«Коррекция гиперактивности у детей младшего школьного возраста» Методическое пособие

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение гимназия №24
г. Ставрополь








«Коррекция гиперактивности у детей младшего школьного возраста»

Методическое пособие








Разработала:
Педагог-психолог первой категории
Бондаренко Инна Юрьевна

















г. Ставрополь, 2014

Предлагаемое методическое пособие «Коррекция гиперактивности у детей младшего школьного возраста» посвящено методам работы с гиперактивными детьми.
В методическом пособии рассмотрены основные аспекты гиперактивности, ее проявления у детей младшего школьного возраста.
В помощь психологам в пособии приводятся диагностические методики и коррекционные упражнения с детьми.
Материалы, содержащиеся в пособии, будут полезны работникам системы образования, прежде всего педагогам, психологам, социальным педагогам, а также для всех интересующихся проблемами профилактики и коррекции девиантного поведения школьников.

Содержание

Введение

1. Гиперактивное поведение школьников как предмет исследования в современной психологии.
1.1. История изучения гиперактивности. Определение гиперактивности.
1.2. Возрастная динамика гиперактивного поведения.
1.3. Причины формирования и проявления гиперактивного поведения.
1.4. Критерии проявления гиперактивности.
1.5. Потребности гиперактивных детей.
1.6. Особенности младшего школьного возраста.
2. Коррекция гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста.
2.1. Задачи и средства коррекции детской гиперактивности.
2.2. Анализ ситуации развития в школе и проблем ребенка.
2.3. Основные направления коррекционной работы с гиперактивными детьми.
2.4. Самоконтроль как важнейшая составляющая саморегуляции гиперактивного поведения.
2.5. Методы работы педагога с гиперактивными детьми и их родителями.
3. Методический инструментарий.
3.1. Диагностика детей.
3.2. Диагностика родителей.
3.3. Диагностика учителей.
3.4. Коррекционные упражнения.

Приложение
Список литературы


Введение

Одной из болезненных социальных явлений, переживаемых в настоящее время, являются различные отклонения в поведении детей.
Неправильное поведение, понимаемое как отклонение от социальных норм, приобрело в последнее время массовый характер, что поставило это явление в центр внимания общества.
Тяжелая социально - экономическая ситуация: распад семей, алкоголизм, наркомания, безработица, слабая социальная поддержка малообеспеченных семей со стороны государства - это та почва, на которой растут дети с отклонениями в поведении.
Работая в школе, психологи встречаются с разнообразными запросами клиентов. Очень часто причиной обращения к психологу становится чрезмерная двигательная активность ребенка, непоседливость, импульсивность, неумение сосредоточиться на выполнении одного дела. Все эти признаки характеризуют гиперактивное поведение. Дети, отличающиеся гиперактивным поведением, часто вызывают нарекания со стороны учителей в школе, так как на уроках, не умея ждать своей очереди, выкрикивают; не дослушав вопроса, или дают первый пришедший в голову ответ; не умеют сосредоточиться на выполнении задания. Часто такие дети становятся инициаторами ссор и драк, поскольку не только очень подвижны, но и часто неловки и даже неуклюжи, поэтому нередко задевают, толкают, роняют окружающие предметы, а в силу своей импульсивности не всегда могут конструктивно разрешить возникшую ситуацию.
Своим поведением гиперактивные расторможенные дети возбуждают класс, затрудняя проведение учебных занятий. По данным разных авторов гиперактивное поведение встречается довольно часто: от 2 до 20% учащихся характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью. Среди детей с расстройством поведения медики выделяют особую группу страдающих незначительными функциональными нарушениями со стороны центральной нервной системы. Эти дети мало чем отличаются от здоровых, разве что повышенной активностью. Однако постепенно отклонения отдельных психических функций нарастают, что приводит к патологии, которая чаще всего называется "легкая дисфункция мозга". Есть и другие обозначения: "гиперкинетический синдром ", ""двигательная расторможенность" и так далее. Заболевание, характеризующееся данными показателями, получило название "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ). И самое главное не в том, что гиперактивный ребенок создает проблемы для окружающих детей и взрослых, а в возможных последствиях этого заболевания для самого ребенка. Следует подчеркнуть две особенности СДВГ. Во-первых, ярче всего он проявляется у детей в возрасте от 6 до 12 лет и, во-вторых, у мальчиков он встречается в 7-9 раз чаще, чем у девочек.
Очень часто у детей, отличающихся гиперактивным поведением, имеются сложности в усвоении учебного материала, и многие педагоги склонны объяснять это недостаточным интеллектом. Психологическое обследование детей дает возможность определить уровень интеллектуального развития ребенка, а кроме того, возможные нарушения со стороны перцепции, визуально-двигательной координации, внимания. Обычно результаты психологического исследования доказывают, что уровень интеллекта таких детей соответствует возрастной норме.
Помимо легкой дисфункции мозга и минимальной мозговой дисфункции, некоторые исследователи (И.П.Брязгунов, Е.В.Касатикова, А.Д.Кошелева, Л.С.Алексеева) называют причинами гиперактивного поведения еще и особенности темперамента, а также пороки внутрисемейного воспитания. Интерес к данной проблеме не убывает, поскольку если 8-10 лет назад таких детей в классе было по одному - два, то сейчас - до пяти человек и более. И.П. Брязгунов отмечает, что если в конце 50-х годов публикаций на эту тему было порядка 30, то в 1990 году их число возросло до 7000.
Актуальность проблемы заключается в том, что выбранный вид отклоняющегося поведения является частым видом, встречающийся на практике, и который вызывает большие трудности при усвоении учебного материала в обучении. С одной стороны школа предъявляет высокие требования к дисциплине учащихся, к умению слушать учителя, сосредоточиться на уроке и т.п. С другой стороны увеличивается количество детей, которые по разным причинам не могут усваивать программу из-за неусидчивости, расторможенности, несобранности и т.д. Вот поэтому так необходимы эффективные методы и приемы для проведения профилактической работы с детьми младших школьников с гиперактивным поведением.

1. Гиперактивное поведение школьников как предмет исследования в современной психологии.

1.1. История изучения гиперактивности. Определение гиперактивности

История изучения этого заболевания - недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150 лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Генрих Хаффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.
Несмотря на то, что изучение невротических отклонений поведения и учебных трудностей занимались многие ученые, долгое время не существовало научного определения таких состояний. Были периоды спада и повышенного внимания к этой проблеме. В 1947 г. педиатры попытались дать четкое клиническое обоснование так называемым гиперподвижным детям, у которых часто возникали проблемы с учебой. Однако вопрос о терминологии этого состояния остался нерешенным.
"Гипер" - (от греч. Hyper - над, сверху) - составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово "активный" пришло в русский язык из латинского "activus" и означает "действенный, деятельный".
Говоря о гиперактивных детях, большинство исследователей (З.Тржесоглава, В.М.Трошин, А.М.Радаев, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюкова) имеют в виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивность.
История изучения этого заболевания - недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150 лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Генрих Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.
Несмотря на то, что изучение невротических отклонений поведения и учебных трудностей занимались многие ученые, долгое время не существовало научного определения таких состояний. Были периоды спада и повышенного внимания к этой проблеме. В 1947 г. педиатры попытались дать четкое клиническое обоснование так называемым гиперподвижным детям, у которых часто возникали проблемы с учебой. Однако вопрос о терминологии этого состояния остался нерешенным.
До настоящего времени не было единой точки зрения в отношении названия этого заболевания. Порой авторы вкладывали в один и тот же термин самое различное содержание.
Немного существует заболеваний, имеющих столь многочисленные названия. Мы приведём лишь некоторые из них: "легкая дисфункция мозга", "гиперкинетический хронический мозговой синдром", "легкое повреждение мозга", "легкая детская энцефалопатия", "гиперкинез", "гиперактивность", "гиперкинетические импульсивные нарушения", "минимальная мозговая дисфункция" и многие другие.
Переход к массовому школьному обучению заставил внимательно рассмотреть этот вопрос. Были выделены особые категории детей, плохо справляющихся с учебной деятельностью. Традиционные формы воспитания и обучения оказывались здесь неэффективными, поэтому таких учащихся стали именовать исключительными (в негативном аспекте), подчеркивая болезненную природу их ума и характера.
Французские авторы Ж.Филипп и П.Бонкур в книге "Психологические аномалии среди учащихся" (в переводе на русский язык эта книга вышла в 1911 году) среди "психически ненормальных учеников" наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками, истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников.
Термин "легкая дисфункция мозга" появился в периодической медицинской печали в 1963 г. после совещания международных экспертов-неврологов, проводившегося в Оксфорде.
По крайней мере, 100 клинических проявлений входило в понятие "легкая дисфункция мозга", включая дисграфию (нарушение письма), дизартрию (нарушение артикуляции речи), дискалькулию (нарушение счета), гиперактивность, недостаточную концентрацию внимания, агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.
Термин "легкая дисфункция мозга" нелегко вводился в медицинскую среду. Были направлены анкеты 10 зарубежным педиатрам с вопросам: "Что Вы понимаете под термином "Легкая дисфункция мозга"?". Ответы были самыми разными. Подразумевалась и умственная отсталость, и нарушение координации, и другие отклонения вплоть до начальной стадии олигофрении.
В 1966 г. S.D. Clemens дал следующее определение этого заболевания у детей: "заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальному уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательной функции". По его мнению, индивидуальные различия у детей могут быть результатом генетических отклонений, биохимических нарушений, инсультов в перинатальном периоде, заболеваний или травм в периоды критического развития центральной нервной системы или других органических причин неизвестного происхождения.
Значительно позднее начали изучать эту проблему отечественные врачи. Наш известный педиатр Ю.Ф. Домбровская в выступлении на симпозиуме, посвященном роли психогенного фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней, который состоялся в 1972 г., выделила группу "трудновоспитуемых" детей, которые доставляют больше всего проблем родителям и педагогам.
С годами бессилие педагогических методов коррекция гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.
Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и "участок ответственности" за данную проблему - ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы "отвечает" за человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.
Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, то есть множество микроповреждения мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделом мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом.
После множества изменений в терминологии заболевания специалисты, наконец, остановились на названии, несколько сложном для понимания читателя, но более точно отражающем его сущность: "синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)". Именно под этим названием данная патология вошла в американскую классификацию заболеваний.
Значительным событием была публикация американскими учеными в 1987 г. ревизии (пересмотра) третьего издания "Диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям (DSM-III-R)", что внесло большой вклад в диагностические критерии и даже изменило название заболевания, о чем говорилось выше.
Строгие критерии позволяют стандартизировать методику диагностирования детей с риском такого заболевания и дают возможность сравнивать данные, полученные исследователями в разных странах.
В последние годы этому заболеванию начинают уделять все больше внимания во всех странах, в том числе и у нас. Об этом свидетельствует растущее число публикаций по данной теме. Если в 1957-1960 гг. их было 31, то в 1960-1975 гг. - 2000, а в 1977 -1980 гг. - 7000. В настоящее время ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и книг.

