идем?»
Таким образом, в своем романе Моэм говорит о творческой личности художника, о его стремлении создать шедевр. Проблема в романе порождается стремлением художника создать идеал, невзирая ни на какие лишения: голод, болезнь и мнение окружающих.
1.2 Контраст как принцип построения художественного содержания
романаКонтраст основывается на противопоставлении. В литературе контраст может быть между образами и словами, между персонажами и композиционными элементами [12; 66]. Главным назначением такого выразительного приема, как контраст, является стремление оказать эмоциональное воздействие на читателя. Именно контраст нередко создает запоминающийся и яркий образ в художественном произведении.
С лингвистической точки зрения, понимание данного понятия не может быть полным и адекватным без рассмотрения логико-философской основы контраста, которую составляют понятия «оппозиция», «противопоставление», «противоречие». В эстетике XX века неоднократно подчеркивалась роль эстетической оппозиции как важной закономерности художественных структур [30; 100], предопределенной самой структурой художественного объекта, системой его изобразительно-выразительных средств. Как отмечают некоторые ученые: В.В. Одинцов, Н.А. Купина и Э.С. Азнаурова – оппозиции в художественном тексте реализуются на основе принципа контраста [2; 87].
В данной работе под контрастом понимается «композиционно-стилистический принцип развертывания речи, заключающийся в динамическом противопоставлении двух содержательно-логических, а также структурно-стилистических планов изложения характеров, описания» [12; 67].
Центральным персонажем романа С.Моэма «Луна и грош» выступает художник Чарльз Стрикленд.
В начале романа Моэм рассуждает о личности художника, восхищается творчеством Стрикленда, сравнивая его творчество с такими художниками, как Веласкес и Эль Греко, и пишет об этом: «Мне думается, что самое интересное в искусстве – личность художника, и если она оригинальна, то я готов простить ему тысячи ошибок. Веласкес как художник был, вероятно, выше Эль Греко, но к нему привыкаешь и уже не так восхищаешься им, тогда как чувственный и трагический критянин открывает нам вечную жертвенность своей души. Актер, художник, поэт или музыкант своим искусством, возвышенным или прекрасным, удовлетворяет эстетическое чувство; но это варварское удовлетворение, оно сродни половому инстинкту, ибо он отдает вам еще и самого себя. Его тайна увлекательна, как детективный роман. Это загадка, которую не разгадать, все равно как загадку вселенной. Самая незначительная из работ Стрикленда свидетельствует о личности художника – своеобразной, сложной, мученической. Это-то и не оставляет равнодушными к его картинам даже тех, кому они не по вкусу, и это же пробудило столь острый интерес к его жизни, к особенностям его характера» [19; 13]. Таким образом, автор противопоставляет подлинное, страстное искусство искусству классическому и догматическому и уверенно относит искусство Стрикленда к первой из обозначенных категорий.
Контрастное сочетание противоположностей в личности Стрикленда с первых же страниц обращает на себя внимание читателя. Так, в I главе романа мы читаем авторскую характеристику Стрикленда: «Недостатки, ему свойственные, признаны необходимым дополнением его достоинств» [25; 26].
Первая встреча рассказчика со Стриклендом в главе 6 открывается противопоставлением «воображаемого» образа героя реальному: «Он оказался выше, чем я думал; почему-то я воображал, что Стрикленд – худощавый невзрачный человек, на самом деле он был широкоплеч грузен, руки и ноги у него были большие… Это был мужчина лет сорока, отнюдь не красавец, но не урод; черты лица его, довольно правильные, но странно крупные производили невыгодное впечатление…» [25; 41].
Читая роман, мы узнаем, что Стрикленд – биржевой маклер, примерный семьянин, его жена устраивает обеды и завтраки для писателей в своем доме. Мы только что видели выше, как описывается внешность Чарльза – худощавый, невзрачный – что противостоит внешности его жены: высокая, полная, но не толстая. В начале романа в их семье как будто все хорошо, семейная идиллия, но после отдыха с семьей, Стрикленд исчезает навсегда, оставляя лишь короткую записку [25; 19].
Рассказчик, по просьбе миссис Стрикленд, начинает искать её мужа, встречается с ним и уговаривает его вернуться домой, на это Стрикленд отвечает: «Говорят вам, я должен писать. Я ничего не могу с собой поделать. Когда человек упал в реку, неважно, хорошо он плавает или плохо. Он должен выбраться из воды, иначе он потонет». В голосе его слышалась подлинная страсть; вопреки моему желанию она захватила меня. Я почувствовал, что внутри его клокочет могучая сила, и мне стало казаться, что нечто жестокое и непреодолимое помимо его воли владеет им. Я ничего не понимал. Точно дьявол вселился в этого человека, дьявол, который каждую минуту мог растерзать, погубить его. А с виду Стрикленд казался таким заурядным» [25; 5].
За взаимоотношениями персонажей, столкновениями их устремлений, страстей и натур у Моэма отчетливо проступает художественно-философский анализ «вечных» тем мировой литературы: смысла жизни, любви, смерти, сущности красоты, назначения искусства.
Изменения происходят не только с главным героем, но и с его женой. Если в начале романа автор описывает миссис Стрикленд как домохозяйку, которая принимала в своей гостиной писателей, то в главе 17 мы видим, что она превращается в деловую женщину, которая усиленно зарабатывала деньги, держала свою контору: «Перед отъездом я зашел к миссис Стрикленд. Я не видел ее довольно долгое время и отметил, что она переменилась: она не только постарела и похудела, не только новые морщинки избороздили ее лицо, мне показалось, что и характер у нее изменился. Она преуспела в своем начинании и теперь держала контору на Чансери-Лейн; сама миссис Стрикленд почти не печатала на машинке, а только проверяла работу четырех служащих у нее девушек» [25; 80].
Таким образом, в романе мы видим, что при описании Стрикленда и его жены Моэм использовал прием контраста, с помощью которого хотел показать два противоположных облика: не только во внешности, но и по характеру.
Тонкий юмор на грани сатиры чередуется у Моэма с глубоким толкованием человеческих отношений и серьезнейшими психологическими выкладками, позволяющими судить о Моэме как о тонком психологе.
Невозможно оценить личность Чарльза Стрикленда однозначно, он слишком многогранен. Но, читая книгу, можно составить себе довольно четкое представление о временах и нравах, описанных Моэмом. В любом случае, Стрикленд – один из ключевых персонажей в западной художественной литературе. Человек, который бросает вызов обществу и вверяет себя таланту и судьбе.
Человек, однажды прочитавший роман «Луна и грош», навсегда проникнется судьбами художника Стрикленда и его друга Дирка Стрева. А также и женщин, которым довелось быть им подругами жизни. Что касается обеих жен Чарльза Стрикленда, добропорядочного буржуа из лондонского Сити и, одновременно, гениального художника, – можно с уверенностью утверждать, что обе они его по-своему любили и даже были готовы принести себя в жертву его таланту. Но не только женщины оказали влияние на талант Стрикленда, но и его окружение, Дирк, который всегда спешил помочь: заботился о Чарльзе во время болезни, давал ему денег.
Пять лет спустя после изменений в жизненном укладе Стрикленда и Эмми, рассказчик решил пожить некоторое время в Париже, навестить своего приятеля Дирка, а через него разыскать Стрикленда. Автор пишет о том, что Дирк живет со своей женой – Бланш, что картины Дирка продаются, в отличие от картин Стрикленда, а Стрикленд одинок и не имеет постоянного места жительства [28; 45].
Даже внешность у художников была разная: Дирк – маленький, толстый, с короткими ножками и, несмотря на свою молодость – ему было не больше тридцати лет – лицо у него было совершенно круглое, отличавшееся яркими красками: белая кожа, румяные щеки и очень красные губы [25; 45]. Стрикленд – худощавый, невзрачный человек; на деле он был широкоплеч, грузен, руки и ноги у него были большие, и вечерний костюм сидел на нем мешковато. Черты лица его, довольно правильные, но странно крупные, производили невыгодное впечатление [25; 8].На примере этих двух персонажей Моэм хотел показать, что Чарльз и Дирк отличаются друг от друга по характеру и творчеству, используя при этом прием контраста.
Контрастные пары образов встречаются в романе повсеместно, даже когда речь идет о второстепенных персонажах. Так, в третьей главе романа мы читаем о жизни рассказчика, его воспоминания о Лондоне, встречах с литераторами и другими людьми искусства и находим такие противопоставления: «Мне помнятся дородные чопорные дамы, носатые, с жадными глазами, на которых платья выглядели как доспехи, и субтильные, похожие на мышек, старые девы с кротким голоском и колючим взглядом. Я точно зачарованный смотрел, с каким упорством они, не сняв перчаток, поглощают поджаренный хлеб и потом небрежно вытирают пальцы о стулья, воображая, что никто этого не замечает. Для мебели это, конечно, было плохо, но хозяйка, надо думать, отыгрывалась на стульях своих друзей, когда, в свою очередь, бывала у них в гостях. Некоторые из этих дам одевались по моде и уверяли, что не желают ходить чучелами только оттого, что пишут романы: если у тебя изящная фигура, то старайся это подчеркнуть, а красивые туфли на маленькой ножке не помешали еще ни одному издателю купить у тебя твою «продукцию». Другие, напротив, считая такую точку зрения легкомысленной, наряжались в платья фабричного производства и нацепляли на себя поистине варварские украшения. Мужчины, как правило, имели вполне корректный вид. Они хотели выглядеть светскими людьми и при случае вправду могли сойти за старших конторщиков солидной фирмы. Вид у них всегда был утомленный» [25; 43]. В приведенном отрывке контраст используется для создания иронического и сатирического эффекта, тем самым воздействуя на читателя, и в то же время помогает создать яркий образ литературных гостиных описываемой эпохи.
Продолжая читать роман, можно найти и другие примеры использования контрастных описаний. Например, размеренная малоинтересная жизнь в семье Стриклендов противопоставляется шумному обществу писателей. Рассказчик делится своими впечатлениями: «Я никогда прежде не видел писателей, и они казались мне несколько странными и даже какими-то ненастоящими. Их разговор я находил блистательным и с удивлением слушал, как они поносили любого собрата по перу, едва только он повернется к ни спиной… В те времена разговор считали искусством; меткий, находчивый ответ ценился выше подспудного глубокомыслия, и эпиграмма, еще не ставшая механическим приспособлением для переплавки глупости в остроумие, оживляла салонную болтовню… Но мне думается, что беседы становились всего оживленнее, когда они касались чисто коммерческой стороны нашей профессии…» [25; 9].
О Стриклендах Моэм пишет: «Перечитав все написанное о Стриклендах, вижу, что они получились довольно блеклыми фигурами… Я уверен, что, обыграв какое-нибудь излюбленное словцо или странную привычку, я бы сделал своих героев куда более значительными. Они, точно выцветшие фигуры на шпалерах, слились с фоном, на расстоянии вовсе утратили свой облик и воспринимаются лишь как приятные для глаза мазки. Единственным моим оправданием служит то, что именно такими они казались. В них была расплывчатость, свойственная людям, которые, являясь частью социального организма, существуют лишь в нем и благодаря ему. Эти люди напоминают клетки в тканях нашего тела, необходимые, но, покуда они здоровы, но не замечаемые нами. Стрикленды, казались писателю обычной буржуазной семьей. Милая, гостеприимная жена, с безобидным пристрастием к литературным львам; довольно скучный муж, честно выполняющий свои обязанности на том самом месте, на какое его поставил господь бог; миловидные, здоровые дети. Трудно встретить более заурядное сочетание. В них не было ничего такого, что могло бы привлечь внимание любопытного» [25; 12]. Если в начале произведения автор видит их блеклыми фигурами, то уже после неожиданного ухода Стрикленда из дома, смены места жительства, работы мы видим, что у Чарльза, кроме работы и семьи, было желание рисовать, творить, о чем Моэм пишет в романе. А Эмми, которая была домохозяйкой, начинает зарабатывать деньги. То есть меняется их привычный уклад жизни: Стрикленд начинает искать свое призвание, а его жена думает о том, как заработать деньги.
Страх миссис Стрикленд остаться одной был противоположен безразличию её мужа к своей семье. Миссис Стрикленд восклицает: «Что с ними станет, с моими бедняжками? Как мы будем жить? Я хочу, чтоб он вернулся. Если он вернется, я все забуду» [25; 53]. Чувства Эмми после ухода мужа, рассказчик описывает так: «…гнев и страдание боролись в ней: «Скажите ему, что без него наш дом - не дом. Все как будто осталось на местах – и все уже не то…» [25; 54]. Из этого отрывка видно, что Эмми страдает, что жизнь без мужа для нее не та, что была с ним. Стрикленд на её слова отвечает: «Я содержал её семнадцать лет. Почему бы ей для разнообразия теперь не содержать себя самой?»[25; 59]
Контраст виден и в отношении миссис Стрев к Стрикленду: сначала она его ненавидит, называет негодяем и говорит о его дурных манерах, а потом, когда Дирк из жалости к больному и голодному художнику приводит его в свой дом, влюбляется в него. Видимо, так автор хотел показать нам всю сложность и противоречивость человеческой натуры, и в частности характеров Стрикленда и Бланш.