1.2. Возрастная динамика гиперактивного поведения

Анализ возрастной динамики показал, что признаки расстройства наиболее выражены в дошкольном и младшем школьном возрастах: наибольший процент детей с синдромом отмечается в 510 лет, что отличается от возраста 1112 лет. Таким образом, пик проявления синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения.
Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. 5,57 и 910 лет критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. К 7 годам, как пишет Д.А. Фарбер [1991], происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности.
В 67 лет дети с синдромом не готовы к обучению в школе в связи с замедлением темпов функционального созревания коры и подкорковых структур. Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных механизмов центральной нервной системы и развития дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными трудностями. Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.
Всплеск гиперактивности в 12-15 лет в группе риска, а в группе с синдромом в 14 лет совпадает с периодом полового созревания. Гормональный "бум" отражается на особенностях поведения и отношении к учебе. "Трудный" подросток (а именно к этой категории относится большинство детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью) может решиться на расставание со школой.
К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, дефицит внимания сохраняется. Нарушение внимания - основной признак заболевания, поэтому именно он определяет дальнейшую динамику и прогноз заболевания синдром дефицита внимания с гиперактивностью). Здесь может решаться вопрос и о расставании со школой.
К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, дефицит внимания сохраняется (О.В.Халецкая, В.М.Трошин). Нарушение внимания - основной признак заболевания, поэтому именно он определяет дальнейшую динамику и прогноз заболевания.
Среди мальчиков 712 лет признаки синдрома диагностируются в 23 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 2025-летних 1:2 с преобладанием девушек.
Преобладание мальчиков это не только следствие субъективного мнения респондентов, отвечающих на вопросы анкеты. Хотя учителя чаще всего именно в мальчиках видят нарушителей порядка. Высокая частота симптомов заболевания у мальчиков может быть обусловлена влиянием наследственных факторов, а также более высокой уязвимостью плода мужского пола к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. У девочек большие полушария головного мозга менее специализированны, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных функций по сравнению с мальчиками при поражении центральной нервной системы.
Кроме того, отмечаются половые различия в структуре и динамике поведенческих нарушений. У мальчиков симптомы гиперактивности и другие нарушения поведения появляются с 34 лет, что заставляет родителей обращаться к врачу ещё до поступления ребёнка в школу.
Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется в виде нарушений внимания. У девочек поведенческие отклонения проявляются более скрыто.
1.3. Причины формирования и проявления гиперактивного поведения.