На смену счастью в семье Дирка приходит измена его жены. Автор в девятнадцатой главе романа вспоминает: «…из писем Стрева я уже знал, что он без памяти влюблен в жену, что с нее глаз не сводит…» [25; 74]. После переезда к ним Чарльза отношения между Бланш и Дирком изменились. Бланш сказала мужу: «Дирк, я ухожу со Стриклендом. Я не могу больше жить с тобой». А потом добавила: «…Разве ты не понимаешь, что я люблю Стрикленда? Я пойду за ним куда угодно» [25; 87]. Ее любовь-страсть оказывается контрастна эгоистическому поведению Стрикленда, который бросает ее и приводит ее к самоубийству.
Впоследствии автор так описывает мысли Бланш: «…Я никогда не думала, что можно так ненавидеть человека, как я ненавижу его. Я ведь тешила себя мыслью, что, сколько бы ни продлилось это, в конце концов, он все же ко мне вернется…Я бы ходила за ним как мать, и в последнюю минуту сказала бы, что я всегда любила его и все-все ему простила…» [25; 73]. В данном примере ярко видны противоречивые побуждения в душе героини, способствующие созданию внутренне контрастного образа.
Таким образом, контраст в романе является одним из основных художественных приемов – это видно из приведенных выше примеров. Контраст присутствует в описании внешности, характера, внутреннего состояния персонажей, он появляется почти во всех ключевых эпизодах, описаниях и сценах в романе.
Контраст, являясь отражением одной из основных закономерностей человеческого мышления – познания мира через соотношение противоположностей, в художественной литературе выступает как важный компонент авторского стиля, который создается при помощи использования противопоставлений, реализуя контрастное восприятие писателем действительности.
Контраст может использоваться в художественном тексте с различными целями. При описании Дирка при помощи контраста автор добивается юмористического эффекта, при описании Стрикленда контраст помогает читателю увидеть сложную и противоречивую натуру. Контраст помогает нам ярче представить других героев: миссис Стрикленд, Бланш – и мы можем понять, что меняются не только их жизненные условия, но и они сами. Миссис Стрикленд становится сильнее и, несмотря на уход мужа, продолжает жить, содержать семью. Бланш, напротив после ухода от мужа и короткого романа со Стриклендом, глубоко переживает личную драму и заканчивает жизнь самоубийством. Из вышесказанного мы можем сделать вывод, что в зависимости от контекста, контраст может иметь разные функции.
Выводы по главе 1Наследие Моэма неравнозначно, а созданное им отмечено известной сдержанностью, отстраненностью и рационализмом в передаче биения жизни. Может быть, лучше своих критиков понимал это и сказал об этом он сам: «...в произведениях моих нет, и не может быть той теплоты, широкой человечности и душевной ясности, которые мы находим лишь у самых великих писателей» («Подводя итоги») [13, 69]. Но в его лучших книгах, выдержавших испытание временем и обеспечивших ему место в ряду классиков английской литературы XX века, ставятся большие, общечеловеческого и общефилософского плана проблемы.
В романе «Луна и грош», автор показывает читателю проблему творческой личности художника, поиски духовного идеала, который он хочет выразить на холсте, а также поднимает множество других тем: семьи и семейного счастья, любви вольной и невольной ненависти, верной дружбы и обыкновенного предательства, великой войны и ее ничтожных жертв, веры и безверия, ужасов «цивилизации» и достоинств «дикости», жизненной правды.
В качестве преобладающего художественного приема в построении содержания романа автор использует контраст.
Контраст, как принцип формирования художественного произведения преломляется на разных уровнях, в том числе и в системе персонажей.
Контраст внутри художественного мира романа может быть представлен следующими типами:
Контраст образов персонажей (Стрикленд – Дирк, Стрикленд – Эмми, Бланш – Дирк, Ата – Эмми); контрастное изображение в романе позволяет писателю выявить сущность характеров героев и раскрыть социальные противоречия действительности.
Контраст, как результат развития образа персонажа: (в начале романа Стрикленд работает, живет для семьи, в конце – занимается любимым делом, руководствуясь желанием создать шедевр и создает его, но оценивают картины Стрикленда только после его смерти; если в начале романа у Стрикленда был квартира, должность, здоровье, то в конце романа он живет в хижине, рисует, болеет и умирает; его жена Эмми, в начале романа домохозяйка, а в конце – она зарабатывает деньги и преуспевает).
Контраст при описании пейзажа. Например, многолюдность улиц Парижа противопоставляются тишине и уединенности на Таити.
Контраст может быть обнаружен и в символике произведения, автор противопоставляет небесное светило – Луну, недосягаемую вершину – грошу, земному предмету.
ГЛАВА II. АНТИТЕЗА КАК СРЕДСТВО СОЗДАНИЯ КОНТРАСТА В РОМАНЕ У.С. МОЭМА2.1. Антитеза как приемДля оживления речи, придания ей эмоциональности, выразительности, образности употребляют приемы стилистического синтаксиса, так называемые стилистические фигуры: антитезу, инверсию, повтор и др. Объектом исследования настоящей работы является антитеза, которая нередко встречается в художественных произведениях, а также в афоризмах и крылатых выражениях.
Часто в речи сопоставляются резко противоположные понятия: честь -наглость, работа - отдых и т. п. Это с особой силой действует на воображение слушателей, вызывает у них яркие представления о названных предметах и событиях. Чтобы охарактеризовать предмет или явление особым образом, можно находить не только сходства и ассоциации с другим предметом или явлением, но и черты резкого контраста, различия, чтобы противопоставить одно другому. Такой прием, основанный на сопоставлении противоположных или резко контрастных характеров, обстоятельств, образов, композиционных элементов, понятий, явлений и признаков, создающий эффект резкого контраста, называется антитезой.
Антитеза способна не только противопоставлять понятия, но также подчеркивать парадоксальность сравнения (как в оксюмороне), величие объекта, универсальность, когда объекту приписываются контрастные свойства. Таким образом, антитеза может утяжелять значение, усиливать впечатление.
Эта стилистическая фигура в определенном смысле противостоит большинству других фигур именно тем, что в ней строго соблюдаются все правила рассудка, стройного построения пар оппозиций без какого бы то ни было нарушения основных логических норм.
Писатели традиционно обращаются к антитезе для увеличения изобразительно-выразительной силы воздействия описываемого. Авторы художественных произведений используют антитезу в различных целях: для заголовка рассказа, для создания портретной характеристики персонажа, изображения внутреннего состояния героев.
В антитезе происходит сравнение двух явлений, для чего чаще всего используются антонимы – слова с противоположным значением.
Использование антитезы, сопоставление противоположных понятий позволяет сформулировать главную мысль более ярко и эмоционально, точнее выразить свое отношение к описываемым явлениям. В повседневной жизни, многие вещи становятся понятней лишь при противопоставлении одного другому: например, познав огорчение, люди больше ценят минуты радости.
Антитеза, как стилистическая фигура придает наиболее резкий контраст противопоставляемым вещам, вызывая четкие образы в сознании. Противопоставление заостряет мысль, помогает организовать текст или его часть, благодаря чему параллельные фигуры, особенно антитезы, используются как текстообразующие средства. Цель использования антитезы практически всегда достигается и в ораторском искусстве, и в художественных произведениях.
Особенно яркий эффект употребление антитезы производит в коротких и емких высказываниях, например загадках, афоризмах, пословицах, хроникальных заметках в газете, поскольку ключевое слово в приведенном выше определении антитезы это – «резкий». Резкость и контраст, безусловно, обращают на себя внимание, мы видим несоответствие. Результатом становится яркая эмоциональная окраска, выразительность и, нередко, юмористичность: когда глупый выдает себя за умного, но глупость видна в каждом его поступке; когда злой притворяется добрым, а мы видим, что это волк в овечьей шкуре [15; 67].
Таким образом, «антитеза (греч. antithesis – противоположение) – это стилистическая фигура, служащая для усиления выразительности речи путем резкого противопоставления понятий, мыслей, образов: «Где стол был яств, там гроб стоит» (Державин) [8; 16].
Антитеза часто строится на антонимах: Богатый и в будни пирует, а бедный и в праздник горюет (поговорка)» [50].
Антитеза состоит в сопоставлении логически противоположных понятий или образов, подчиненных одной идее или единой точке зрения. Например: «Мал золотник, да дорог» (пословица). «Коварство и любовь» (Ф. Шиллер) [49].
Приведем пример использования антитезы А.С. Пушкиным в поэме «Евгений Онегин»:
«Они сошлись. Волна и камень,
Стихи и проза, лед и пламень
Не столь различны меж собой» [30; 120].
Противопоставляться могут различные факты и явления по всем признакам, как главным, так и второстепенным.
Рассмотрим некоторые определения антитезы, данные в наиболее авторитетных учебных пособиях.
Как отмечает И.Р. Гальперин, в целях создания контрастной характеристики описываемого явления, данное явление часто сопоставляется с другим, логически ему противоположным. Такое сопоставление выявляет не общие черты предметов и явлений, а противоположные, антагонистические черты. Факты объективной действительности не сближаются по общим признакам, а отталкиваются друг от друга. Например: They speak like saints and like devils [10; 157].
И.В. Арнольд дает следующее определение: «Антитезой в стилистике называют резкое противопоставление понятий и образов, создающее контраст» [3; 67].
А.Н. Гвоздев считает, что контраст служит исключительно ярким средством изображения и характеристики лиц, предметов, событий путем их сопоставления с противоположными лицами, событиями так же, как в живописи светлые краски получают яркость на фоне темных [10; 102].
В стилистике грамматическая структура и лексические компоненты антитезы как стилистического приема долгое время изучались изолированно. Следующим этапом в развитии исследований стилистического приема антитезы стал её комплексный анализ, который представил новую, более глубокую характеристику антитезы, и позволил разработать модели антитез исходя из значений элементов и структуры антитезисных высказываний [27; 132].
Стилистическая значимость антитезы достигается двумя путями: лексической или синтаксической организацией антитезы. Лексические средства – это антонимы, синонимы, лексические повторы и т.д.
К синтаксическим средствам создания выразительности относятся использование параллельных конструкций, использование инверсий. Например,
When I take a long time – I’m slow,
When he takes a long time – he is thorough;
When I don’t do it – I’m lazy,
When he doesn’t do it – he is too busy… [12; 66]
Антитеза осуществляется для того, чтобы поставить понятия в отношения контраста, причем не, только те понятия, которые в принципе контрастны (антонимы), но и понятия, которые, обычно не связанные между собой никакими отношениями, но становящиеся конфликтными, когда они поставлены рядом.
Итак, антитеза – это стилистический прием, который используется в пословицах, поговорках, крылатых выражениях, а также в произведениях различных жанров и помогает выразить мысль более ярко и эмоционально. Антитеза содержит противопоставление, часто выражающееся в использовании антонимов.
Антитеза является главной стилистической фигурой при воплощении контрастных художественных смыслов произведения, при создании контрастных художественных образов.
Противопоставляться могут различные факты и явления по всем признакам – как главным, так и второстепенным.
2.2. Стилистическое своеобразие антитезыСтилистические средства (приемы) условно делятся на изобразительные и выразительные. Изобразительные средства – тропы основаны на употреблении слов или словосочетаний в переносном, образном смысле, при котором привычное, прямое значение слова выступает лишь как фон и фундамент для нового, обогащённого смысла. Тропы реализуются на лексическом уровне.
Выразительные средства представлены фигурами речи. Они представляют собой особые синтаксические построения, служащие для усиления образно - выразительной функции речи. Фигуры речи реализуются на синтаксическом уровне [15; 179].
Определение антитезы основывается на понятии «стилистическая фигура», поскольку представляет собой синтаксическую конструкцию, эффект которой проявляется в противопоставительных связях между лексическими единицами.
Антитеза являет собой параллельную конструкцию в текстах, высказываниях, ситуациях, которая, актуализируется в противопоставлении понятий, образов, явлений.
Выделяются следующие основные характеристики антитезы:
1) наличие в конструкции антонимов либо противопоставления;
2) яркий эмоционально-стилистический эффект;
3) употребление с целью привлечь внимание, расширить смысл;
4) тесная взаимосвязь между членами антитезы: будучи противопоставленными, они выражают нечто общее [8; 148].
Достоинство антитезы, в том, что обе части взаимно освещают одна другую. Существует несколько общих вариантов использования антитезы [29, 73]:
1) при сопоставлении образов или понятий, контрастирующих между собой;
2) при выражении контрастной сущности единого целого, когда необходимо оттенение образа;
3) при выражении альтернативы.
Существует множество классификаций антитезы, наиболее понятной нам видится классификация, предложенная М.И. Голуб [11; 39]:
– простая (одночленная) антитеза – состоящая из одной противопоставленной пары.
Например:
His whole material and immaterial life is wonderfully strange. (Dickens)
That’s Andrew all over. He never does a proper thing without giving an improper reason for it. (B. Snow) [29; 42].
Из приведенных примеров видно, что эмоциональный эффект достигается перечислением антонимичных групп: material and immaterial, proper-improper.
– сложная (многочленная) антитеза – состоящая из нескольких антонимических пар. Сложной называется антитеза, выраженная в абзаце или в сложном синтаксическом целом. Здесь она может выступать в комбинации с другими стилистическими приемами (метафорой, метонимией, сравнением, градацией и т. д.), или антитеза может состоять из нескольких антонимичных пар, которые реализуют свое значение в рамках антитезного высказывания, выступая его составляющими. Проиллюстрируем это положение некоторыми антитезами, в которых участвуют различные стилистические приемы. Яркий пример бинарной оппозиции «And it was others who looked abstemious and he who looked greedy; it was he somehow who finally paid, and it was others who mainly partook» [12; 69]. Данный пример является сложной антитезой, выраженной в двух антонимических парах abstemious – greedy и paid – partook. В обеих конструкциях мы наблюдаем параллелизм, значит, подтипом является мукабала.
Согласно классификации Л.А. Новикова, простой антитезе противопоставляется сложная (развернутая) антитеза [27,328].
У меня есть воспоминания об огромных, не сгибающихся женщинах с большими носами и жадными глазами, которые носили свою одежду как броню; и о маленьких, похожих на мышек, девицах с тихими голосами и проницательным взглядом" [5;45].
Последняя, создается за счет включения цепочек определений, в нее вовлечено несколько противопоставленных понятий.
Развернутое высказывание создается за счет включения цепочек определений. Использование развернутой антитезы позволяет ярче актуализировать неожиданное в уже привычном явлении.
Как правило, для создания антитезы необходимо, чтобы противопоставляемые понятия были в принципе соотносимы, но если рассматривать соотнесение понятий в качестве операции, при этом может выявиться как сходство, так и различие. Однако, антитеза, как стилистический приём раскрывается не только в противопоставлении, а также и в присоединении дополнительных оттенков значений словам, не выражающих противительных понятий.
Антитезе присущи неожиданное сопоставление далеких предметов, игра прямым и переносным значением слов, парадоксальное утверждение. В этом случае антитеза принимает черты оксюморона. Оксюморон в лексической стилистике – это семантическая фигура речи, сочетание слов, противоречащих друг другу по значению, в результате чего рождается новый концепт.
Некоторые исследователи, такие как М.С. Петровский и В.И. Беззубов считают оксюморон разновидностью антитезы. По мысли М.С. Петровского, оксюморон является особой разновидностью контраста – «слитым контрастом». Именно на этой семантической основе происходит соотношение и разграничение оксюморона с такими близкородственными ему явлениями как катахреза и антитеза: в оксюморонах, во-первых, нет подчеркнутости противоречия между понятиями (катахреза), и они сливаются воедино, не оставаясь раздельными (антитеза). Во-вторых, в оксюмороне идёт взаимодействие понятий в прямом их значении (в катахрезе – в переносном с утраченным этимологическим смыслом). Эти понятия сливаются в едином, высшем по отношению к ним понятии, а не просто объединяются (как в антитезе). Подобная логика рассуждений даёт возможность М.С. Петровскому выделить такую разновидность оксюморонов, как «ходячие оксюмороны обыденной речи»: «живой труп», «красноречивое молчание», «выйти сухим из воды» [15, 92]. А.Н. Беззубов бездоказательно лишает оксюморон самостоятельности: «оксюморон (в переводе с греч. «остроумно-глупое») считается самостоятельной стилистической фигурой, но фактически это разновидность катахрезы. Разница в том, что оксюморон строится на контрасте; это сочетание антонимических слов: «Оптимистическая трагедия», «Воспоминание о будущем» (документальный кинофильм). Журналисты очень любят оксюморонные заголовки: «В теплом северном краю», «Зима - пора горячая», «красноречивое молчание», «выйти сухим из воды» [49].
Б.Т. Ганеев в своей монографии «Противоречие в языке и в речи считает, что антитеза и оксюморон - это явление аллофронии [2, 30].
Существует несколько общих вариантов использования антитезы: при сопоставлении образов или понятий, контрастирующих между собой, при выражении контрастной сущности единого целого, когда необходимо оттенить образ, а также при выражении альтернативы [21; 122].
Необходимый признак антитезы, отличающий ее от всякого логического противопоставления – эмоциональная окрашенность, стремление к уникальности противопоставления. Но это возможно только в одном случае: в случае нарушений правил аналогии. Признак, по которому мы соотносим предметы, не всегда может быть очевидным. Иногда, читателю или слушателю предлагается в той или иной степени додумывать смысл самому (горячий, но не обжигающий; китайский, но качественный).
Отношения между антитетическим противопоставляемыми в пословице словами носят более сложный характер: (ср. мать-мачеха, волк-брат, молоко-вода, вода-огонь, вода-вино, ночь-день, Бог-черт и т. п.).
Антитеза широко используется в прозе и драматургии. Она активно участвует в созидании архитектоники любого произведения. Без антитезы не обходятся и заглавия. Например: «Коварство и любовь» Ф.Шиллера, «Отцы и дети» И.С.Тургенева, «Война и мир» А.Н.Толстого, «Волки и овцы» А.Н.Островского, «Принц и нищий» М.Твена, «Толстый и тонкий» А.П.Чехова.
Антитетическое членение применяют в речи для объединения противоположностей, подчеркивания какого-то качества в характеристике: «К добру и злу постыдно равнодушны» (М. Лермонтов) [49].
Сопоставление антонимов в высказываниях и афоризмах придает особую значительность каждому из названных ими предметов, что усиливает выразительность речи. Антонимы в таких случаях принимают на себя логическое ударение, выделяя смысловые центры фразы. Остроту и афористичность придают антонимы крылатым выражениям: «Так мало пройдено дорог, так много сделано ошибок» (С. Еcенин) [7; 70].
С использованием антитезы построены многие афоризмы: «Нет ничего глупее желания всегда быть умнее других» (Ларошфуко) [2; 45].
Фраза, построенная на антитезе, звучит достаточно сильно, легко запоминается, заставляет задуматься.
Часто антитеза подчеркивается тем, что характер ее расположения в соответствующих частях предложения одинаков (параллелизм).
Антитезы бывают разного вида. Иногда их полюса противопоставлены друг другу, по схеме «не А, а Б», иногда, напротив, расположены по схеме «и А, и Б» [50].
Также стоит отметить особый вид антитезы – внутри синонимической пары: утихнуть, но не замолчать и т.д. Подобные фигуры производят сильное впечатление и провоцируют образное развитие сюжета.
Существует и противопоставление двух грамматических, залоговых или падежных форм одного слова. Чаще всего противополагаются падежные формы слова. Такая антитеза характерна для кратких форм красноречия, носящих афористический характер: «Человек человеку брат», «Человек человеку волк», «Война – войне». По аналогии построен и девиз «Миру – мир»; где слово «мир» употребляется в разных значениях [11; 98].
В параллельных конструкциях антитезы мы можем выделить ритмообразующую функцию антитезы, а также сопоставительную. Эти функции реализуются, зачастую, одновременно, но, как правило, антитеза выделяет одну функцию среди других.
Таким образом, антитеза имеет сопоставительный характер. Чаще всего антитеза придает дополнительный эмоциональный оттенок высказыванию не только с помощью антонимов, но и при помощи неожиданных сопоставлений двух далеких друг от друга предметов. Противопоставление усиливает эмоциональность речи, иногда помогает в создании иронических оттенков. Также столкновение противоречивых понятий оттеняет характеры героев произведений, конструктивно организует текст, показывает последовательность событий, подчеркивает масштабность сцен, полноту охвата явлений. Употребление антитезы делает речь выразительнее и семантически богаче.
2.3. Стилистический прием антитезы в романе У.С. МоэмаАнтитеза в романе У.С. Моэма «Луна и грош» является одним из основных стилистических средств реализации в тексте принципа контраста.
В романе У.С. Моэм размышляет о величии творческой личности художника и противоречивости его искусства: « It may be that you do not like his art, but at all events you can hardly refuse in the tribute of your interest» [45; 5]. Вам может не нравиться его искусство, но равнодушны вы к нему не останетесь. [25; 5].
При этом искусство Стрикленда, по мнению Моэма, важнее, чем сам Стрикленд: «His faults are accepted as the necessary complement to his merits» [45; 5]. Его недостатки принимаются в качестве необходимого дополнения к его заслугам [25; 5]. Данное противопоставление, создающееся при помощи антитезы, подчеркивает противоречивую сущность Стрикленда.
Следующий пример противопоставления отражает реальные жизненные противоречия, с которыми столкнулся художник, раздвоение его личности: «the protest of romance against the commonplace of life» [45; 38].
Искусство Стрикленда – настоящее великое искусство, чудовищное в своей гениальности, свежее и в то же время самобытное. Антитеза очень четко передает эти противоречивые свойства искусства и имеет изобразительную функцию, что подтверждает следующий отрывок:
«It was tremendous, sensual, passionate and yet there was something which made me afraid… He had discovered secrets which were beautiful and fearful too. It was beautiful and obscene» [45; 272]. «Оно было огромным, чувственным, страстным и еще в нем было что-то, что заставляло меня пугаться… Он открывал секреты, которые были прекрасными и полными страха. Это было прекрасно и непристойно» [25; 179]. Контраст достигается за счет ситуативного противопоставления оценочных прилагательных: beautiful - fearful (прекрасный - страшный), beautiful - obscene (прекрасный - непристойный). Данное противопоставление подразумевает собой неодназначность творчества Стрикленда.
Не только во внутренней сущности, но и во внешности и выражении лица героя романа чувствуется контрастность. Антитеза выполняет изобразительную функцию, когда используется Моэмом в описании Стрикленда: «It was a slow smile, starting and sometimes ending in the eyes; it was very sensual, neither cruel nor kindly, but suggested rather the inhuman glee of the satyr» [45; 101]. «Это была неторопливая улыбка, начинавшаяся, а может быть, и кончавшаяся в уголках глаз; очень чувственная, не жестокая, но и не добрая, а какая-то нечеловеческая, словно ухмылялся сатир…» [25; 97].
В описании Эмми также содержится антитеза в ее изобразительной функции: «She was a woman of thirty-seven, rather tall and plump, without being fat; she was not pretty, but her face was pleasing, chiefly, perhaps, on account of her kind brown eyes» [45; 35]. «Высокая, полная, но не толстая, лет тридцати семи, она не отличалась красотой, но смугловатое лицо её было приятно, из-за добрых карих глаз…» [25; 36].
В главе 14 автор рассуждает о сложности человеческих характеров, об их несхожести в жизни. «Conversion may come under many shapes, and it may be brought about in many ways. With some men it needs a cataclysm, as a stone may be broken to fragments by the fury of a torrent; but with some it comes gradually, as a stone may be worn away by the ceaseless fall of a drop of water» [45; 57]. «Откровение приходит под разными личинами, и по-разному люди на него отзываются. Некоторым нужна жестокая встряска: так камень разлетается на куски от ярости потока, с другими все совершается постепенно: так вода точит камень» [25; 67]. То есть в этом отрывке содержится сложная антитеза, которая построена с применением автором лексических повторов: «may» и «some», «as stone may» и антонимов stone and water, by the fury of a torrent and gradually, что позволяет нам предположить, что в данном контексте антитеза принимает ритмообразующую функцию.
О жизни Дирка и Бланш Моэм пишет: «Their life in its own way was an idyl, and it managed to achieve a singular beauty. The absurdity that clung to everything connected with Dirk Stroeve gave it a curious note, like an unresolved discord, but made it somehow more modern, more human; like a rough joke thrown into a serious scene, it heightened the poignancy which all beauty has» [45; 83]. «Их жизнь была своего рода идиллией. Комичность, печать которой ложилась решительно на все вокруг Дирка Стрева, вносила в нее своеобразную нотку, некий диссонанс, делавший ее, однако, более современной и человечной; подобно грубой шутке, вкрапленной в серьезную сцену, она только ещё горше делала горечь, неизбежно заложенную в красоте» [25; 96]. Таким образом, Моэм использует антитезу, которая имеет оттенок иронии и показывает жизнь Дирка и его жены, как «шутку, вкрапленную в серьезную сцену».
Антитеза принадлежит к основным стилистическим средствам создания контраста в романе С. Моэма «Луна и грош». Она является сигналом контраста на стилистическом уровне.
Антитеза в романе нередко содержит параллельные конструкции, например: «Some advertised badly and some well. А втор использует антонимы badly and well. Some were modern and some were old-fashioned». Автор использует антонимы modern and old-fashioned [45; 69]. «Кто-то рекламировал хорошо, а кто-то плохо. Одни были современными, а другие – старомодными» [25; 79].
Описание внешности Стрикленда и представление о нем рассказчика расходятся между собой, и автор применяет простую антитезу, построенную на антонимах slender, broad and heavy: «He was bigger than I expected: I do not know why I had imagined him slender and of insignificant appearance; in point of fact he was broad and heavy, with large hands and feet, and he wore his evening clothes clumsily… Во втором предложении автор использует антонимы: good-looking and ugly: He was a man of forty, not good-looking, and yet not ugly, for his features were rather good…» [45; 13].
Первое впечатление от встречи со Стриклендом рассказчик описывает при помощи антитезы, которая включает антонимичную пару «admire – avoid»: «One would admire his excellent qualities, but avoid his company» [45; 115].