Авторы психологического словаря относят к внешним проявлениям гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную двигательную активност. Чаще гиперактивности сопутствуют проблемы по взаимоотношению с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.
Говоря о гиперактивности, имеют в виду не выраженную патологию или криминальное поведение, а случаи, вполне укладывающиеся в популяционные распределения нормальных признаков и, следовательно, в представление о широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития. Большинство детей любого возраста, обозначаемых педагогами как "трудный" ученик, воспитанник, родителями - как "трудный" ребенок, а социологами - как несовершеннолетний из "группы риска", принадлежит именно к этой категории.
У гиперактивных детей отмечаются некоторые поведенческие особенности: беспокойство (69,7%), невротические привычки (69,7%). Тики, назойливые движения, двигательная активность и неловкость и т.д. В школьном обучении дети обнаруживают меньшую эффективность, нарушение чтения, правописания, письменной графики. Они трудно адаптируются к школе, плохо входя в детский коллектив, часто имеют разнообразные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.
Дети, которые обнаруживают отдельные симптомы гиперактивного поведения или все их разнообразие, иногда просто избегают болезненных для них ощущений. Ребенку, который неспособен или не желает выражать сдерживаемые чувства, естественно, трудно быть спокойным и сосредоточенным, концентрировать внимание, хотя он не имеет при этом перцептивных и неврологических двигательных расстройств. Часто тревожные дети испытывают страх перед тем, что их заставят участвовать в какой-либо деятельности. Они постоянно переходят от одного занятия к другому и выглядят так, как будто они не способны остановиться на чем-нибудь одном или целиком сосредоточить свое внимание на избранном объекте. Такие дети - боязливые, раздражительные, тревожные - могут производить впечатление гиперактивных детей со всеми следствиями, вытекающими их этого ярлыка.
Матери (66%) отмечают, что их дети вступают в конфликты во время игр, агрессивны и т.д. Все это осложняет положение ребенка в коллективе сверстников и не может не сказаться на успешности обучения и формировании соответствующего поведения. Быстрые, импульсивные, эти дети не умеют сдерживать свои желания, организовывать поведение. В любой ситуации доставляет окружающим много хлопот, крайне "неудобны" для воспитателей, учителей и даже родителей. Данный вариант развития ребенка становится весьма распространенным и в дошкольном учреждении, и в школе. Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и, прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе произвольных форм поведения.
Все эти синдромы традиционно относятся к сфере темперамента. Связь темперамента с особенностями поведения, в том числе с девиантным поведением, давно признана. Наиболее отчетлива она в детском возрасте, когда произвольный контроль не сформирован и главными регуляторами начинают выступать именно особенности темперамента. К ним относятся низкая ритмичность, преобладание негативного настроения, реакции "от" над реакцией "к" - как удаления или приближения к объекту, низкая адаптивность, высокая интенсивность реакции.
Эти характеристики оказываются стабильными в детстве и прямо проектируются на взрослый возраст. Трудный темперамент в детстве снижает приспособляемость в 17-25 лет (соответствующая корреляция равна 0,32), т.е. именно тогда, когда бывший ребенок сам становится родителем, и в частности матерью.
Если принять во внимание, что негативные настроения и плохая адаптированность в большой степени определяются средой, прежде всего общесемейной, то значение разных воспитательных стратегий (тем более материнских), либо компенсирующих, либо, наоборот, провоцирующих появление нежелательных симптомов, оказывается очевидным.
Таким образом, оценка отклоняющегося поведения ребенка реально идет по описанию именно поведенческих комплексов-синдромов, в которых присутствуют одни и те же компоненты, относящиеся, как правило, к личностным характеристикам при сохранности интеллектуальной сферы. Ребенок становится "трудным" не потому, что у него снижена интеллектуальная активность, а потому, что нарушается структура темперамента и, следовательно, поведения, причина которого в особенностях его воспитания, взаимоотношения с родителями, и, прежде всего с матерью. Такая постановка вопроса вполне правомерно обусловливает рассмотрение материнского отношения именно в контексте отклоняющегося, и в частности гиперактивного, поведения ребенка.
Гиперактивный ребенок постоянно находится в движении, независимо от того, чем он занимается: математикой, физкультурой или проводит свободное время. На занятиях физкультурой, например, он в один миг успевает начертить мелом полосу для бросков мяча, построить группу и стать впереди всех для выполнения задания. Однако результативность подобной "брызжущей" активности не всегда имеет высокое качество, а многое начатое просто не доводится до конца. Внешне создается впечатление, что ребенок очень быстро выполняет задание, и, действительно, быстрым и активным является каждый элемент движения, но в целом у него много лишних, побочных, ненужных и даже каких-то навязчивых движений.
Дефицит внимания, контроля и самоконтроля подтверждается и другими особенностями поведения: перескакиванием с одного дела на другое, недостаточно четкой пространственной координацией движения (заезжает за контуры рисунка, задевает при ходьбе за углы). Тело ребенка как бы не "вписывается" в пространство, задевая предметы, натыкаясь на простенки, дверные проемы. Несмотря на то, что нередко у таких детей "живая" мимика, быстрая речь, подвижные глаза, они часто оказываются как бы вне ситуации: застывают, выключаются, "выпадают" из деятельности и из всей ситуации, т.е. "уходят" из нее, а затем, спустя некоторое время, снова в нее "возвращаются".
Существуют различные мнения о причинах возникновения гиперактивности:
Наследственность.
У 10-25 % гиперактивных детей, по данным З. Тржесоглавы (1986) отмечается наследственная предрасположенность к гиперактивности.
Как правило, у гиперактивных детей кто-то из родителей был гиперактивным, поэтому одной из причин считают наследственность. Но до сих пор не обнаружен какой-то особый ген гиперактивности. Гиперактивность больше присуща мальчикам (пять мальчиков на одну девочку).
Здоровье матери.
Гиперактивные дети часто рождаются у матерей, страдающих аллергическими заболеваниями, например сенной лихорадкой, астмой экземой или мигренью.
Беременность и роды.
Проблемы, связанные с беременностью (стрессы, аллергия), осложненные роды также могут привести к гиперактивности у ребенка.
Дефицит жирных кислот в организме.
Исследования показали, что многие гиперактивные дети страдают от нехватки основных жирных кислот в организме. Симптомами этого дефицита является постоянное чувство жажды, сухость кожи, сухие волосы, частое мочеиспускание, случаи аллергических заболеваний в роду (астма и экзема).
Окружающая среда.
Можно предположить, что экологическое неблагополучие, которое сейчас переживают все страны, вносит определенный вклад в рост количества нервно-психических заболеваний, в том числе и СДВГ.
Например, диоксины - сверхъядовитые вещества, возникающие при производстве, обработке и сжигании хлорированных углеводородов. Они часто применятся в промышленности и домашнем хозяйстве и могут приводить к канцерогенному и психотропному действиям, а также к тяжелым врожденным аномалиям у детей. Загрязнение окружающей среды солями тяжелых металлов, таких, как молибден, кадмий, ведет к расстройству центральной нервной системы. Соединения цинка и хрома играют роль канцерогенов.
Увеличение содержания свинца - сильнейшего нейротоксина - в окружающей среде может быть причиной появления поведенческих нарушений у детей. Известно, что содержание свинца в атмосфере в настоящее время в 2000 раз выше, чем до времени начала индустриальной революции.
Дефицит питательных элементов.
У многих гиперактивных детей в организме не хватает цинка, магния и витамина В12.
Питание.
Всевозможные добавки, пищевые красители, консерванты, шоколад, сахар, молочные продукты, белый хлеб, помидоры, нитраты, апельсины, яйца и другие продукты, при употреблении их в большом количестве, считаются возможной причиной гиперактивности. " Эта гипотеза была популярна в середине 70-х гг. Сообщения доктора B.F.Feingolda [1975] о том, то у 35-50% гиперактивных детей наблюдалось значительное улучшение поведения после исключения из их диеты продуктов, содержащих пищевые добавки, вызвали большой интерес. Но эти данные последующими исследованиями не подтвердились".
Отношения внутри семьи.
Исследования, проведенные Брязгуновым И.П., Касатиковой Е.В. показали, что две трети детей, характеризующихся как гиперактивные - это дети из семей высокого социального риска. К ним относятся семьи:
с неблагополучным экономическим положением (один или оба родителя безработные, неудовлетворительные материально-бытовые условия, отсутствие постоянного места жительства);
с неблагоприятной демографической ситуацией (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоих родителей);
семьи с высоки уровнем психологической напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями, трудности во взаимоотношениях между родителями и детьми, жесткое обращение с ребенком);
семьи, ведущие асоциальный образ жизни (родители страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими заболеваниями, ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).
В семьях высокого социального риска детям практически не уделяют внимания. Педагогическая запущенность способствует отставанию ребенка в психическом развитии. Такие дети, имея от рождения нормальный уровень интеллекта, на 2-3 году обучения попадают в классы коррекции, потому что родители совсем не занимаются их развитием. У этих детей могут появляться признаки эмоциональной депривации - эмоционального "голода", вследствие недостатка материнской ласки и нормального человеческого общения. Они готовы привязаться к любому человеку, который проявит заботу о них. В подростковом возрасте они часто попадают в асоциальные компании.
Причиной гиперактивности ребенка может стать и неудовлетворение ребенка общением с близкими людьми, отсутствием эмоционального контакта во внешне благополучных семьях (Л.С.Алексеева,1997).
Характерно, что и как гиперактивные дети предают в рисунке своей семьи. Понимая, что такое семья, перечислив всех ее членов, в том числе и себя, они, прежде всего, рисуют предметы: дома, деревья, облака, траву, только потом переходят к изображению людей. А, изобразив членов семьи: папу, маму, тетю, бабушку, очень часто "забывают" найти в этом кругу людей место для себя. На вопрос: "Почему же тебя нет на рисунке?" - ребенок обычно отвечает: "А я на кухне", "А я в детском саду", "А я на улице". То есть через рисунок семьи передается отсутствие теплого, тесного контакта ребенка с близкими взрослыми, чувства других и себя среди этих других, проявятся отдаленность и отдельность от них, и прежде всего от матери.
Вообще для всех гиперактивных детей любовь матери (любит? - не любит?), ее проявление в разных ситуациях не просто актуальная, а доминирующая тема среди всех других. Это свидетельствует о том, что присущая малышу потребность в эмоциональном контакте с близким взрослым не удовлетворена. Хорошо, если ребенок "достучится" до взрослого, а взрослый услышит этот "крик" души.
Можно дополнить картину взаимоотношений гиперактивного ребенка с близким взрослым еще некоторыми особенностями. Так, обследований детей показывает, что во многих семьях гиперактивные дети находятся под неослабным контролем матери, но именно поэтому у них плохо развиваются чувства независимости и самостоятельности. Матери, контролируя, дают больше указаний, но менее ласковы к детям, мало поощряют и хвалят их.
Результатом же этого становится чаще всего неумеренное ужесточение режима воспитания, иногда жалость, апатия от ощущения безысходности или, наоборот, чувство вины за неправильное воспитание. Создается ситуация, когда в процессе воспитания ребенок получает значительно больше негативных, чем позитивных, воздействий. Его часто наказывают, начинают сомневаться в его способностях, постоянно указывают на ошибки, и иногда начинают считать неполноценными (Е.К.Лютова, 2000).
В некоторых случаях дети с гиперактивностью могут провоцировать родителей к резко агрессивным реакциям, особенно если сами родителя неуравновешенны и неопытны. То есть, с одной стороны, гиперактивность у детей может быть сильно выражена из-за недостаточного или неадекватного воспитания, а с другой стороны, ребенок с гиперактивность сам создает условия, которые становятся причиной трудностей взаимоотношений в семье, вплоть до ее распада.
Гиперактивные дети имеют огромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей повышенной активности они как бы сами "уходят", отстраняются от таких контактов с матерью, но на самом деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этих важных контактов чаще всего и возникают нарушения в эмоциональной сфере: тревожность, неуверенность, возбудимость, негативизм. А они, в свою очередь, отражаются на умении ребенка контролировать себя, сдерживаться, быть внимательным, переключаться на другое.
Чтобы убедиться в значимости эмоционального контакта матери и ребенка, достаточно присмотреться к взаимодействию мам со своими детьми в кабинете психолога во время выполнения задания, например, совместного рисунка на свободную тему. Одну маму, можно определить как отвергающую, "эмоционально-безразличную", другую - как подавляющую, "сверхдинамичную".
В паре "эмоционально-безразличная мама и ребенок" инициатива в определении сюжета для рисования исходит от самого ребенка, а мама пассивно дает свое согласие. Сам же процесс деятельности совместным назвать трудно, поскольку мама и ребенок "поделили" работу: каждый из участников рисует на своей половине листа, друг с другом они почти не пересекаются. Работают в основном молча или же инициативу общения поддерживает ребенок: могут перекинуться несколькими фразами, касающимися в большей степени технической стороны дела, например, попросить передать карандаш. Ребенок, вдруг ощутивший комфорт от новизны ситуации взаимодействия, начинает активизировать маму, реакция которой выражается либо явным безразличием, либо отказом рисовать. Чаще всего мама первая определяет объем работы, ставит точку и ждет, когда закончит работу ребенок. Вся деятельность проходит при явной угнетенности состояния матери, что в итоге приводит к угасанию интереса и у ребенка.
Взаимодействие "сверхпедантичной", гиперопекающей мамы с ребенком выглядит совсем иначе. Инициатором начала деятельности чаще всего выступает мама. Но если ребенок все же предлагает тему или сюжет, мама обязательно его уточник своим "последним словом". Мама и ребенок работают каждый на своей половине листа. Попытки же ребенка превратить совместную деятельность в игру, в общение (ведь это не запрещено!) часто завершаются для него неудачей: "Не заглядывай!" - говорит мама сыну, когда тот пытается получше разглядеть, что же она нарисовала на своей половине листа. Через некоторое время мама первая заканчивает работу, объясняя это, усталостью и неумением рисовать, а пока ребенок продолжает работать, она выполняет функцию контролера. В данном случае взаимодействие мамы и ребенка эмоционально богаче предыдущего, но эти эмоции не создают более радостную и комфортную обстановку, а чаще выполняют функции оценки и контролера: "Что это у тебя сова на орла похожа, разве это сова?" или "Не вертись, вот сделаешь все, потом будешь вертеться!" - хмурится мама.
Конечно, эти два примера, лишь частичка реальных отношений между мамой и ребенком, однако и они уже дают основания для некоторых прогнозов.
Однако вышеописанные особенности поведения все же не дают полной характеристики этого типа детей, хотя и лежат на поверхности в виде повышенной двигательной активности и недостаточно сформированных действий самоконтроля. Может быть, не столь ярко выступающими, но имеющими чрезвычайно большое значение и для понимания природы гиперактивного поведения детей, и для коррекции отдельных ее проявлений являются разнообразные симптомы и нарушения эмоциональной сферы. Мы уже говорили о них. И все же напомним снова. Во-первых, дети этого типа часто или возбудимы, или внутренне напряжены. Во-вторых, обследования подтверждают, что эти дети бедны эмоциональными ощущениями: у них не выразительны в цветовом отношении рисунки, стереотипны и поверхностны образы; беден эмоциональный отклик на музыкальные, художественные произведения, не глубоки эмоциональные проявления по отношению с другими людьми. В-третьих, чему следует уделить особое внимание, подобная картина эмоционального поведения школьника младших классов может быть существенно дополнена изучением эмоциональной взаимосвязи между ребенком и близким взрослым, в первую очередь между ребенком и матерью.