Моэм дает характеристику писательницы Розы Уотерфорд: «She combined a masculine intelligence with a feminine perversity, and the novels she wrote were original and disconcerting» [45; 27]. «Мужской ум соединялся в ней с женским своенравием, а романы, выходившие из-под её пера, смущали читателей своей оригинальностью» [28; 34]. В данном примере мы можем видеть простую антитезу, состоящую из одной противопоставленной пары антонимов. При этом автор достигает эффекта сложности и непохожести характера Розы Уотерфорд на характер Бланш или Эмми, показывая ее непохожесть на Эмми, Ату, жену полковника Мак Эндрю, подчеркивая, индивидуальность Розы; антитеза, выполняет в данном случае экспрессивную функцию.
Стилистическая значимость антитезы достигается двумя путями: лексической или синтаксической организацией антитезы. Остановимся, прежде всего, на использовании лексических средств создания антитезы, в частности, на использовании антонимов, синонимов, лексических повторов.
Рассказчик недоумевал по поводу миссис Стрикленд: «I could not decide whether she desired the return of her husband because she loved him, or because she dreaded the tongue of scandal» [45; 27]. «…хочет ли она возвращения мужа, что любит его или от того, что боится злословия?» [25; 38]. Антитеза в данном примере достигается применением двух резко противоположных понятий: любовь или страх, что подчеркивает парадоксальность явления.
Об Эмми Моэм писал: «I had not yet learnt how contradictory is human nature; I did not know how much pose there is in the sincere, how much baseness in the noble, nor how much goodness in the reprobate» [45; 136]. «Я ещё не знал, как противоречива человеческая натура, не знал, что самым искренним людям свойственна поза, не знал, как низок может быть благородный человек и добр отверженный» [25; 141]. В данном примере используется сложная антитеза высвечивает противоречивые свойства человеческой натуры, что подчеркивается автором использованием пар резко противоположных понятий: низость и доброта, благородство и отверженность, что тоже создает эффект резкого контраста.
Рассказчик говорит об описании отеля, в котором искал мистера Стрикленда: «It was a tall, shabby building, that cannot have been painted for years, and it had so bedraggled an air that the houses on each side of it looked neat and clean» [45; 38]. «Вывеска «Отель де Бельж» украшала высокое здание, не ремонтировавшееся годами и до того обшарпанное, что дома по обе стороны его казались чистыми и нарядными» [25;56]. Данный пример является сложной (одночленной) антитезой, выраженной в двух антонимических парах «shabby building», «cannot have been painted for years» and «neat and clean».
В 15 главе после возвращения рассказчика домой и разговора с Эмми, писатель был несколько разочарован и подумал о противоречивых свойствах человеческого характера: «Now I am well aware that pettiness and grandeur, malice and charity, hatred and love, can find place side by side in the same human heart» [45; 59]. Антитеза в данном примере опять же подчеркивает контраст между главным героем и окружающими его людьми и достигается за счет использования антонимов. «Теперь-то я знаю, что мелочность и широта, злоба и милосердие, ненависть и любовь легко уживаются в душе человека» [25; 61].
Кроме антитезы с параллельными конструкциями в романе существует сложная антитеза, в которой, кроме антонимов, используется такой стилистический прием, как эпитет. Моэм при описании Дирка использует сложную антитезу для создания юмористического эффекта в его описании: «Dirk had a sweet and generous nature, and yet was always blundering; a real feeling for what was beautiful and the capacity to create only what was common place; a peculiar delicacy of sentiment» [45; 127]. «У Дирка было нежное, великодушное сердце и повадки шута, безошибочное чувство красоты и умение писать только пошлые картинки, удивительная душевная деликатность и вульгарные манеры» [28; 121]. В этом примере присутствует сложная антитеза, которая дополняется эпитетами «sweet and generous» и антонимическими фразами «a real feeling for what was beautiful and the capacity to create only what was common place».
Сложная антитеза, употребленная в изобразительной функции и состоящая из двух антонимических пар, обнаруживается и в следующем предложении на примере изображения поведения миссис Стрикленд после того, как муж ушел от нее: она неизменно сохраняла достоинство, где бы она ни появлялась «She was brave, but not too obviously, cheerful but not brazenly, and she seemed more anxious to listen to the troubles of others than to discuss her own» [45;86]. «Она одевалась элегантно, но просто; была весела, но держалась скромно и предпочитала слушать о чужих горестях, чем распространяться о своих» [25; 93]. Здесь Моэм применяет антитезу, которая производит сильное впечатление, будучи основанной на контрасте «brave, but not too obviously», «cheerful but not brazenly», что позволяет нам лучше понять персонаж.
Кроме того, в отрывке романа, который описывает картины Дирка, содержится оксюморон. «…It was an ideal that he painted as poor one, common, –and shop-soiled but still it was an ideal, and it gave his character a definite charm» [45; 74]. «…Он продолжал писать идеал – убогий, пошлый, затасканный, но все-таки идеал; и это сообщало ему своеобразное обаяние…» [25; 63]. Оксюморон представлен далекими друг от друга понятиями «poor one», «common», «shop-soiled» и «ideal», это показывает парадоксальность: идеал не может быть пошлым и затасканным по определению.
Оценочную функцию антитеза выполняет в разговоре рассказчика с Эмми, содержащем размышления о свойствах человеческого характера: «I expected then people to be more of piece than I do now, and I was distressed to find so much vindictiveness in so charming creature» [45; 122]. «В ту пору я предполагал в людях что, и кровожадные инстинкты этого прелестного создания меня опечалили» [25; 131]. Из этого примера видно, что антитеза принимает черты оксюморона, то есть сочетает слова, которые противоречат значению друг друга: «кровожадные инстинкты этого прелестного создания».
Таким образом, антитеза занимает важное место среди стилистических приемов, способствующих созданию эффекта контраста в романе. Антитеза определяется как резко выраженное противопоставление понятий или явлений. Другими словами, антитеза – это сопоставление двух понятий, результатом которого является не сходство, а различие сравниваемых предметов между собой.
Всего в романе нами было обнаружено двадцать три примера антитезы (см. приложение).
В романе стилистическая значимость антитезы достигается двумя путями: лексической или синтаксической ее организацией.
На основе прочитанного романа, можно сделать вывод о том, что в романе содержатся разные структурные виды антитез: простая и сложная (многочленная), что помогает читателю ярче увидеть образы таких героев, как Стрикленд, Эмми, Дирк, Бланш оценить их. В романе содержится шестнадцать примеров простой антитезы и семь примеров сложной (многочленной) антитезы, что говорит нам не только о красоте языка романа, но и о его сложности конфликта самого романа.
Антитезе присущи экспрессивная, эстетическая, оценочная, юмористическая, ироническая функции. Благодаря параллельности конструкции антитезы мы можем выделить ритмообразующую функцию антитезы, а также сопоставительную. Эти функции реализуются часто вкупе, но, как правило, антитеза выделяет одну функцию над другими. Так, юмористическую функцию антитезы мы можем увидеть на примере описания внешности и поведения Дирка Стрева, а экспрессивную при изображении его картин. Изобразительную функцию антитезы можно наблюдать на примере описания поведения Эмми после ухода ее мужа. То есть мы видим на примере отрывков из романа, что антитеза имеет множество функций, что помогает нам оценить всю красоту английского литературного языка.
Выводы по главе 2Из вышеизложенного материала можно сделать вывод о том, что антитеза в романе занимает центральное место и имеет множество функций: оценочную, юмористическую, экспрессивную, эстетическую, ироническую, изобразительную, ритмообразующую.
Антитезу мы видим уже в названии романа «Луна и грош»: два разных понятия противопоставлены друг другу.
В романе С.Моэма антитеза представляет собой сочетание резко контрастных или резко противоположных понятий или образов для усиления впечатления. Антитеза выдвигает на первый план черты несходства, противоположности, противоречия.
В тексте романа мы можем увидеть антитезу в описании внешности, характера, внутреннего состояния персонажей.
В описании характера и жизни Дирка, антитеза носит, скорее юмористический характер, а при создании художественных образов Стрикленда и Эмми антитеза выполняет изобразительную и оценочную функции, которая дает представление о характерах персонажей. Экспрессивная функция применяется при описании характера Розы Уотерфорд.
Несмотря на некоторое разнообразие представленных определений антитезы, общим в определениях является использование художественного противоречия, контраста. Из этого следует, что контраст является одним из ведущих признаков антитезы.
ГЛАВА III. ИЗУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО СВОЕОБРАЗИЯ РОМАНА У.С. МОЭМА НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ3.1. Формирование социокультурной компетенции как задача обучения иностранному языку в средней школеЦель обучения языку – заранее планируемый результат деятельности по овладению языком, достигаемый с помощью различных методов, приемов, средств обучения. Цели обучения должны соответствовать социальному заказу общества и одновременно быть реальными для достижения учащимися в конкретных условиях обучения. Цели оказывают воздействие на выбор способов, средств, методов, организационных форм обучения.
Характерными чертами целей обучения является их комплексность и иерархичность.
В настоящее время можно выделить общую тенденцию выдвигать в качестве цели обучения развитие умений общаться на иностранном языке. Такая цель отражает широкий социальный взгляд на природу языка и в полной мере учитывает специфику объекта изучения на уроке иностранного языка. Но существует точка зрения, что неправомерно выдвигать данную цель в качестве основной применительно к обучению иностранным языкам. Эта точка зрения обосновывается на более широком понимании задач обучения иностранным языкам, чем просто обеспечение практического владения иноязычным общением. В поле зрения должны находиться и другие важные задачи, связанные с овладением знаниями о языке и через язык – культурой соответствующего народа.
По определению Н.Л. Бим, коммуникативная компетенция, как цель обучения – это способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка [14; 79]. Существует несколько вариантов моделей коммуникативной компетенции, отражающих различные ее составляющие. Н.Л. Бим различает языковую, речевую, социокультурную и компенсаторную компетенции.
По мнению Сафоновой В.В., «иноязычная коммуникативная компетенция состоит из языковой, речевой и социокультурной» [6; 171].
Рассмотрим языковую компетенцию и дадим ей определение.
Языковая компетенция (language competence) человека, как известно, заключается в его умении выбирать языковые единицы в зависимости от речевой ситуации и собеседника, а также в умении верно интерпретировать услышанные высказывания. Интерпретация предполагает возможность понимать подтекстовую информацию, метафоры, расшифровывать явные и скрытые цитаты, видеть символы.
В современной методике понятие «компетенция» тесно связано с понятием «владение языком» [6; 172].
На протяжении многих десятилетий традиционная система обучения иностранным языкам, существовавшая в Советском Союзе и затем в России, была вполне эффективной. Даже в условиях отсутствия достаточного количества аудиозаписей речи на изучаемом языке, студентам лингвистических специальностей удавалось приобрести языковую компетенцию в области иностранных языков. Учебники по иностранным языкам, включали большое количество упражнений на отработку словаря, построения фраз по моделям, перевод предложений и небольших текстов с родного языка на изучаемый и, наоборот.
В чем же заключался секрет овладения не только правилами грамматики и орфографии, но и пониманием (пусть и неполным) подтекстовой информации, аллюзий, метафор? Важнейшую роль здесь играло чтение художественных произведений на изучаемом языке в большом объеме на протяжении всех лет обучения в вузе.
По Б.М. Гаспарову, при построении собственных высказываний мы зачастую используем не отдельные слова, а коммуникативные фрагменты [14; 79]. Они существуют в нашем сознании в виде блоков, взятых из высказываний, услышанных или прочитанных нами когда-либо. Достаточно сложно вспомнить точно, откуда взят тот или коммуникативный фрагмент, однако воспоминания о нем живут в памяти человека и «всплывают» в нужный момент [там же].
А.В. Кравченко, однако, отмечает, что формирование языковой компетенции, «особенно в случае обучения иностранному языку, невозможно без взаимодействия с языковой средой как условием когнитивного процесса, в ходе которого организм встраивается в среду с целью адаптации к ней» [20; 264]. В то же время, языковая среда, по его мнению, должна, во-первых, быть разнообразной, а во-вторых, «постоянно и непрерывно усложняться» [20; 265], чтобы языковая компетенция продолжала расти. Это вполне соответствует одной из основных методических рекомендаций по экстенсивному чтению, а именно: уровень сложности художественного произведения должен быть немного выше того языкового уровня, который есть у учащегося. «Рост фоновых знаний напрямую зависит от характера взаимодействий в текстовом поле языка, при этом решающим фактором, влияющим на интерпретацию, является контекст употребления графического слова, точнее, совокупный опыт разнообразных контекстов его употребления в текстовом поле языка, которым обладает интерпретатор» [20,271].
Из этого следует, что, только воспринимая слово в его «текстовом поле», можно активизировать когнитивные процессы восприятия и комплексного запоминания его свойств. Такие процессы могут положить начало созданию концепта, относительно близкого тому, который сформирован у носителя языка.
Итак, в случае отсутствия возможности овладеть иностранным языком посредством естественного ежедневного общения, положительная динамика изучения иностранного языка может быть достигнута только с помощью освоения его текстового поля, и в качестве последнего наиболее целесообразно использовать качественную художественную литературу.
Еще одна важная составляющая коммуникативной компетенции – это социокультурная компетенция.