1.4. Критерии проявления гиперактивности

Гиперактивные дети – это дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны.
Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают. Известный американский психологи В. Оклендер так характеризуют этих детей: "Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов".
Гиперактивные дети не способны сосредоточится даже на короткое время на определённом объекте. Они как бы постоянно «опуганы» раздражителями, среди которых не могут выделить главные и существенные. Они останавливают внимание на побочных явлениях, концентрируются на них и уже не могут реагировать на основные.
Память этих детей характеризуется определёнными особенностями, которые во многих отношениях связаны с нарушением внимания, повышенной утомляемостью, незрелостью ЦНС и с другими отклонениями, влияющими, прежде всего, на фиксирование событий и предметов в памяти.
Специфические особенности имеет и моторика гиперактивного ребёнка. Эти дети выделяются своей неловкостью, неуклюжестью. Наиболее часто нарушенными оказывается тонкая моторика (что проявляется в неровности почерка, растянутости букв) и сенсомоторная координация (неловкость в движениях рук). Часто наблюдаются излишнее мышечное напряжение, повышенный мышечный тонус.
Гиперактивное поведение детей отличается следующими признаками:
Невротические привычки в виде сосания большого пальца;
Часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутиться, вертится;
Встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте;
Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо;
Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге;
Находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему прикрепили мотор";
Часто бывает болтлив;
Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца;
Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.
Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры);
Повышенная утомляемость, особенно психическая. Гиперактивный ребёнок при плановой работе не может сосредоточиться, часто бывает бледным и сонным;
Нарушение сна и аппетита;
Навязчивые тики;
Высокая частота распространения у мальчиков обусловлена более высокой уязвимостью плода мужского пола к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. У девочек полушария головного мозга менее специализированы из-за большого количества межполушарных связей, поэтому они имеют больший резерв компенсанаторных механизмов по сравнению с мальчиками при поражении ЦНС.
Дети с СДВГ имеют трудности не только в поведении, но и в учёбе. Они не в состоянии в полной мере соответствовать школьным требованиям, несмотря на часто встречающийся у них хороший общий уровень интеллектуального развития. На уроках таким детям сложно справляться с предлагаемыми заданиями, так как они не могут сами организовать и завершить работу. Навыки чтения и письма у гиперактивного значительно ниже, чем у сверстников, и не соответствуют его интеллектуальным способностям. Письменные работы выполняют неряшливо, с ошибками из-за невнимательности. При этом ребёнок не склонен прислушиваться к советам взрослых. Специалисты предполагают, что дело здесь не только в нарушении внимания. Трудности формирования навыков письма и чтения нередко возникают из-за недостаточного развития координации движений, зрительного восприятия, речевого развития.

Как выявить гиперактивного ребенка?

Поведение гиперактивных детей может быть внешне похожим на поведение детей с повышенной тревожностью, поэтому педагогу и родителям важно знать основные отличия поведения одной категории детей от другой. Приведенная ниже таблица 1 поможет в этом. Кроме того, поведение тревожного ребенка социально не разрушительно, а гиперактивный часто является источником разнообразных конфликтов, драк и просто недоразумений.

Критерии гиперактивности (схема наблюдения за ребенком)

Дефицит активного внимания
Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.
Не слушает, когда к нему обращаются.
С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.
Испытывает трудности в организации.
Часто теряет вещи.
Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.
Часто бывает забывчив.
Двигательная расторможенность
Постоянно ерзает.
Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо).
Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.
Очень говорлив.
Импульсивность
Начинает отвечать, не дослушав вопрос.
Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.
Плохо сосредоточивает внимание.
Не может дождаться вознаграждения (если между действиями и вознаграждением есть пауза).
При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты. (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других - нет, но одних уроках он успешен, на других - нет).
Если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог, родители могут предположить, что ребенок, за которым он наблюдает, гиперактивен (см. табл.1).
Таблица 1
Критерии первичной оценки проявления гиперактивности и тревожности у ребенка

Критерии оценки
Гиперактивный ребенок
Тревожный ребенок

Контроль поведения
Постоянно импульсивен
Способен контролировать поведение.

Двигательная активность
Постоянно активен
Активен в определенных ситуациях

Характер движений
Лихорадочный, беспорядочный
Беспокойные, напряженные движения







 
Основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока:
дефицит активного внимания,
двигательная расторможенность,
импульсивность.

1.5. Потребности гиперактивных детей

В настоящее время школе характерны существенные противоречия между возможностями гиперактивного ребенка, особенно на первых этапах обучения, и требованиями со стороны учителя. В первую очередь сама система обучения может быть психотравмирующей для гиперактивного ребенка.
1) Высокая потребность гиперактивного ребенка в движении и малая подвижность на уроке, а часто ограничения в движении на переменах (в некоторых школах детям запрещается бегать на перемене).
Сидеть за партой шесть уроков подряд по 40 минут - даже для здорового ребенка непосильная задача. Монотония, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в течение дня приводят к тому, что через 10-15 минут после начала урока гиперактивный ребенок уже не в состоянии спокойно сидеть за партой. Он начинает ёрзать на месте, болтать руками и ногами, смотреть по сторонам, играть попавшими под руку предметами - одним словом, заниматься «своими делами», казалось бы «не обращая внимания» на замечания учителя. Такое поведение ребенка не возникает «специально», это следствие утомления ребенка и как результат снижение функции контроля. Можно сколько угодно обращаться к ребенку, взывая к сосредоточенности, внимательности, тишине, можно наказывать, это вряд ли будет эффективным, он устал и не может в полной мере контролировать свои поступки. Замечания, угрозы наказания, на которые так щедры взрослые, не только не улучшают его повеления, а порой даже становятся источниками новых конфликтов, способствуют формированию у ребенка «отрицательных» черт характера. Нельзя забывать, что в первую очередь страдает сам ребенок. Ведь он не может вести себя так, как требуют взрослые, и не потому, что не хочет, а потому, что его физиологические возможности не позволяют сделать это.
Естественно, что такое поведение ребёнка мешает учителю вести урок, обращает на себя внимания одноклассников, нарушает дисциплину в классе. Ребенок становится «неудобным» для педагога и детей. Бывает так, что учитель перестает обращать внимание на такого ребёнка, отсаживает его подальше от детей, на последнюю парту, решая при этом проблему максимальной изоляции, дистанцирования ребёнка, как помехи для окружающих.
2) Импульсивность поведения ребенка и нормативность отношений на уроке.
Традиционно взаимодействие учителя и ученика строится по схеме: вопрос «учителя» - ответ «ученика».
Умение «правильно отвечать» на вопрос учителя - важный компонент успешного обучения. Процесс ответа устроен нормативно. Существует правило, как «правильно» отвечать: учитель должен задать вопрос, а ребенок - внимательно выслушать. Если ребенок знает ответ, то он должен поднять руку, и, если учитель разрешит, ответить.
Невозможность терпеть и ждать толкает гиперактивного ребенка вперед, не дожидаясь очереди или специального разрешения учителя, он трясет руку, кричит с места, часто начинает отвечать, не выслушав до конца вопрос или задание. Если ребенку не позволяют ответить сразу, то его интерес пропадает. Удержать на чем-либо внимание, сосредоточиться им чрезвычайно трудно. Если в дошкольном возрасте им не удавалось достроить до конца ни одну фигуру из конструктора, то и в школьном возрасте бросается на половине любой рисунок или поделка. Они очень предприимчивы: готовы начать все - но ничего не заканчивают.
То же самое относится и к выполнению домашних заданий. Поскольку внимание рассеянно, ребенку все время приходит в голову что-нибудь новое: он, то почешет себе ногу, то должен поднять упавшую на пол линейку, то надо положить на другое место ластик, поточить карандаш, выглянуть в окно, посмотреть, какое задание было вчера, и покормить хомячка. В результате домашнее задание не продвигается или выполняется из рук вон плохо, отнимая массу времени.
3) Многоканальное восприятие гиперактивного ребенка и недостаточный арсенал способов предъявления учебного материала учителем.
Предъявление учебного материала - это чаще всего педагогический монолог, активно эксплуатирующий аудиальные системы и исполнительское поведение ребенка, тогда как гиперактивным детям нужны и другие опоры - визуальная, тактильная, двигательная.
Ограниченный диапазон средств в предъявлении материала приводит к маленькому диапазону ребенка и не способствует обнаружению его собственного потенциала, что так важно для гиперактивных детей. Это приводит к появлению тревожности, неуверенности в собственных силах, с одной стороны, а с другой стороны, не явленный потенциал ребенка, в свою очередь, делает его неуспешным в глазах педагога и других детей.
4) Игровой опыт ребенка и отсутствие игрового пространства в школе.
Игровое пространство имеет важное значение для гиперактивных детей. Оно способствует снятию статичного напряжения, переключению на принципиально другие виды деятельности, позволяет «выпустить пар» приемлемыми способами, скорректировать механизмы эмоционального реагирования; восстановить работоспособность, а также улучшить отношения внутри классного коллектива..Поскольку чаще в школе пространство для игры не определено, то гиперактивный ребенок строит его там, где считает возможным, что не всегда уместно.
5). Неустойчивая работоспособность гиперактивного ребенка и фиксированная (формальная, стандартная) система оценивания знаний, умений, навыков.
Гиперактивных детей отличает объективное нарушение регуляторных систем организма, как следствие трудность распределения собственного энергопотенциала, эмоциональная нестабильность. В связи с этим быстрая утомляемость и истощаемость организма (по сравнению со здоровыми сверстниками), проявляющаяся в снижении контроля, повышении подвижности, импульсивности, рассеянности. При неустойчивости внимания дети начинают допускать большое количество разнообразных, часто не системных ошибок в выполнении заданий, не успевают уложиться в отведенное время, и, как следствие, получают наибольшее количество замечаний и отрицательных оценок со стороны учителя. Гиперактивные дети показывают не стабильные результаты в выполнении самостоятельных заданий по предметам (то пять, то два), во многом результат на уроке зависит от того, каким по счету был урок или как был организован. Неоднократно проводились эксперименты, когда обнаруживались, что из пяти заданий контрольной работы ребенок сделал только три и соответственно был оценен педагогом. Вопрос, на который хотели получить ответ: ребенок не смог выполнить оставшиеся задания и это дефицит понимания или дело в объективной трудности концентрации и регуляции собственной деятельности? Эксперимент заключался в том, что: детям предоставляли возможность доделать контрольную работу после урока, и оценивали, насколько удалось улучшить результат. В 90 % случаев дети улучшали результат и получали более высокую оценку. 
Неконструктивные способы поведения закрепляются, если образовательная среда нечувствительна к особенностям гиперактивных детей. Неудачливость может стать «жизненным кредо» гиперактивного ребенка: неудачлив в учебе, неудачлив в отношениях со сверстниками, учителями, неудачлив дома и т.п. Трудности в социальной адаптации могут вызвать соматические проблемы. Жалобы невротического или девиантное поведение у гиперактивных детей встречаются гораздо чаще, чем в среднем по популяции. Чувство вины при ослабленном самоуважении - невротическим. Эти дети склонны отвергать учителей, родителей, но и среде сверстников они чаще всего не пользуются популярностью. В психологической характеристике подростка с историей гиперактивности основные черты - отсутствие самоуважения, низкая самооценка, сопровождающаяся болезненным самооправданием, высокая частота девиантного поведения, проблемы идентификации.
Не все дети, относящиеся к этой группе, действительно демонстрируют гиперактивное поведение. Бывает и совсем наоборот: дети ведут себя спокойно и производят впечатление, скорее, апатичных. Хотя они и не обращают на себя внимания своей гиперактивностью, но у них есть все остальные симптомы: нарушения концентрации внимания, асоциальное поведение, они грубы и вспыльчивы, внешне производят впечатление неспособных, плохо успевающих, социально изолированных и часто депрессивных. Эта другая форма чаще встречается у девочек, но ее реже относят к формам отклонений, нуждающихся в лечении.

1.6. Особенности младшего школьного возраста

Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития

Младший школьник это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович, Д.В. Эльконина, Н.Г. Салминой, Н.И. Гуткиной описаны основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивациимладшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.
Система ожиданий (экспектаций), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность.
В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости». Младший школьник характеризуется доминированием внешней или, в терминах А.А. Люблинской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика. Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений с учителем. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.
Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов). Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущей называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой: а) формируются другие, частные виды деятельности; б) развивается интеллект как совокупность сенсорно- перцептивных, мнемологических и в) формируется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности.
Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов»,  подчеркивает Д.Б. Эльконин. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.
Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школу у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. «А учительница сказала так!» протестует против безапелляционного высказывания мамы малыш. К концу начальной школы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком, безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Физическое, психологическое и психофизиологическое развитие ребенка

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление становится центром сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» (Эльконин Д. Б.). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.
В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку не действовать непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.
Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
рефлексия, анализ, внутренний план действий;
развитие нового познавательного отношения к действительности;
ориентация на группу сверстников.
Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 612 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.
В рамках классического психоаналитического подхода возраст 610 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается, и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками. (В настоящее время существуют многочисленные доказательства, опровергающие понимание младшего школьного возраста как латентного. В действительности в этот период ни общее психическое, ни психосексуальное развитие ребенка не останавливается, напротив, здесь происходят глубокие и очень важные изменения (Исаев Д. Я., Каган В Е, Раттер М., Петрунек В. П., Таран Л. Н, и др.).
Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и координированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно - операциональному мышлению влечет за собой перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.
Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Ценность младшего школьного возраста

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.
Младший школьный возраст является сенситивным для:
формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
усвоения социальных норм, нравственного развития;
развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте он не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.
Правда, забегая вперед, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необходимых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

2. Коррекция гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста.

2.1. Анализ ситуации развития в школе и проблем ребенка.

В настоящее время существуют противоречия между возможностями гиперактивного ребенка, особенно на первом этапе обучения, и требованиями со стороны учебного процесса. Сама система обучения в первую очередь является психотравмирующей для гиперактивного ребенка.
Психологи выделили ряд противоречий, способствующих возникновению дезадаптивных состояний у гиперактивных школьников.
Потребность ребенка в движении и малая подвижность на уроке. Сидеть за партой 4-6-уроков подряд по 40 минут даже для здорового ребенка очень сложная задача. Монотония, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в течение дня приводит к тому, что через 15-20 минут после начала урока гиперактивный ребенок уже не в состоянии спокойно сидеть за партой. Он начинает ходить по классу, ерзать на месте, болтать руками и ногами, смотреть по сторонам, смеяться - одним словом, заниматься «своими делами», не обращая внимание, на замечание учителя. Таким образом, ребенок становится «неудобным» для педагога и детей.
Импульсивность поведения ребенка и нормативность отношений на уроке. Традиционно взаимодействие учителя и ученика строится по схеме: вопрос «учителя», а ответ «ученика». Поэтому умения правильно отвечать на вопрос учителя является важным компонентов успешного обучения. Существуют правила, по которому строится ответ ученика. Гиперактивного ребенка характеризует импульсивность поведения. Такой ребенок не ждет разрешения учителя на ответ и кричит с места. Если ребенку не позволяют ответить сразу, то его интерес к заданию пропадает.
Многоканальное восприятие гиперактивного ребенка и недостаточный адресат способов предъявления учебного материала учителем. Органиченный диапазон учителя приводит к маленькому диапазону ребенка и не способствует обнаружению у ребенка его собственного потенциала, что так важно, особенно для гиперактивных детей. Это приводит к пояалению тревожности, неуверенности в собственных силах, с одной стороны, а с другой стороны, не явленный потенциал ребенка, в свою очередь, делает его неуспешным в глазах педагога и сверстников.
Большой игровой опыт ребенка и отсутствие игрового пространства в школе. Игровое пространство имеет важное значение для гиперактивных детей, оно позволяет отыграть агрессивность, демонстративность и отгороженность; способствует снятию статичного напряжения и повышению работоспособности, а также улучшает отношения внутри классного коллектива. Поскольку в школе пространство для игр не определено, то ребенок строит его там, где считает возможным, что не всегда является уместным.
Неустойчивая работоспособность гиперактивного ребенка и фиксированная система знаний, умений, навыков. У них быстро наступает состояние утомления. В связи с неустойчивостью и истощаемостью внимания дети начинают допускать большое количество ошибок при ответах или выполнении письменных работ, и, как следствие, получают наибольшее количество замечаний и отрицательных оценок со стороны учителя. Ребенок в начальной школе воспринимает оценку как отношение к себе в целом, а не как оценку своей работы, и в этом смысле оценка выполняет функцию не регулирования, а санкционирования для ребенка. Детей начинает преследовать боязнь получения отрицательной оценки, повышается уровень тревожности, снижается самоценка, появляется агрессия.
Таким образом, в школьной ситуации объективно существуют противоречия, способствующие возникновению дезадаптивных состояний у гиперактивных школьников.

2.2. Задачи и средства коррекции детской гиперактивности

Нормализация обстановки в семье ребенка, его взаимоотношений с родителями и другими родственниками. Важно научить членов семьи избегать новых конфликтных ситуаций.
Достичь у ребенка послушания, привить ему аккуратность, навыки самоорганизации, способность апанировать и доводить до конца начатые дела. Развить у него чувство ответственности за собственные поступки.
Научить ребенка уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоции и поступков.
Добиться у ребенка самооценки, уверенности в собственных силах за счет усвоения им новых навыков, достижений успехов в учебе и повседневной жизни.
Необходимо определить сильные стороны личности ребенка, с тем чтобы опираться на них в преодолении имеющихся трудностей:
Развитие внимания ребёнка (концентрация, переключаемость, распределение)
Тренировка психомоторных функций
Снижение эмоционального напряжения
Тренировка узнавания эмоций по внешним сигналам
Обучение детей выразительным движениям
Формирование у детей моральных представлений
Коррекция поведения с помощью ролевых игр
Подбирая игры (особенно подвижные) и упражнения для гиперактивных детей, необходимо учитывать следующие особенности детей:
дефицит внимания,
импульсивность,
очень высокую активность,
неумение длительное время подчиняться групповым правилам,
выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание на деталях),
быструю утомляемость.
в игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других.

Включать таких детей в коллективную работу целесообразно поэтапно.
1 ЭТАП - Начинать с индивидуальной работы,
2 ЭТАП - Привлекать ребёнка к играм в малых подгруппах
3 ЭТАП - Переходить к коллективным играм.
Желательно использовать игры с четкими правилами, способствующие развитию внимания.
Тренировку слабых функций тоже следует проводить поэтапно.
1 ЭТАП - Надо подбирать такие упражнения и игры, которые способствовали бы развитию только одной функции. Например, игры, направленные на развитие внимания или игры, которые учат ребенка контролировать свои импульсивные действия.
2 ЭТАП - Использование игр, которые помогут ребёнку приобрести навыки контроля двигательной активности.
3 ЭТАП - Подбирать игры на тренировку сразу двух функций.
4 ЭТАП - Переходить к более сложным формам работы по одновременной отработке (в одной игре) всех 3-х функций.

Коррекционная работа при СДВГ

         В работе с ребёнком, имеющим серьёзные нарушения внимания, обязательно нужно наличие у него положительной мотивации. Такая мотивация может возникнуть, если в классе хороший и понимающий учитель, если родители действительно заинтересованы в том, чтобы помочь своему ребёнку. Обязательно нужна совместная работа родителей и учителей, построенная на эмоциональной заинтересованности родителей.          Ребёнок может удерживать внимание достаточно долго, если задание или игра интересная и доставляет ему удовольствие. Если ребёнок увлёкся и у него хорошо получается, он будет сидеть над этой игрой часами.
Компьютерные игры
         Компьютерные игры чрезвычайно привлекательны для ребёнка. Если соблюдать элементарную гигиену здоровья и позволять ребёнку играть не более 1 часа в день, то вполне можно использовать компьютерные игры для развития различных свойств внимания.
В каждой игре тренируется только одна отдельно взятая функция - это золотое правило, которое необходимо соблюдать и в компьютерных играх и в обычных подвижных играх для детей СДВГ. Взрослому человеку также трудно бывает одновременно тренировать и следить, например, за 3 функциями: сдержанностью, концентрацией внимания и усидчивостью. Поэтому тренируется одновременно только одна функциональная особенность.
Необходимость тренировок
Концентрацию внимания, его устойчивость и интенсивность, а также память и способность предвидеть результаты своей деятельности надо начинать тренировать с детства, не откладывая это в долгий ящик. Для этого применяются специальные подвижные, групповые и компьютерные развивающие игры.