На современном этапе развития общества иностранный язык становится мощным фактором социального прогресса. У людей формируется новое мышление, они начинают осознавать свою принадлежность к единой земной цивилизации и достигнутому уровню культурного развития. Стремление к социальному прогрессу приводит к осмысленному и эффективному обмену культурными ценностями в международной жизни. Это в свою очередь определяет и современный социальный заказ общества по отношению к обучению иностранным языкам – ориентацию на обучение межкультурному общению.
Приступая к изучению иностранного языка, школьники хотят познакомиться с повседневной жизнью людей в других странах, особенно своих сверстников, получить представление об их мировосприятии, интересах, заботах, увлечениях. Они стремятся сравнить жизнь за рубежом со своей собственной, и конечно, научиться общаться с людьми, говорящими на другом языке [38; 195].
Социокультурная компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции. Кроме того, считается, что из объема социокультурной компетенции можно вычленить и более узкие понятия – лингвострановедческую, социолингвистическую и социальную компетенции. Однако данная терминология нуждается в пояснении, что связано с концептуальной неопределенностью, ведущей к смешению этих понятий в современной методической литературе. Различия между ними обнаруживаются в характере знаний и умений, которыми владеет учащийся, а также в тех способностях и качествах личности, которые могут быть развиты в процессе овладения знаниями и умениями.
Социокультурная компетенция включает совокупность знаний из области географии, природы и истории страны изучаемого языка; знание национальных обычаев, традиций, реалий, а также способность извлекать из единиц языка страноведческую информацию и пользоваться ею для осуществления коммуникации [34; 13].
Основная цель обучения иностранным языкам – развитие способностей и готовности школьников участвовать в диалоге культур, который становится безальтернативной философией жизни в современном обществе. При этом одним из наиболее сложных вопросов является соотношение национальных и общечеловеческих ценностей как части мировой духовной культуры.
Опыт доказывает, что в современной школе необходимо преподавание иностранного языка в неразрывной связи с национальной культурой. Иноязычная культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствует повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению иностранного языка.
Все более ощущается необходимость обучать тому, что «лежит за языком» культуре страны изучаемого языка. Использование лингвострановедческого аспекта способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения важно, т. к. само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Важнейший мотивационный стимул изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора. Следовательно, в школе учебный предмет является средством приобщения учащихся к духовной культуре других народов [38; 188].
Иностранный язык способствует расширению не только филологического, но и общего кругозора учащихся. При изучении иностранного языка учащиеся овладевают новыми средствами общения для непосредственного доступа к ценностям мировой культуры, в особенности к культурным ценностям страны изучаемого языка: ее истории, географии, науке, литературе, искусству [38; 190].
Использование средств национальной культуры страны изучаемого языка, содержащихся в сказках, легендах, преданиях, пословицах, поговорках, крылатых выражениях, песнях, рифмовках, считалках, поверьях, приметах, – неотъемлемая часть национальной культуры в обучении иностранным языкам, что может помочь молодому человеку найти свое место в современном поликультурном пространстве. Современные исследователи подчеркивают, что в национальной культуре страны изучаемого языка аккумулируются, зарождаясь, совершенствуясь, иногда исчезая и вновь возрождаясь, вечные ценности, накопленные в своем развитии человечеством, конкретным народом [20; 142].
Таким образом, можно сделать вывод, что иностранный язык должен изучаться в тесной связи с ознакомлением с культурой страны; литература – неотъемлемая часть национальной культуры, и потому необходимо знакомить учащихся с творчеством знаменитых писателей и их произведениями.
3.2. План-конспект занятия по английскому языку на тему «Travelling to the country The Moon and Sixpence» для 11 класса»
Формирование социокультурной компетенции неразрывно связано с основными целями образования: практической, развивающей и воспитательной. И воспитательная задача наиболее значима, поскольку от решения этой задачи зависит формирование в современном молодом человеке чувства патриотизма и чувства интернационализма. Обучая английскому языку, мы формируем культуру мира в сознании человека. Мы изучаем и сравниваем языковые явления, обычаи, традиции, искусство, образ жизни народов. Огромное значение для формирования социокультурной компетенции имеет изучение культуры англоговорящих стран и родной страны.
Для того чтобы наглядно показать возможные пути формирования социокультурной компетенции, мы составили урок, который включает в себя следующие этапы: организационный момент, целеполагание, актуализация знаний, изучение новой темы, рефлексия и подведение итогов урока. В содержание урока входят: сведения о биографии С.Моэма, знакомство с отрывками из романа «Луна и грош», применение ИКТ, поисковое чтение.
План - конспект урока на тему «Travelling to the country The Moon and Sixpence» для 11 класса» учителя английского языка МБОУ «СОШ с. Нижнезаитово» Харуновой Л.Р.
Тема урока «Travelling to the country The Мoon and Sixpence».
Тип урока: комбинированный (урок-презентация с элементами беседы)
Образовательная цель урока: расширить знания учащихся о культуре страны изучаемого языка, способствовать развитию социокультурной компетенции через использование презентации и отрывков из романа «Луна и грош».
Сопутствующие учебные задачи:
учить школьников полноценно пользоваться английским языком во всех видах речевой деятельности;
способствовать формированию умений планировать свое коммуникативное поведение;
активизировать лексический материал в устной речи;
совершенствовать навыки поискового чтения;
совершенствовать навыки говорения и аудирования.
Развивающие задачи:
создать условия для активного взаимодействия аналитического и критического мышления;
способствовать развитию у учащихся социокультурной компетенции;
способствовать развитию интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферы учащегося;
Воспитательные задачи:
способствовать формированию интереса к учебе и уважительного отношения к стилю жизни страны изучаемого языка;
создать условия для совершенствования навыков сотрудничества в ходе работы в парах.
Методы: коммуникативный.
Прогнозируемый результат урока: предполагается, что к концу урока учащиеся смогут ответить на вопрос: «Что такое антитеза?», охарактеризовать ее особенности и место в романе.
Оборудование: мультимедийный проектор, интерактивная доска, учебник, карточки с заданиями для работы с текстом, компьютер.
План урока.
Организационный момент. Приветствие (2 мин).
Объявление новой темы (2 мин).
Стадия вызова (7 мин).
Стадия осмысления. Предтекстовый этап (7 мин).
Объяснение нового материала (15 мин).
Закрепление (8 мин).
Стадия рефлексии. Анализ работы. Подведение итогов (3 мин).
Домашнее задание (1 мин).
Ход урока
Организационный момент:
- Good morning! I’m glad to see you!
- How are you? Who is on duty today?
Who is absent today?
Let’s begin our lesson.
Целеполагание:
The topic of our lesson is «Travelling to the country «The Moon and Sixpence»» (slide 1).
By the way, do you know what “antithesis” is? That is what we are going to learn today while reading extracts from a book by S.Maugham.
Стадия вызова; актуализация знаний.
Do you know what Somerset Maugham is famous for? (pupils’ answers)
Do you know any of his works? (pupils’ answers)
Look at the blackboard (slide 2). It is the portrait of S. Maugham. He is an English novelist, playwright and short story writer whose work is characterized by a clear style, cosmopolitan settings, a shrewd understanding of human nature.
Maugham lost his parents at the age of 10; he was brought up by an uncle and educated at King’s school, Canterbury. After a year at Heidelberg he entered St. Thomas medical School in London and graduated as a doctor.
He is an author of such novels as «Theatre», «Painted Veil», «Up at the Villa», «The Razor’s Edge», «Of Human bondage» and others – these novels have screen versions. Today we will speak about the novel «The Moon and Sixpence».
Предтекстовый этап.
What do you think this novel is about? (Рupils’ answers)
The novel The Moon and Sixpence is «a novel about the tragic destiny of the genius of the artist, of unclear secret of his personality». The life of the artist and the protagonist of the novel demonstrates a certain similarity with the life of Gauguin – the famous French artist. Like him, Charles Strickland leaves the work of stockbroker and his family to devote himself to painting and settles in Tahiti.
Актуализация знаний, объяснение нового материала (текстовый этап).
Why do you think the novel is called The Moon and Sixpence? The title is certainly symbolic. Maybe the title of the novel contains the answer. What could it mean? (Рupils’ answers) – What can the moon symbolize? And sixpence? (pupils’ answers).
So we are sure that the moon and sixpence mean something contradictory, some objects opposing each other. What we see in this title can be named antithesis. You’ve heard about antithesis in your Russian classes. Let’s try to say what antithesis is. (Pupils’ answers)
Antithesis is a contrast, it may consist of antonyms (slide 3). For example, the antithesis can be simple, consisting of a pair of oppositions: They speak like saints and like devils.
Or it may be complex – when there are several antonymous pairs:
When I take a long time – I’m slow,
When he takes a long time – he is thorough;
When I don’t do it – I’m lazy,
When he doesn’t do it – he is too busy…
Now we are going to read some passages from the novel, but before it let’s read the unknown words.
Look at the blackboard. Here are new words (slide 4). Let’s read and repeat them after me, please:
Confess-признаться
Discern- различать
Disturb- беспокоить
Discreet proportions- скромные размеры
Pompous rhetorician - болтливый оратор
Tame hero- приученный герой
Tribute- отдавать дань
Authentic- подлинный
Faults - недостатки
Сomplement to his merits- дополнение его достоинств
Закрепление нового материала (текстовый этап)
Now you will read about Strickland’s life. Here are the cards (handing out sheets with the text of the novel). Let’s read it silently, I’ll give you 5 minutes for this work: translate it for yourself and then you should summarize it in two short sentences).
Text:
I confess that when I first made acquaintance with Charles Strickland I never for a moment discerned that there was in him anything out of the ordinary. Yet now few will be found to deny his greatness. I do not speak of that greatness which is achieved by the fortunate politician or the successful soldier; that is a quality which belongs to the place he occupies rather than to the man; and a change of circumstances reduces it to very discreet proportions. The Prime Minister out of office is seen, too often, to have been but a pompous rhetorician, and the General without an army is but the tame hero of a market town. The greatness of Charles Strickland was authentic. It may be that you do not like his art, but at all events you can hardly refuse it the tribute of your interest. He disturbs and arrests. His faults are accepted as the necessary complement to his merits.
Can you find any antithesis in this passage? Why does the author use it here? (Pupils’ answers).
7. Рефлексия.
So today we’ve got acquainted with W.S. Maugham.
What was W.S. Maugham? (Pupils’ answers).
What Maugham’s novels do you remember? (Pupils’ answers).
Who is the main hero of the novel «The Moon and Sixpence»? (Pupils’ answers).
How does the author describe Strickland? (Pupils’answers).
What do you think is the main idea of the novel? (Pupils’ answers).
W.S. Maugham was a famous English writer. He wrote many novels such as «Painted veil», «The Moon and Sixpence», «The Magician», «Theatre», «Of Human bondage» and others. The main hero of the novel is Strickland, a painter. The author compares him with such painters as El’ Greco and Velazquez. Strickland is a great but strange man. He leaves his family, he looks for his place in the world. At the end of the novel he creates a masterpiece and dies. The main idea of the novel is the problem of a creative person.
8. Подведение итогов урока.
We’ve worked very intensively, and now answer my question:
What is the meaning of antithesis? What can we use it for? (Pupils’ answers).
Your answer is quite correct. Antithesis usually has an esthetic function in the novels.
Well, our work was brilliant today. You marks today are…
Your home task will be to learn the new words. And to read one more passage from the novel «Moon and Sixpence» by the S. Maugham and find antithesis in it. Here is the text (handing out the sheets). You should translate the passage and write out the examples of the antithesis.
He was bigger than I expected: I do not know why I had imagined him slender and of insignificant appearance; in point of fact he was broad and heavy, with large hands and feet, and he wore his evening clothes clumsily. He gave you somewhat the idea of a coachman dressed up for the occasion. He was a man of forty, not good-looking, and yet not ugly, for his features were rather good; but they were all a little larger than life-size, and the effect was ungainly. He was clean shaven, and his large face looked uncomfortably naked. His hair was reddish, cut very short, and his eyes were small, blue or grey. He looked commonplace. I no longer wondered that Mrs. Strickland felt a certain embarrassment about him; he was scarcely a credit to a woman who wanted to make herself a position in the world of art and letters. It was obvious that he had no social gifts, but these a man can do without; he had no eccentricity even, to take him out of the common run; he was just a good, dull, honest, plain man. One would admire his excellent qualities, but avoid his company.
He was null. He was probably a worthy member of society, a good husband and father, an honest broker; but there was no reason to waste one's time over him.
Our lesson is over today. Good bye.
Выводы по главе 3Социокультурная компетенция – неотъемлемая часть коммуникативной компетенции. Она связана с основными целями образования: практической, развивающей, воспитательной.
Кроме того, огромное значение для формирования социокультурной компетенции имеет изучение культуры англоговорящих стран и родной страны.
Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носили творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность учащихся.
Использование в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности учащихся.
Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:
1. Основными компонентами средств обучения являются: языковой и речевой материал (лексический, фонетический, грамматический); тексты в графическом и звуковом оформлении; темы и ситуации, предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности, языковые понятия, отсутствующие в родном языке.