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ

         Нейропсихологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности должна включать в себя:
растяжки,
дыхательные упражнения,
глазодвигательные упражнения,
упражнения для языка и мышц челюсти,
перекрестные (реципрокные) телесные упражнения,
упражнения для развития мелкой моторики рук,
упражнения для релаксации и визуализации,
функциональные упражнения,
упражнения для развития коммуникативной и когнитивной сферы,
упражнения с правилами.

Растяжки нормализуют гипертонус и гипотонус мышц. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач нейропсихологической коррекции. Любое отклонение от оптимального тонуса является как причиной, так и следствием возникших изменений в психической и двигательной активности ребенка, негативно сказывается на общем ходе его развития. Наличие гипотонуса обычно связано со снижением психической и двигательной активности ребенка, с высоким порогом и длительным латентным периодом возникновения всех рефлекторных и произвольных реакций.
          Гипотонус сочетается с замедленной переключаемостью нервных процессов, эмоциональной вялостью, низкой мотивацией и слабостью волевых усилий.
          Наличие гипертонуса проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности, нарушении сна. Для таких детей характерно отставание в формировании произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию своеобразную неравномерность и может спровоцировать возникновение синдрома дефицита внимания и гиперактивности.
          Все двигательные, сенсорные и эмоциональные реакции на внешние стимулы у гиперактивного ребенка возникают быстро, после короткого латентного периода, и так же быстро угасают. Такие дети с трудом расслабляются. Именно поэтому в самом начале занятий ребенку необходимо дать почувствовать его собственный тонус и показать варианты работы с ним на самых наглядных и простых примерах.
          Регуляция силы мышечного тонуса должна проходить в соответствии с законами развития движений: от головы и шеи к нижним конечностям (цефалокаудальный закон), от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам и соответственно от колен к пальцам ног (проксимодистальный закон).
          Дыхательные упражнения улучшают ритмирование организма, развивают самоконтроль и произвольность. Единственным ритмом, которым произвольно может управлять человек, является ритм дыхания и движения. Нейропсихологическая коррекция строится на автоматизации и ритмировании организма ребенка через базовые многоуровневые приемы. Нарушение ритма организма (электрическая активность мозга, дыхание, сердцебиение, перистальтика кишечника, пульсация сосудов и т. д.) непременно приводят к нарушению психического развития ребенка. Умение произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением. Особенно эффективны дыхательные упражнения для коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
          Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться верхняя часть грудной клетки.           На этапе освоения глубокого дыхания ребенку также предлагается положить руку на область движения диафрагмы, чувствуя, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе - опускается вниз.
         Дыхание (различные его этапы) можно сочетать с разнообразными вариантами упражнений глаз и языка. Эффективным приемом является подключение к дыхательным упражнениям визуальной и сенсорной системы ("надувание" цветных шаров в животе, "вдыхание" солнечного света и золотистой энергии и т. д.).
          Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма. Известно, что разнонаправленные движения глаз активизируют процесс обучения. Дело в том, что многие черепные нервы, идущие от продолговатого мозга, включая тройничные, лицевой, отводящие, глазодвигательный и блоковый, соединяются с глазом. Они активизируют движение глазного яблока во всех направлениях, сокращают или расслабляют мышцы зрачка, чтобы регулировать колебания сетчатки, и изменяют форму хрусталика для того, чтобы видеть вблизи и вдали. В трехмерной среде глаза находятся в постоянном движении, собирают сенсорную информацию и строят сложные схемы образов, необходимые для обучения. Мозг объединяет их с другой сенсорной информацией для построения визуальной системы восприятия. Трехмерное визуальное восприятие является необходимым условием успешного обучения. К сожалению, в учебной деятельности чаще всего используется двумерное пространство (книга, таблица, тетрадь, компьютер и т. д.), что существенно снижает качество обучения.
          Большая часть двигательной (моторной) коры больших полушарий участвует в мышечных движениях гортани, языка, рта, челюсти и глаз, которые формируют речь.
Коррекционные движения тела и пальцев обеспечивают развитие межполушарного взаимодействия, снятие синкинезий и мышечных зажимов. Кроме того, развитие "чувствования" своего тела способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела (дополнительная афферентация тела). Известно, что центром тонкой моторной координации является лобная доля мозга, отвечающая также за внутреннюю речь и самоконтроль.
          В процессе развития детей миелинизация нервных сетей происходит при условии их высокой двигательной активности. Известно, что дети, которые пропустили жизненно важную стадию развития - ползание, испытывают трудности в обучении. Дело в том, что во время ползания используются перекрестные движения рук, ног и глаз, активизирующие развитие мозолистого тела.
          При регулярном выполнении реципрокных движений образуется и миелинизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитию психических функций. Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга. У музыкантов, особенно у виолончелистов и пианистов, благодаря большой подвижности их пальцев развиваются тонкая двигательная координация и, следовательно, мозолистое тело. Известно, что занятия музыкой стимулируют развитие математических способностей.
          Кроме того, выразительные движения являются неотъемлемым компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека, так как нет такой эмоции, переживания, которые бы не выражались в телесном движении. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно их выразить.
          Понимание себя дает и понимание телесной экспрессии других, т.е. развитие выразительных движений ребенка как средства самовыражения и общения влияет также и на его общие коммуникативные навыки, создавая дополнительные условия для развития.
Функциональные упражнения целесообразнее проводить по трем основным направлениям:
развитие внимания, произвольности и самоконтроля;
элиминация гиперактивности и импульсивности;
элиминация гнева и агрессии.
          Коррекцию следует проводить поэтапно, начиная с одной отдельной функции. Гиперактивному ребенку невозможно быть одновременно внимательным, неимпульсивным и спокойным.           Когда будут достигнуты устойчивые положительные результаты по развитию одной функции, можно переходить к развитию одновременно двух функций, а затем и трех. Например, развивая произвольное распределение внимания, необходимо снизить нагрузку на самоконтроль импульсивности и не ограничивать двигательную активность. Снижая импульсивность, не стоит работать над концентрацией внимания и ограничивать подвижность. Развивая усидчивость, можно допустить импульсивность и рассеянное внимание.           К упражнениям для развития произвольности относят движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть определенным образом осмыслены, "перекодированы" ребенком, на основании чего он дает команду произвести то или иное действие. В процессе занятий степень произвольности может быть различной. Так, инструкция для решения задачи типа "делай, как хочешь" не требует программы. Выполнение действий здесь носит механический характер, и степень произвольности снижается. Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к построению собственной программы. Очень важны четкая повторяющаяся структура занятий, неизменное расположение предметов, что является дополнительным организующим моментом при формировании произвольности. Еще одним условием развития произвольности является соблюдение детьми правил, ритуалов и временного регламента. Кроме того, поочередное приписывание каждому участнику группы роли лидера автоматически повышает степень его доминантности, а следовательно, уровень его произвольной саморегуляции, программирования и контроля над собой и происходящим вокруг.
Коммуникативные упражнения делятся на три этапа:
Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений.
Парные упражнения способствуют расширению "открытости" по отношению к партнеру - способности чувствовать, понимать и принимать его.
Групповые упражнения через организацию совместной деятельности дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе.
          Визуализация является репрезентацией в уме несуществующего объекта, явления или события (зрительные, слуховые, знаковые, осязательные, обонятельные и другие образы). Визуализация происходит в обоих полушариях головного мозга, что эффективно развивает мозолистое тело и, следовательно, интегрирует работу мозга. Упражнения могут выполняться с закрытыми глазами.           Релаксация может проводиться как в начале занятия с целью настройки, так и в конце - с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Интеграция в теле (релаксация, самонаблюдение, воспоминание событий и ощущений) является частью единого процесса. За ней следуют интеграция в движении (невербальный компонент) и в обсуждении (вербальный компонент). Эти три составляющие создают необходимые условия для рефлексии ребенком ощущений и навыков, приобретенных в ходе занятия.
          Коррекционная работа должна включать в себя различные виды массажей (дополнительная афферентация тела). Особенно эффективным является массаж пальцев рук и ушных раковин. Специалисты насчитывают 148 точек, расположенных на ухе, которые соответствуют различным частям тела. Точки на верхушке уха соответствуют ногам, а на мочке - голове.
          Необходимым условием любого коррекционного процесса является система наказаний и поощрений, которая разрабатывается всей группой в начале занятий. Наказанием может служить выбывание из игры на "скамью запасных", лишение роли лидера и т. д. В качестве поощрений могут служить различные призы, выбор любимой музыки для сопровождения занятий, ведущая роль в игре и т. д.           При коррекционной работе также необходимо учитывать, что гиперактивные дети не могут длительное время подчиняться групповым правилам, быстро утомляются, не умеют выслушивать и выполнять инструкции.           Рекомендуется начинать работу с ними с индивидуальных занятий, поэтапно включая их в групповую деятельность. Кроме того, для каждого ребенка необходимы индивидуальная стратегия и тактика взаимодействия.          Кроме предложенной ниже нейропсихологической коррекционно-развивающей программы с элементами психотерапии для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, возможно использование следующих приемов в работе с детьми с СДВГ:
Осуществление гиперактивным ребенком контроля за другими детьми (дежурный на занятии, ведущий в игре, помощник инструктора и т. д.).
Использование часов на занятиях и осуществление контроля гиперактивным ребенком за временем (хранитель времени).
Использование ритмов с большими паузами или ритмичной музыки.
Следует помнить, что возможности компенсации когнитивных и поведенческих нарушений существенно ограничиваются при отсутствии понимания родителями причин и проявлений этих нарушений.
Коррекционно-развивающая работа наиболее эффективна при участии родителей в проведении занятий в группе и дома. Дополнительными приемами, которыми родители могут воспользоваться для коррекции ребенка, могут служить:
Ритмирование правого полушария - занятия ритмикой, хореографией, лыжами, теннисом, верховой ездой.
Активизация работы стволовых отделов головного мозга - плавание, ныряние, прыжки на батуте, дыхательная гимнастика.
Развитие межполушарного взаимодействия - восточные единоборства (особенно ушу-таолу), кинезиологические упражнения, вязание.
Снятие импульсивности и гиперактивности - упражнения с песком, водой и глиной; контрастный душ, обливания.
Развитие устойчивости внимания:
длительная сортировка и нанизывание бусинок;
развитие способности к произвольному переключению внимания чтение алфавита, перемежающегося со счетом;
прослеживание взглядом линии от начала до конца, когда она переплетается с другими линиями.

2.3. Основные направления коррекционной работы с гиперактивными детьми

После уточнения причин нарушения и выявления сопутствующих нарушений с указанием преобладающих отклонений – дефицита внимания, гиперактивности/импульсивности или сочетания этих нарушений. На основе диагностических данных выстраивается индивидуальная схема психолого-педагогической коррекции.
Взрослые часто не понимают, что происходит с ребёнком, но его поведение их раздражает. Не зная о наследственной природе гиперактивности, они объясняют поведение сына (дочери) «неправильным» воспитанием и обвиняют друг друга. Специалисты должны помочь родителям разобраться в поведении ребёнка, объяснить, на что реально можно надеяться и как вести себя с ребёнком. Необходимо использовать всё многообразие методик и выбрать наиболее эффективные при данных нарушениях. Педагог должен объяснить родителям, что улучшение состояния ребёнка в значительной мере зависит от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему.
Медикаментозная терапия.
Поскольку причинами гиперактивности могут быть нарушения ЦНС, в определенных случаях назначается медикаментозная терапия.
При нарушениях поведения (повышенной двигательной активности, агрессии, возбудимости) чаще всего назначают психостимуляторы, реже – антидепрессанты и нейролептики.
Психостимуляторы стали применятся для лечения двигательной расторможенности и нарушений внимания с 1937 г. и до сих пор это самые эффективные препараты при этом заболевании: во всех возрастных группах (дети, подростки, взрослые) улучшение наблюдается в 75% случаев. К этой группе препаратов относятся метилфенидат (коммерческое название риталин), декстроамфетамин (декседрин) и пемолин (цилерт).
При их приёме у гиперактивных детей улучшается поведение, когнитивные и социальные функции: они становятся более внимательными, успешно выполняют задания в классе, у них повышается успеваемость, улучшаются взаимоотношения с окружающими [Spencer T.J., Biederman J., 1996].
В нашей стране эти препараты пока не зарегистрированы и не используются. Других высокоэффективных медикаментозных препаратов пока не создано. Наши психоневрологи по-прежнему назначают аминалон, и другие нейролептики с гипертормозным действием, не улучшающим состояние этих детей. Кроме того, аминалон оказывает неблагоприятное воздействие на печень. Проведено несколько исследований по изучению влияния церебролизина и других ноотропов на симптомы СДВГ, однако в широкую практику эти препараты пока не внедрены [Заваденко Н.Н. и др., 1997].
Однако нельзя надеяться только на лекарственные препараты, так как:
не у всех больных наблюдается ожидаемый эффект;
психостимуляторы, как и любые лекарства, имеют ряд побочных действий;
применение одних только лекарств не всегда улучшает поведение ребенка.
Поведенческая психотерапия
Среди психолого-педагогических методов коррекции гиперактивного поведения главная роль отводится поведенческой психотерапии.
Поведенческие программы требуют значительного умения, взрослым приходится прилагать всю свою фантазию и опыт общения с детьми, чтобы во время занятий поддерживать мотивацию постоянно отвлекающегося ребёнка.
Коррекционные методики будут эффективны лишь при условии тесного сотрудничества семьи и школы, которое обязательно должно включать обмен информацией между родителями и учителями посредством совместных семинаров, курсов-тренингов и т.д. Успех в лечении будет гарантирован при условии поддержания единых принципов в отношении к ребёнку дома и в школе: система «вознаграждения», помощь и поддержка взрослых, участие в совместной деятельности. Непрерывность лечебной терапии в школе и дома – главный залог успеха.
Кроме родителей и учителей большую помощь в организации программы коррекции должны оказывать врачи, психологи, социальные педагоги – те, кто может оказать профессиональную помощь в индивидуальной работе с таким ребёнком.
Коррекционные программы должны быть ориентированы на возраст 5 – 8 лет, когда компенсаторные возможности мозга велики и ещё не успел сформироваться патологический стереотип [Трошин В.М. и др., 1994].
Необходимо помнить, что негативные методы воспитания неэффективны у этих детей. Особенности их нервной системы таковы, что порог чувствительности к отрицательным стимулам очень низок, поэтому они не восприимчивы к выговорам и наказанию, но легко отвечают на малейшую похвалу. Хотя способы вознаграждения и поощрения ребёнка надо постоянно менять.
В разговоре с ребёнком и, особенно, при выдаче ему задания, необходимо избегать директивных указаний, желательно повернуть ситуацию таким образом, чтобы ребёнок почувствовал: он сделает полезное дело для всей семьи, ему всецело доверяют, на него надеются. При разговоре с ребёнком необходимо избегать постоянных одёргиваний типа «сиди спокойно» или «не болтай, когда я с тобой разговариваю» и другие неприятные для него вещи.
Несколько примеров поощрений и вознаграждений: разрешить ребёнку посмотреть телевизор вечером на полчаса больше положенного времени, угостить специальным десертом, дать возможность поучаствовать в играх вместе с взрослыми (лото, шахматы), позволить лишний раз сходить на дискотеку, купить ту вещь, о которой он давно мечтал.
Если ребёнок в течение недели ведёт себя примерно, в конце недели он должен получить дополнительное вознаграждение. Это может быть какая-то поездка вместе с родителями за город, экскурсия в зоопарк, в театр и другие.
Приведённый вариант поведенческого тренинга является идеальным и не всегда его использование возможно у нас в настоящее время. Но родители и учителя могут использовать отдельные элементы этой программы, взяв её основную идею: поощрение ребёнка за выполнение поставленных целей. Причём не имеет значения, в каком виде это будет представлено: материальное вознаграждение или просто ободряющая улыбка, ласковое слово, повышенное внимание к ребёнку, физический контакт (поглаживание).
При неудовлетворительном поведении допускается как метод воздействия наказание, которое не должно быть отсроченным и непонятным для ребенка. Это может быть просто словесное неодобрение, временная изоляция от других детей, лишение «привилегий».
Родителям рекомендуется написать список того, чего они ожидают от ребёнка в плане поведения. Этот список в доступной манере объясняется ребёнку. После этого всё написанное неукоснительно соблюдается, и ребёнок поощряется за успех в его выполнении. От физического наказания необходимо воздерживаться.
Специальное обучение: за и против
Если ребенку трудно учиться в обычном классе, то по решению медико-психолого-педагогической комиссии его переводят в специализированный класс.
Гиперактивному ребёнку может помочь обучение в особых условиях, соответствующих его способностям. Основные причины плохой успеваемости при данной патологии – невнимательность и отсутствие должной мотивации и целеустремлённости, иногда в сочетании с парциальными задержками развития школьных навыков. В отличии от обычной «задержки психического развития» они являются временным явлением и при интенсивных занятиях могут успешно нивелироваться. При наличии парциальных задержек рекомендуется класс коррекции, а при нормальном интеллекте – класс для догоняющих [Ясюкова Л.А., 1997].
Обязательным условием обучения гиперактивных детей в коррекционных классах является создание благоприятных условий для развития: наполняемость не более 10 человек в классе, обучение по специальным программам, наличие соответствующих учебников и развивающих материалов, индивидуальные занятия с психологом, логопедом и другими специалистами. Класс желательно изолировать от внешних раздражителей, в нем должно быть минимальное количество отвлекающих и стимулирующих предметов (картин, зеркал и т.д.); ученики должны сидеть отдельно друг от друга, учащихся с более выраженной двигательной активностью следует усаживать за предметные столы ближе к учителю, чтобы исключить их влияние на других детей. Продолжительность занятий сокращается до 30–35 минут. В течение дня обязательно проводятся занятия по аутогенной тренировке.
Однако, организовывать класс исключительно для гиперактивных детей нецелесообразно, так как в своём развитии они должны опираться на успевающих учеников. Особенно это касается первоклассников, которые развиваются главным образом путём подражания и следования авторитетам.
В последнее время в связи с недостаточным финансированием организация классов коррекции нерациональна. Однако надо помнить, что отсутствие вообще какой-либо коррекции может привести к развитию хронической формы заболевания, а значит, к проблемам в жизни этих детей и окружающих.
Двигательная активность
Лечение гиперактивных детей обязательно должно включать физическую реабилитацию. Это специальные упражнения, направленные на восстановление поведенческих реакций, выработку координированных движений с произвольным расслаблением скелетной и дыхательной мускулатуры.
Положительный эффект физических упражнений, особенно на сердечно-сосудистую и дыхательную системы организма, хорошо известен всем врачам.
Большинство проведённых экспериментов показало, что механизм улучшения самочувствия связан с усиленной продукцией при длительной мышечной активности особых веществ – эндорфинов, которые благотворно влияют на психическое состояние человека.
Однако, не все виды физической активности могут быть полезны для гиперактивных детей. Для них не показаны игры, где сильно выражен эмоциональный компонент (соревнования, показательные выступления). Рекомендуются физические упражнения, носящие аэробный характер, в виде длительного, равномерного тренинга лёгкой и средней интенсивности: длительные прогулки, бег «трусцой», плавание, лыжи, езда на велосипеде и другие.
Особое предпочтение следует отдавать равномерному длительному бегу, который благоприятно влияет на психическое состояние, снимает напряжённость, улучшает самочувствие.
Перед тем как ребёнок начнёт заниматься физическими упражнениями, он должен пройти медицинский осмотр с целью исключения заболеваний, прежде всего, сердечно-сосудистой системы.
Давая рекомендации по рациональному двигательному режиму гиперактивным детям, врач должен учитывать не только особенности данного заболевания, но и росто-весовые данные детского организма, а также наличие гиподинамии. Известно, что только мышечная активность создаёт предпосылки для нормального развития организма в детском возрасте, а дети с синдромом, вследствие общей задержки развития, часто отстают в росте и массе тела от здоровых сверстников.
Психотерапия
Гиперактивность – это проблема не только ребенка, но и взрослых, прежде всего матери, которая наиболее часто с ним контактирует.
Существует множество психотерапевтических методик, которые могут принести пользу как матери, так и ребенку. Остановимся на некоторых из них.
Визуализация – создает условия для восстановления умственного и физического равновесия;
Медитация – снижает активность симпатической системы, способствует снижению тревожности и расслаблению. При этом замедляются сердечный ритм и дыхание, снижается потребность в кислороде, меняется картина мозгового напряжения, реакция на стрессовую ситуацию уравновешивается;
Аутогенная тренировка – способствует снижению двигательной расторможенности, эмоциональной возбудимости, улучшают координацию в пространстве, двигательный контроль, усиливает концентрацию внимания;
Семейная психотерапия – необходима родителям, которые чувствуют вину за «плохое» воспитание ребенка, и самому ребенку. Метод метафоры, целью которого являются инициация сознательного или подсознательного транс деривационного поиска, который может помочь человеку в использовании своих личностных ресурсов для такого обогащения внутренней картины мира, что бы суметь справится с проблемой. Иногда применяют туманные метафоры, чтобы люди использовали собственные ресурсы. Так же в качестве метафор могут использоваться истории о других семьях.
Однако необходимо понимать, что использование рассмотренных методов требует специальной профессиональной подготовки в данной области.