2. Средства обучения так же, как и цели, могут меняться в зависимости от конкретных условий, с развитием общества, в связи с историческими преобразованиями и с развитием социального заказа общества.
3. Средства обучения находятся в неразрывной связи с мотивацией изучения иностранного языка. Эти два аспекта взаимозависимы и взаимообусловлены. Оптимальное соотнесение цели и средств обучения с потребностями и интересами учащихся способствует повышению эффективности изучения английского языка.
Мы провели урок на тему «Travelling to the country The Moon and Sixpence». Среди применяемых методов выделим следующие: работа с отрывками из оригинального текста романа и изучение новой лексики. Работа с текстом оказалась продуктивной и интересной для учащихся. На занятии учащиеся также познакомились с понятием антитезы и попытались связать его с отрывком из романа. При работе с текстом выделяются три основных этапа: дотекстовый, текстовый, послетекстовый. Наиболее эффективными считаем приемы: догадка о содержании по заголовку. Продуктивными заданиями послетекстового этапа считаются задания, в которых учащиеся должны выделить основную идею, мысль, информацию.
Так мы показали, каким образом результаты нашего исследования могут найти практическое применение в школе на уроке английского языка.
Социокультурный компонент в содержании обучения иностранному языку играет существенную роль в развитии личности обучающегося, так как дает возможность не только ознакомиться с наследием культуры страны изучаемого языка, но и сравнить его с культурными ценностями своей страны, что способствует формированию общей культуры учащегося. Данный компонент призван расширить общий, социальный, культурный кругозор обучающихся, стимулировать их познавательные и интеллектуальные процессы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕСомерсет Моэм является сегодня одним из самых популярных и читаемых английских писателей.
Роман «Луна и грош» задает извечные вопросы: какие границы имеет верность себе и своему предназначению, какие жертвы можно принести на алтарь красоты, где начинается и где заканчивается истинная жизнь художника? Это история о том, как английский биржевой маклер Чарльз Стрикленд отказался от благополучной, обеспеченной жизни, от дома, от семьи, работы и посвятил себя живописи. «Луна и грош» – это роман о пределах совершенства, о достижимом и недостижимом с точки зрения прекрасного, о допустимом и недопустимом с точки зрения морали. Прообразом главного героя романа Чарльза Стрикленда является великий французский художник Поль Гоген и до сих пор не прекращаются споры о том, что исказил или, наоборот, правильно отразил Соммерсет Моэм в фигуре выдающегося художника.
Антитеза заключена уже в самом названии романа. «Луна и грош» (в оригинале – шестипенсовик, «The Moon and Sixpence») – это противопоставление духовного и материального, достижимого и недостижимого: герой романа Чарльз Стрикленд сумел преодолеть искушение благополучием и сделал главный выбор своей жизни – между луной и грошом (между духовным и материальным) – в пользу духовного, луны как недосягаемой мечты, ради которой можно отрешиться от всего. Грош как символ денег и всего материального благополучия противопоставляется луне – возвышенной и внеземной.
Главная функция антитезы в романе – придание выразительности, которая достигается посредством противопоставления, при этом антитеза способна не только противопоставлять понятия, но также подчеркивать парадоксальность сравнения (как в оксюмороне), величие объекта, универсальность, если объекту приписываются контрастные свойства. Таким образом, антитеза может утяжелять значение, усиливать впечатление.
Антитеза представлена на протяжении всего романа: в заголовке, в портретной характеристике персонажей, в изображении внутреннего состояния и во взаимоотношениях героев. Она выдвигает на первый план черты несходства, противоположности, противоречивости. Стилистическая значимость антитезы достигается, главным образом, за счет лексической организации.
Изучив антитезу, мы увидели, что в зависимости от контекста и цели высказывания, она имеет различные функции: изобразительную, оценочную, ритмообразующую, экспрессивную и другие. Она бывает простая и сложная (многочленная). Состав антитезы тоже неодинаков: она может включать в себя антонимы, антонимичные пары, лексические повторы, параллельные конструкции, а также антитеза может сочетаться с другими стилистические приемами – метонимией, эпитетами.
Прием антитезы играет немаловажную роль в романе «Луна и грош», он служит средством выражения авторской позиции в романе. Мы выяснили, что антитеза в романе – лексико-синтаксический стилистический приём противопоставления противоположностей, то есть предложения противоположного смысла соединяются в синтаксическое целое, а противопоставленные слова приобретают противоположные контекстные значения.
Кроме того, мы продемонстрировали, что такое произведение, как «Луна и грош» можно изучать в школе на уроке английского языка, применяя на практике и выделяя примеры антитезы.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. – М., 2013. – 295 с.
Акулова Н.Н. Дискуссионные вопросы трактовки противоречия в лингвистике // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 6 (31). – С. 29 – 32.
Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык. Учебник. – М.: Флинта, 2011. – 384 с.
Бахтин М.М. Язык в художественной литературе // Бахтин М.М. Собр. соч.: в 7 т. – М., 2013. – Т.5. – С. 44-90.
Битюцкая Н.Н. Учебно-методическое пособие по домашнему чтению на английском языке по произведениям А.Кристи и У.С.Моэма. – Белгород: БелГУ, 2010. – 61 с.
Богданова С.Ю. Формирование языковой компетенции через чтение // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2011. – №9. – С.171-175.
Введенская Л. А. Словарь антонимов русского языка. – Ростов-на- Дону: Феникс, 2011. – 542 с.
Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. – М., 2013. – 462с.
Гальперин И.Р. Стилистика английского языка. Изд. 3-е. – М.: Высшая школа, 2011. – 316 с.
Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. – М.: Флинта, 2011.- 408 с.
Голуб И.Б. Стилистика русского языка. – М.: Рольф; Айрис пресс, 2013. – 448 с.
Гулямова З.Р. Особенности стилистического приема антитезы (на примере английского языка) // Молодой ученый. – 2010. – №1. – С.66- 69.
Гусева Е. Моэм и его герои // Вопросы литературы. – 2011.– №3. – С. 69-78.
Дареева О.А., Дашиева С.А. Социально-культурная компетенция как компонент коммуникативной компетенции // Вестник Бурятского государственного университета. – 2013. – № 15. – С. 78-80.
Домашнев А.И. Интерпретация художественного текста. – М.: Просвещение, 2012. – 192с.
Жантиева Д.Г. Некоторые «итоги» и «точки зрения» (Эстетические взгляды и творческий путь С. Моэма) // Иностранная литература. – 2011. – №2. – С.185-192.
Злобина М. Сюрпризы Сомерсета Моэма // Новый мир. – 2013. – №9. – С. 271-274.
Качалкина Ю. Жизненный путь Уильяма Сомерсета Моэма // Книжное обозрение. – 2012. – №7. – С. 25-31.
Кириллова Т.Д. Творческая личность в романах С. Моэма: автореф. дис. …канд. филол. наук. – М., 2011. – 17 с.
Кравченко А.В. Когнитивный горизонт языкознания. – Иркутск: Издательство БГУЭП, 2013. – 323 с.
Кухаренко В.А. Практикум по стилистике английского языка. Учебное пособие. – М.: Флинта, 2011. – 184 с.
Лыкова Л.С. Образ художника в романе С. Моэма «Луна и грош» // Молодая филология-2013: материалы науч. конф. студентов и аспирантов. – Пермь: ПГПУ, 2013. – С. 97-101.
Мадзигон М. В. К вопросу об эстетических взглядах С. Моэма // Филологический сборник (Казахский Университет им. Кирова). – Алма-Ата: Алма-пресс, 2012. – Вып. 13. – С. 97- 104.
Михальская Н.П. Сомерсет Моэм // Зарубежные писатели. Библиографический словарь. – М., 2013. – С. 114.
Моэм С. Луна и грош. – М.: АСТ, 2010. – 640 с.
Нелюбин Л.Л. Толковый переводческий словарь. – М.: Флинта, 2012. – 320с.
Новиков Л. А. Противопоставление как прием // Филологический сборник. – М.: ИРЯ, 2011. – С. 326-335.
Палий А.А. Критические работы о произведениях С. Моэма: [обзор] // Учен. зап. Омск. пед. ин-т. – 2012. – Вып. 86. – С. 77-96.
Сенюшкина Т.В. Пособие по лингвистическому анализу текста (английский язык). – М.: ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2013. – 86с.
Скребнев Ю.М. Основы стилистики английского языка. 2-е изд., испр. – М.: Астрель, 2012. – 221 с.
Сисенбаева В.И. Проблема творческой личности в романе С. Моэма «Луна и грош» // XII межвуз. науч.-практ. конф. молодых ученых и студентов, г. Всеволожский, 15-18 мая 2011 г.: тез. докл. – Волгоград: Волгоградское науч. изд-во, 2013. – С. 114-115.
Скороденко В.А. Практическая эстетика Уильяма Сомерсета Моэма, или секреты творчества // Моэм У.С. Искусство слова. О себе и других. Литературные очерки и портреты. – М.: Художественная литература, 2013. – С.3-22.
Скороденко В. А. Художник слова и англичанин // Моэм У.С. Луна и грош. Роман. Рассказы. Острие бритвы. Роман. – М.: АСТ, 2012. – С. 5-21.
Сысоева Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 2013. – № 5. – С. 6-15.
Татаринов В. Без гнева и пристрастия // Моэм С. Луна и грош. Записные книжки: Роман, эссе. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2011. – С.3-7.
Трикозенко И.В. Художественная проза С. Моэма в контексте английской литературы XIX - начала XX века (слагаемые успеха): автореф. дис. …канд. филол. наук. – М., 2012. – 13 с.
Цетлин В.С. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. – М.: Просвещение, 2011. – 83 с.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. – М.: Филомантис, 2011 – 400 с.
Asher R.E. The encyclopedia of language and linguistics. – Oxford: Oxford University Press, 2012. – 210 р.
Brown I. W. S. Maugham. – L.: Cambridge university press, 2011. – 124 р.
B Section 1: Objectives of the Part 2A Regime
1.1 This Guidance should be read and applied with Part 2A and the following points in mind.
1.2 Historical contamination of land by radionuclides from anthropogenic activity has in many cases occurred due to a lack of understanding of the hazards posed by radioactive materials at the time. Radioactive substances have been used for a wide variety of purposes since the start of the twentieth century, but most have only been subject to regulation since 1963, the year in which the 1960 Radioactive Substances Act came into force. Industrial activities have involved the use of materials containing radioactivity in a variety of different contexts: (a) where radioactive materials have been employed for their radioactive properties (for example, luminising works); (b) where radioactive properties are incidental in materials that are used for their non-radioactive properties (for example, gas mantle production); and (c) where radioactive materials have been inadvertently handled, or escaped accidentally (for example, lead mining).
1.3 Little information is available on the scale of radioactive contamination outside of nuclear sites. What information is available is subject to large uncertainties. A study undertaken on behalf of Defra, the Environment Agency and the Welsh Assembly Government indicated that the likely number of sites in England and Wales where activities took place capable of giving rise to radioactive contamination, if a contaminant linkage was in place, was in the range 100 - 1000 and most likely to be in the range 150 - 250 .
1.4 The objectives of the radioactive contaminated land regime under Part 2A are broadly the same as those of the non-radioactive contaminated land regime, namely to provide a system for the identification and remediation of land where contamination is causing unacceptable risks. However, while the non-radioactive contaminated land regime deals with the unacceptable risks posed by land contamination to human health and the environment, the radioactive contaminated land regime only takes into account unacceptable risks to human health. In addition, the radioactive contaminated land regime implements a part of the Basic Safety Standards Directive.
1.5 Under Part 2A the starting point should be that land is not radioactive contaminated land unless there is reason to consider otherwise. Only land where unacceptable risks are clearly identified, after a risk assessment has been undertaken in accordance with this Guidance, should be considered as meeting the Part 2A definition of "contaminated land”.
1.6 The overarching objectives of the Government’s policy on radioactive contaminated land and the Part 2A regime are:
(a) To identify and remove unacceptable risks to human health.
(b) To seek to ensure that radioactive contaminated land is made suitable for its current use.
(c) To ensure that the burdens faced by individuals, companies and society as a whole are proportionate, manageable and compatible with the principles of sustainable development.
(d) To implement Articles 48 and 53 of the Basic Safety Standards Directive which impose certain requirements when dealing with land affected by radioactive contaminants as a result of the after-effects of a radiological emergency or a past practice or past work activity.
1.7 Local authorities and the Environment Agency should seek to use Part 2A only where no alternative solution exists. The Part 2A regime is one of several ways in which land contamination can be addressed. For example, land contamination can be addressed when land is developed (or redeveloped) under the planning system, during the building control process, or where action is taken independently by landowners. Other legislative regimes may provide a means of dealing with land contamination issues, such as building regulations and environmental permitting.
1.8 Under Part 2A, local authorities and the Environment Agency may need to decide whether and how to act in situations where such decisions are not straightforward, and where there may be unavoidable uncertainty underlying some of the facts of each case. In so doing, the local authorities and the Environment Agency should use their judgement to strike a reasonable balance between: (a) dealing with risks raised by radioactive contaminants in land and the benefits of remediating land to remove or reduce those risks; and (b) the potential impacts of taking action including financial costs to whoever will pay for remediation (including the taxpayer where relevant), health and environmental impacts of intervention, property blight, and burdens on affected people. Local authorities and the Environment Agency should take a precautionary approach to the risks raised by radioactive contamination, whilst avoiding a disproportionate approach given the circumstances of each case. The aim should be to consider the various benefits and costs of taking action with a view to ensuring that the regime produces net benefits , taking account of local circumstances.
B Section 1: Objectives of the Part 2A Regime
1.1 This Guidance should be read and applied with Part 2A and the following points in mind.
1.2 Historical contamination of land by radionuclides from anthropogenic activity has in many cases occurred due to a lack of understanding of the hazards posed by radioactive materials at the time. Radioactive substances have been used for a wide variety of purposes since the start of the twentieth century, but most have only been subject to regulation since 1963, the year in which the 1960 Radioactive Substances Act came into force. Industrial activities have involved the use of materials containing radioactivity in a variety of different contexts: (a) where radioactive materials have been employed for their radioactive properties (for example, luminising works); (b) where radioactive properties are incidental in materials that are used for their non-radioactive properties (for example, gas mantle production); and (c) where radioactive materials have been inadvertently handled, or escaped accidentally (for example, lead mining).
1.3 Little information is available on the scale of radioactive contamination outside of nuclear sites. What information is available is subject to large uncertainties. A study undertaken on behalf of Defra, the Environment Agency and the Welsh Assembly Government indicated that the likely number of sites in England and Wales where activities took place capable of giving rise to radioactive contamination, if a contaminant linkage was in place, was in the range 100 - 1000 and most likely to be in the range 150 - 250 .
1.4 The objectives of the radioactive contaminated land regime under Part 2A are broadly the same as those of the non-radioactive contaminated land regime, namely to provide a system for the identification and remediation of land where contamination is causing unacceptable risks. However, while the non-radioactive contaminated land regime deals with the unacceptable risks posed by land contamination to human health and the environment, the radioactive contaminated land regime only takes into account unacceptable risks to human health. In addition, the radioactive contaminated land regime implements a part of the Basic Safety Standards Directive.
1.5 Under Part 2A the starting point should be that land is not radioactive contaminated land unless there is reason to consider otherwise. Only land where unacceptable risks are clearly identified, after a risk assessment has been undertaken in accordance with this Guidance, should be considered as meeting the Part 2A definition of "contaminated land”.
1.6 The overarching objectives of the Government’s policy on radioactive contaminated land and the Part 2A regime are:
(a) To identify and remove unacceptable risks to human health.
(b) To seek to ensure that radioactive contaminated land is made suitable for its current use.
(c) To ensure that the burdens faced by individuals, companies and society as a whole are proportionate, manageable and compatible with the principles of sustainable development.
(d) To implement Articles 48 and 53 of the Basic Safety Standards Directive which impose certain requirements when dealing with land affected by radioactive contaminants as a result of the after-effects of a radiological emergency or a past practice or past work activity.
1.7 Local authorities and the Environment Agency should seek to use Part 2A only where no alternative solution exists. The Part 2A regime is one of several ways in which land contamination can be addressed. For example, land contamination can be addressed when land is developed (or redeveloped) under the planning system, during the building control process, or where action is taken independently by landowners. Other legislative regimes may provide a means of dealing with land contamination issues, such as building regulations and environmental permitting.
1.8 Under Part 2A, local authorities and the Environment Agency may need to decide whether and how to act in situations where such decisions are not straightforward, and where there may be unavoidable uncertainty underlying some of the facts of each case. In so doing, the local authorities and the Environment Agency should use their judgement to strike a reasonable balance between: (a) dealing with risks raised by radioactive contaminants in land and the benefits of remediating land to remove or reduce those risks; and (b) the potential impacts of taking action including financial costs to whoever will pay for remediation (including the taxpayer where relevant), health and environmental impacts of intervention, property blight, and burdens on affected people. Local authorities and the Environment Agency should take a precautionary approach to the risks raised by radioactive contamination, whilst avoiding a disproportionate approach given the circumstances of each case. The aim should be to consider the various benefits and costs of taking action with a view to ensuring that the regime produces net benefits , taking account of local circumstances.
B Section 1: Objectives of the Part 2A Regime
1.1 This Guidance should be read and applied with Part 2A and the following points in mind.
1.2 Historical contamination of land by radionuclides from anthropogenic activity has in many cases occurred due to a lack of understanding of the hazards posed by radioactive materials at the time. Radioactive substances have been used for a wide variety of purposes since the start of the twentieth century, but most have only been subject to regulation since 1963, the year in which the 1960 Radioactive Substances Act came into force. Industrial activities have involved the use of materials containing radioactivity in a variety of different contexts: (a) where radioactive materials have been employed for their radioactive properties (for example, luminising works); (b) where radioactive properties are incidental in materials that are used for their non-radioactive properties (for example, gas mantle production); and (c) where radioactive materials have been inadvertently handled, or escaped accidentally (for example, lead mining).
1.3 Little information is available on the scale of radioactive contamination outside of nuclear sites. What information is available is subject to large uncertainties. A study undertaken on behalf of Defra, the Environment Agency and the Welsh Assembly Government indicated that the likely number of sites in England and Wales where activities took place capable of giving rise to radioactive contamination, if a contaminant linkage was in place, was in the range 100 - 1000 and most likely to be in the range 150 - 250 .
1.4 The objectives of the radioactive contaminated land regime under Part 2A are broadly the same as those of the non-radioactive contaminated land regime, namely to provide a system for the identification and remediation of land where contamination is causing unacceptable risks. However, while the non-radioactive contaminated land regime deals with the unacceptable risks posed by land contamination to human health and the environment, the radioactive contaminated land regime only takes into account unacceptable risks to human health. In addition, the radioactive contaminated land regime implements a part of the Basic Safety Standards Directive.
1.5 Under Part 2A the starting point should be that land is not radioactive contaminated land unless there is reason to consider otherwise. Only land where unacceptable risks are clearly identified, after a risk assessment has been undertaken in accordance with this Guidance, should be considered as meeting the Part 2A definition of "contaminated land”.
1.6 The overarching objectives of the Government’s policy on radioactive contaminated land and the Part 2A regime are:
(a) To identify and remove unacceptable risks to human health.
(b) To seek to ensure that radioactive contaminated land is made suitable for its current use.
(c) To ensure that the burdens faced by individuals, companies and society as a whole are proportionate, manageable and compatible with the principles of sustainable development.
(d) To implement Articles 48 and 53 of the Basic Safety Standards Directive which impose certain requirements when dealing with land affected by radioactive contaminants as a result of the after-effects of a radiological emergency or a past practice or past work activity.
1.7 Local authorities and the Environment Agency should seek to use Part 2A only where no alternative solution exists. The Part 2A regime is one of several ways in which land contamination can be addressed. For example, land contamination can be addressed when land is developed (or redeveloped) under the planning system, during the building control process, or where action is taken independently by landowners. Other legislative regimes may provide a means of dealing with land contamination issues, such as building regulations and environmental permitting.
1.8 Under Part 2A, local authorities and the Environment Agency may need to decide whether and how to act in situations where such decisions are not straightforward, and where there may be unavoidable uncertainty underlying some of the facts of each case. In so doing, the local authorities and the Environment Agency should use their judgement to strike a reasonable balance between: (a) dealing with risks raised by radioactive contaminants in land and the benefits of remediating land to remove or reduce those risks; and (b) the potential impacts of taking action including financial costs to whoever will pay for remediation (including the taxpayer where relevant), health and environmental impacts of intervention, property blight, and burdens on affected people. Local authorities and the Environment Agency should take a precautionary approach to the risks raised by radioactive contamination, whilst avoiding a disproportionate approach given the circumstances of each case. The aim should be to consider the various benefits and costs of taking action with a view to ensuring that the regime produces net benefits , taking account of local circumstances.
B Section 1: Objectives of the Part 2A Regime
1.1 This Guidance should be read and applied with Part 2A and the following points in mind.
1.2 Historical contamination of land by radionuclides from anthropogenic activity has in many cases occurred due to a lack of understanding of the hazards posed by radioactive materials at the time. Radioactive substances have been used for a wide variety of purposes since the start of the twentieth century, but most have only been subject to regulation since 1963, the year in which the 1960 Radioactive Substances Act came into force. Industrial activities have involved the use of materials containing radioactivity in a variety of different contexts: (a) where radioactive materials have been employed for their radioactive properties (for example, luminising works); (b) where radioactive properties are incidental in materials that are used for their non-radioactive properties (for example, gas mantle production); and (c) where radioactive materials have been inadvertently handled, or escaped accidentally (for example, lead mining).
1.3 Little information is available on the scale of radioactive contamination outside of nuclear sites. What information is available is subject to large uncertainties. A study undertaken on behalf of Defra, the Environment Agency and the Welsh Assembly Government indicated that the likely number of sites in England and Wales where activities took place capable of giving rise to radioactive contamination, if a contaminant linkage was in place, was in the range 100 - 1000 and most likely to be in the range 150 - 250 .
1.4 The objectives of the radioactive contaminated land regime under Part 2A are broadly the same as those of the non-radioactive contaminated land regime, namely to provide a system for the identification and remediation of land where contamination is causing unacceptable risks. However, while the non-radioactive contaminated land regime deals with the unacceptable risks posed by land contamination to human health and the environment, the radioactive contaminated land regime only takes into account unacceptable risks to human health. In addition, the radioactive contaminated land regime implements a part of the Basic Safety Standards Directive.
1.5 Under Part 2A the starting point should be that land is not radioactive contaminated land unless there is reason to consider otherwise. Only land where unacceptable risks are clearly identified, after a risk assessment has been undertaken in accordance with this Guidance, should be considered as meeting the Part 2A definition of "contaminated land”.
1.6 The overarching objectives of the Government’s policy on radioactive contaminated land and the Part 2A regime are:
(a) To identify and remove unacceptable risks to human health.
(b) To seek to ensure that radioactive contaminated land is made suitable for its current use.
(c) To ensure that the burdens faced by individuals, companies and society as a whole are proportionate, manageable and compatible with the principles of sustainable development.
(d) To implement Articles 48 and 53 of the Basic Safety Standards Directive which impose certain requirements when dealing with land affected by radioactive contaminants as a result of the after-effects of a radiological emergency or a past practice or past work activity.
1.7 Local authorities and the Environment Agency should seek to use Part 2A only where no alternative solution exists. The Part 2A regime is one of several ways in which land contamination can be addressed. For example, land contamination can be addressed when land is developed (or redeveloped) under the planning system, during the building control process, or where action is taken independently by landowners. Other legislative regimes may provide a means of dealing with land contamination issues, such as building regulations and environmental permitting.
1.8 Under Part 2A, local authorities and the Environment Agency may need to decide whether and how to act in situations where such decisions are not straightforward, and where there may be unavoidable uncertainty underlying some of the facts of each case. In so doing, the local authorities and the Environment Agency should use their judgement to strike a reasonable balance between: (a) dealing with risks raised by radioactive contaminants in land and the benefits of remediating land to remove or reduce those risks; and (b) the potential impacts of taking action including financial costs to whoever will pay for remediation (including the taxpayer where relevant), health and environmental impacts of intervention, property blight, and burdens on affected people. Local authorities and the Environment Agency should take a precautionary approach to the risks raised by radioactive contamination, whilst avoiding a disproportionate approach given the circumstances of each case. The aim should be to consider the various benefits and costs of taking action with a view to ensuring that the regime produces net benefits , taking account of local circumstances.
B Section 1: Objectives of the Part 2A Regime
1.1 This Guidance should be read and applied with Part 2A and the following points in mind.
1.2 Historical contamination of land by radionuclides from anthropogenic activity has in many cases occurred due to a lack of understanding of the hazards posed by radioactive materials at the time. Radioactive substances have been used for a wide variety of purposes since the start of the twentieth century, but most have only been subject to regulation since 1963, the year in which the 1960 Radioactive Substances Act came into force. Industrial activities have involved the use of materials containing radioactivity in a variety of different contexts: (a) where radioactive materials have been employed for their radioactive properties (for example, luminising works); (b) where radioactive properties are incidental in materials that are used for their non-radioactive properties (for example, gas mantle production); and (c) where radioactive materials have been inadvertently handled, or escaped accidentally (for example, lead mining).
1.3 Little information is available on the scale of radioactive contamination outside of nuclear sites. What information is available is subject to large uncertainties. A study undertaken on behalf of Defra, the Environment Agency and the Welsh Assembly Government indicated that the likely number of sites in England and Wales where activities took place capable of giving rise to radioactive contamination, if a contaminant linkage was in place, was in the range 100 - 1000 and most likely to be in the range 150 - 250 .
1.4 The objectives of the radioactive contaminated land regime under Part 2A are broadly the same as those of the non-radioactive contaminated land regime, namely to provide a system for the identification and remediation of land where contamination is causing unacceptable risks. However, while the non-radioactive contaminated land regime deals with the unacceptable risks posed by land contamination to human health and the environment, the radioactive contaminated land regime only takes into account unacceptable risks to human health. In addition, the radioactive contaminated land regime implements a part of the Basic Safety Standards Directive.
1.5 Under Part 2A the starting point should be that land is not radioactive contaminated land unless there is reason to consider otherwise. Only land where unacceptable risks are clearly identified, after a risk assessment has been undertaken in accordance with this Guidance, should be considered as meeting the Part 2A definition of "contaminated land”.
1.6 The overarching objectives of the Government’s policy on radioactive contaminated land and the Part 2A regime are:
(a) To identify and remove unacceptable risks to human health.
(b) To seek to ensure that radioactive contaminated land is made suitable for its current use.
(c) To ensure that the burdens faced by individuals, companies and society as a whole are proportionate, manageable and compatible with the principles of sustainable development.
(d) To implement Articles 48 and 53 of the Basic Safety Standards Directive which impose certain requirements when dealing with land affected by radioactive contaminants as a result of the after-effects of a radiological emergency or a past practice or past work activity.
1.7 Local authorities and the Environment Agency should seek to use Part 2A only where no alternative solution exists. The Part 2A regime is one of several ways in which land contamination can be addressed. For example, land contamination can be addressed when land is developed (or redeveloped) under the planning system, during the building control process, or where action is taken independently by landowners. Other legislative regimes may provide a means of dealing with land contamination issues, such as building regulations and environmental permitting.
1.8 Under Part 2A, local authorities and the Environment Agency may need to decide whether and how to act in situations where such decisions are not straightforward, and where there may be unavoidable uncertainty underlying some of the facts of each case. In so doing, the local authorities and the Environment Agency should use their judgement to strike a reasonable balance between: (a) dealing with risks raised by radioactive contaminants in land and the benefits of remediating land to remove or reduce those risks; and (b) the potential impacts of taking action including financial costs to whoever will pay for remediation (including the taxpayer where relevant), health and environmental impacts of intervention, property blight, and burdens on affected people. Local authorities and the Environment Agency should take a precautionary approach to the risks raised by radioactive contamination, whilst avoiding a disproportionate approach given the circumstances of each case. The aim should be to consider the various benefits and costs of taking action with a view to ensuring that the regime produces net benefits , taking account of local circumstances.
B Section 1: Objectives of the Part 2A Regime
1.1 This Guidance should be read and applied with Part 2A and the following points in mind.
1.2 Historical contamination of land by radionuclides from anthropogenic activity has in many cases occurred due to a lack of understanding of the hazards posed by radioactive materials at the time. Radioactive substances have been used for a wide variety of purposes since the start of the twentieth century, but most have only been subject to regulation since 1963, the year in which the 1960 Radioactive Substances Act came into force. Industrial activities have involved the use of materials containing radioactivity in a variety of different contexts: (a) where radioactive materials have been employed for their radioactive properties (for example, luminising works); (b) where radioactive properties are incidental in materials that are used for their non-radioactive properties (for example, gas mantle production); and (c) where radioactive materials have been inadvertently handled, or escaped accidentally (for example, lead mining).
1.3 Little information is available on the scale of radioactive contamination outside of nuclear sites. What information is available is subject to large uncertainties. A study undertaken on behalf of Defra, the Environment Agency and the Welsh Assembly Government indicated that the likely number of sites in England and Wales where activities took place capable of giving rise to radioactive contamination, if a contaminant linkage was in place, was in the range 100 - 1000 and most likely to be in the range 150 - 250 .
1.4 The objectives of the radioactive contaminated land regime under Part 2A are broadly the same as those of the non-radioactive contaminated land regime, namely to provide a system for the identification and remediation of land where contamination is causing unacceptable risks. However, while the non-radioactive contaminated land regime deals with the unacceptable risks posed by land contamination to human health and the environment, the radioactive contaminated land regime only takes into account unacceptable risks to human health. In addition, the radioactive contaminated land regime implements a part of the Basic Safety Standards Directive.
1.5 Under Part 2A the starting point should be that land is not radioactive contaminated land unless there is reason to consider otherwise. Only land where unacceptable risks are clearly identified, after a risk assessment has been undertaken in accordance with this Guidance, should be considered as meeting the Part 2A definition of "contaminated land”.
1.6 The overarching objectives of the Government’s policy on radioactive contaminated land and the Part 2A regime are:
(a) To identify and remove unacceptable risks to human health.
(b) To seek to ensure that radioactive contaminated land is made suitable for its current use.
(c) To ensure that the burdens faced by individuals, companies and society as a whole are proportionate, manageable and compatible with the principles of sustainable development.
(d) To implement Articles 48 and 53 of the Basic Safety Standards Directive which impose certain requirements when dealing with land affected by radioactive contaminants as a result of the after-effects of a radiological emergency or a past practice or past work activity.
1.7 Local authorities and the Environment Agency should seek to use Part 2A only where no alternative solution exists. The Part 2A regime is one of several ways in which land contamination can be addressed. For example, land contamination can be addressed when land is developed (or redeveloped) under the planning system, during the building control process, or where action is taken independently by landowners. Other legislative regimes may provide a means of dealing with land contamination issues, such as building regulations and environmental permitting.
1.8 Under Part 2A, local authorities and the Environment Agency may need to decide whether and how to act in situations where such decisions are not straightforward, and where there may be unavoidable uncertainty underlying some of the facts of each case. In so doing, the local authorities and the Environment Agency should use their judgement to strike a reasonable balance between: (a) dealing with risks raised by radioactive contaminants in land and the benefits of remediating land to remove or reduce those risks; and (b) the potential impacts of taking action including financial costs to whoever will pay for remediation (including the taxpayer where relevant), health and environmental impacts of intervention, property blight, and burdens on affected people. Local authorities and the Environment Agency should take a precautionary approach to the risks raised by radioactive contamination, whilst avoiding a disproportionate approach given the circumstances of each case. The aim should be to consider the various benefits and costs of taking action with a view to ensuring that the regime produces net benefits , taking account of local circumstances.
B Section 1: Objectives of the Part 2A Regime
1.1 This Guidance should be read and applied with Part 2A and the following points in mind.
1.2 Historical contamination of land by radionuclides from anthropogenic activity has in many cases occurred due to a lack of understanding of the hazards posed by radioactive materials at the time. Radioactive substances have been used for a wide variety of purposes since the start of the twentieth century, but most have only been subject to regulation since 1963, the year in which the 1960 Radioactive Substances Act came into force. Industrial activities have involved the use of materials containing radioactivity in a variety of different contexts: (a) where radioactive materials have been employed for their radioactive properties (for example, luminising works); (b) where radioactive properties are incidental in materials that are used for their non-radioactive properties (for example, gas mantle production); and (c) where radioactive materials have been inadvertently handled, or escaped accidentally (for example, lead mining).
1.3 Little information is available on the scale of radioactive contamination outside of nuclear sites. What information is available is subject to large uncertainties. A study undertaken on behalf of Defra, the Environment Agency and the Welsh Assembly Government indicated that the likely number of sites in England and Wales where activities took place capable of giving rise to radioactive contamination, if a contaminant linkage was in place, was in the range 100 - 1000 and most likely to be in the range 150 - 250 .
1.4 The objectives of the radioactive contaminated land regime under Part 2A are broadly the same as those of the non-radioactive contaminated land regime, namely to provide a system for the identification and remediation of land where contamination is causing unacceptable risks. However, while the non-radioactive contaminated land regime deals with the unacceptable risks posed by land contamination to human health and the environment, the radioactive contaminated land regime only takes into account unacceptable risks to human health. In addition, the radioactive contaminated land regime implements a part of the Basic Safety Standards Directive.
1.5 Under Part 2A the starting point should be that land is not radioactive contaminated land unless there is reason to consider otherwise. Only land where unacceptable risks are clearly identified, after a risk assessment has been undertaken in accordance with this Guidance, should be considered as meeting the Part 2A definition of "contaminated land”.
1.6 The overarching objectives of the Government’s policy on radioactive contaminated land and the Part 2A regime are:
(a) To identify and remove unacceptable risks to human health.
(b) To seek to ensure that radioactive contaminated land is made suitable for its current use.
(c) To ensure that the burdens faced by individuals, companies and society as a whole are proportionate, manageable and compatible with the principles of sustainable development.
(d) To implement Articles 48 and 53 of the Basic Safety Standards Directive which impose certain requirements when dealing with land affected by radioactive contaminants as a result of the after-effects of a radiological emergency or a past practice or past work activity.
1.7 Local authorities and the Environment Agency should seek to use Part 2A only where no alternative solution exists. The Part 2A regime is one of several ways in which land contamination can be addressed. For example, land contamination can be addressed when land is developed (or redeveloped) under the planning system, during the building control process, or where action is taken independently by landowners. Other legislative regimes may provide a means of dealing with land contamination issues, such as building regulations and environmental permitting.
1.8 Under Part 2A, local authorities and the Environment Agency may need to decide whether and how to act in situations where such decisions are not straightforward, and where there may be unavoidable uncertainty underlying some of the facts of each case. In so doing, the local authorities and the Environment Agency should use their judgement to strike a reasonable balance between: (a) dealing with risks raised by radioactive contaminants in land and the benefits of remediating land to remove or reduce those risks; and (b) the potential impacts of taking action including financial costs to whoever will pay for remediation (including the taxpayer where relevant), health and environmental impacts of intervention, property blight, and burdens on affected people. Local authorities and the Environment Agency should take a precautionary approach to the risks raised by radioactive contamination, whilst avoiding a disproportionate approach given the circumstances of each case. The aim should be to consider the various benefits and costs of taking action with a view to ensuring that the regime produces net benefits , taking account of local circumstances.
Curtis A. The pattern of Maugham. A critical portrait. – N. Y.: Liberty 2012. – 278 p.
Epstein J. Is it all right to read Somerset Maugham? // Quadrant. - Sydney, 2011. – Vol. 30. – № 6. – P. 15-23.
Jensen S. A. William Somerset Maugham. Some aspects of Man and his Work. – Oslo, 2013. – 83 p.
Loss A.K. W. Somerset Maugham. – N.Y.: Ungar, 2013. – 139 p.
Maugham S. The Moon аnd Sixpence. – М.: Каро, 2010. – 384 р.
Maugham R. Somerset and all the Maugham's. – N.Y.: Liberty, 2011. – 274 p.
Rogal S.J. A William Somerset Maugham encyclopedia. – London: Oxford, 2013.- 209 p.
Sanders Ch. W. Somerset Maugham. An Annoteted Bibliography of Writings about Him. – Illinois: Liberty, 2011. – 436 р.
Антитеза как фигура контраста в заголовках английских и русских газет [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.confcontact.com/20110225/fl2_tihom.php
Что такое антитеза? [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bolshoyvopros.ru/questions/81809-chto-takoe-antiteza-kakie-primery-antitezy-vy-znaete-v-literature.html
Приложение
Примеры простой антитезы из романа У.С. Моэма «Луна и грош»:
His faults are accepted as the necessary complement to his merits.
…the protest of romance against the commonplace of life.
She combined a masculine intelligence with a feminine perversity...
One would admire his excellent qualities, but avoid his company.
It may be that you do not like his art, but at all events you can hardly refuse in the tribute of your interest.
Some advertised badly and some well.
Some were modern and some were old-fashioned.
He had discovered secrets which were beautiful and fearful too.
It was beautiful and obscene.
She was a woman of thirty-seven, rather tall and plump, without being fat…
…like a rough joke thrown into a serious scene…
He was a man of forty, not good-looking, and yet not ugly…
I do not know why I had imagined him slender and of insignificant appearance; in point of fact he was broad and heavy, with large hands and feet…
I could not decide whether she desired the return of her husband because she loved him, or because she dreaded the tongue of scandal.
…I was distressed to find so much vindictiveness in so charming creature.
The Moon and Sixpence.
Примеры сложной антитезы из романа У.С. Моэма «Луна и грош»:
I did not know how much pose there is in the sincere, how much baseness in the noble, nor how much goodness in the reprobate.
Conversion may come under many shapes, and it may be brought about in many ways. With some men it needs a cataclysm, as a stone may be broken to fragments by the fury of a torrent; but with some it comes gradually, as a stone may be worn away by the ceaseless fall of a drop of water.
Now I am well aware that pettiness and grandeur, malice and charity, hatred and love, can find place side by side in the same human heart.
It was a tall, shabby building, that cannot have been painted for years, and it had so bedraggled an air that the houses on each side of it looked neat and clean.
Dirk had a sweet and generous nature, and yet was always blundering; a real feeling for what was beautiful and the capacity to create only what was common place...
She was brave, but not too obviously, cheerful but not brazenly, and she seemed more anxious to listen to the troubles of others than to discuss her own.
It was a slow smile, starting and sometimes ending in the eyes; it was very sensual, neither cruel nor kindly, but suggested rather the inhuman glee of the satyr.

Приложенные файлы

  • docx pitanie
    Харунова Л.Р.
    Размер файла: 45 kB Загрузок: 1
  • ppt Proekt-programma_Alfia1
    Харунова Л.Р.
    Размер файла: 5 MB Загрузок: 0
  • doc SNA
    Харунова Л,Р.
    Размер файла: 226 kB Загрузок: 0
  • docx NPK English
    Харунова Л.Р.
    Размер файла: 25 kB Загрузок: 0
  • docx English literature
    Харунова Л.Р.
    Размер файла: 194 kB Загрузок: 0