2.4. Самоконтроль как важнейшая составляющая саморегуляции гиперактивного поведения.

Проблема гиперактивных детей, как мы уже показали, звучит как проблема неуправляемых, «трудных детей», имеющих сложности в организации своего поведения деятельности, создающих проблемы в процессе взаимодействии с окружающими его сверстниками и взрослыми.
Такие особенности являются показателем развития произвольности, а в отечественной детской психологии развития произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребёнка.
Согласно концепции Л.С. Выготского: « личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения «, и соответственно, развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами».
В работах А.В. Запорожца (1964), З.М. Истоминой (1957), и других, посвящённых изучению возникновения и развития произвольности, отмечается, что произвольность впервые возникает в старшем дошкольном возрасте.
Генезис произвольных форм поведения включает в качестве необходимого звена развития контроля и самоконтроля деятельности и поведения (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Е.А. Бугрименко и другие) Произвольное поведение ребёнка постоянно привлекает внимание исследователей, поскольку формирование произвольного контроля и самоконтроля у детей младшего школьного возраста. Ставит ряд специальных вопросов, обусловленных особенностями этого возраста, и в первую очередь, спецификой ранних форм регуляции, управления и деятельностью.
Исследования Т.А. Борановской (на материале иностранного языка) показали, что поэтапное формирование предметно-содержательных действий развивает самые высокие условия самоконтроля в отличие от традиционного обучения.
В становление механизмов самоконтроля важная роль лежит как овладению способами управления поведением, так и формированию необходимых для этого мотивов. Многие психологи считают, что вопрос саморегуляции поведения тесно связан с центральной проблемой воспитания- превращения моральных норм во внутренние регуляторы поведения (М.И. Боришевский, И.И. Чеснокова, С.Т. Якобсон и др.) Так, в работах М.И. Боришевского самоконтроль рассматривается не только как один из механизмов саморегуляции поведения, но и как психологическое качество личности, - действенное отношение к правилам поведения. Выясняя условия формирования самоконтроля поведения у младших школьников, автор показал, что самоконтроль ребенка и характер его отношения к правилам очень неустойчивы и зависят от того, удовлетворяется ли актуальная для ребенка в данный момент потребность. В качестве практического метода исследования развертывание в классном коллективе системы взаимоконтроля.
Лишь единичные исследования раскрывают смысловую сторону контроля и самоконтроля как особого типа отношений между людьми. Так, в исследованиях В. Мухиной, мы находим данные, что дошкольники и младшие школьники при осуществлении самоконтроля обнаруживает большую зависимость от взрослого даже в тех случаях, когда операциональный состав контрольного действия не вызывает у ребенка затруднений (1981). Существенным условием формирования у школьников самоконтрольных, контрольных действий, является выделение и освоение социальной стороны контроля как особых взаимоотношений между людьми. В специальных исследованиях автором показано, что способом выделения социальной функции контроля, адекватным специфике дошкольного возраста, служит специально организованная игровая деятельность, в которой правила взаимоконтроля, составляют основное содержание игровых действий детей.
Автор показал, что благодаря такой игре у детей, удалось сформировать не просто частное действие контроля, область применения которого ограничена кругом определенных задач, а некоторое общее отношение к правилам контроля. Это проявилось в широком переносе освоенной детьми функции контроля на самые разнообразные сферы деятельности, в том числе на неигровые. Общее отношение обнаруживалось в готовности ребенка принять полученные от взрослого средства контроля в самостоятельной деятельности.
Однако роль взрослого остается чрезвычайно важной. Исследуя развитие системы отношений «ребенок – взрослый», Д.Б. Эльконин приходит к выводу о том, что в дошкольном возрасте поведение ребенка становится опосредованным, образом действий взрослого человека. Новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка.
Д.Б. Эльконин подчеркивает, что выделение взрослого в качестве образца позволяет ребенку регулировать свои действия согласно правилам и нормам, носителем которых является взрослый. Характерная особенность этой ранней саморегуляции состоит в том, что правило ребенка не совсем отдельно от своего носителя- взрослого, не выделено из общего контекста взаимодействия ребенка с взрослым. Поэтому определенные правила действий, норм отношений с другими людьми, установленных в обществе, выполняются ребенком преимущественно в тех случаях, когда взрослый «подключен» к деятельности ребенка.
Общение между ребенком и взрослым осуществляется как бы на двух языках. Один – это язык понятий, категорий, обобщений осуществляемый посредством слов и предложений, которому взрослые придают большее значение, помогая ребенку овладеть им с раннего возраста. Другой «язык» человеческих чувств – не менее эффективное как средство общения, средство регуляции деятельности и поведения.
Очень важно, что к активному использованию «языка» чувств, ребенок готов значительно раньше, чем к использованию языковых и других средств. Именно эмоции осуществляют первичную форму регуляции поведения ребенка. Специфика регулирующей роли эмоций в процессе развития ребенка, в значительной мере определяется особенностями содержания и динамики взаимодействия взрослого с ребенком, и в первую очередь, особенностям эмоциональных отношений между ними, определяющих и другие проявления эмоций (на соматическом, сенсорном и других уровнях)
Рассмотренные выше положения актуальны для изучения детей с гиперактивным поведением, поскольку важнейшей составляющей является, недостаточно сформированы регулирующие механизмы психики.
Обобщив материал по исследованию самоконтроля, можно сделать следующие выводы:
1. Большинство исследований направленно на изучение операционально-технической стороны самоконтроля, касающейся его зависимости от деятельности, ее структуры, этапов, средств организации. Значительно меньше исследуют, смысловую сторону самоконтроля, связанную с субъектом деятельности его особенностями, целями, мотивами.
2. Особенно актуально изучение смысловой стороны контрольных действий в деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку в этот период происходит возрастание ожидание от ребенка произвольного и управляемого поведения, что в свою очередь, усиливает внутренную работу «поисков смысла».
3. Способность осмысления своего поведения как основное становление саморегуляции в дошкольном возрасте имеет свои особенности:
освоение средств произвольной регуляции происходит в совместной деятельности; первую форму регуляции поведения осуществляют эмоции, и прежде всего эмоциональные отношения между взрослым и ребенком.
4. Поскольку у гиперактивных детей младшего школьного возраста механизмы психического регулирования являются недостаточно сформированными при организации коррекционной работы необходимо особое внимание уделять эмоционально-мотивационной сфере. Включить в программу коррекции гиперактивного поведения упражнения направленные на снижение эмоционального напряжения, произвольного внимания и самоконтроля.
2.5. Методы работы педагога с гиперактивными детьми и их родителями.

Психологами разработаны три основных направления работы с гиперактивными детьми:
- развитие психических функций, отстающих у таких детей - внимания, двигательного контроля, контроля поведения;
- отработка конкретных навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
- важно, при возможности, вести работу с гневом.
Коррекционная работа должна проходить постепенно с какой-то одной отдельной функции. Это связано с тем, что гиперактивный ребенок физически не может длительное время внимательно слушать учителя, спокойно сидеть и сдерживать свою импульсивность. Например, развиваем внимание, а после того, как ребенок научился концентрировать и переключать внимание, можно переходить к тренировке двигательного контроля. Когда в процессе занятий достигаются устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке одновременно двух функций. Это может быть, например, дефицит внимания и контроль поведения. И только позже вводить упражнения, развивающие все три функции одновременно. Начинать работать с гиперактивными детьми надо, по возможности, индивидуально, в крайнем случае - малыми группами, и только потом постепенно вводить их в большие группы. Это связано с тем, что индивидуальные особенности мешают таким детям сосредоточиться, если рядом много сверстников.
Кроме того, сами занятия должны проходить в эмоционально привлекательной для детей форме, например, игровой. 
Основные направления в работе с гиперактивными детьми, предлагаемые психологом Мониной Г.Б.:
1. Повышение учебной мотивации: применение системы поощрения, использование нетрадиционных форм работы (например, возможности выбрать зверушку, которую дети будут изготовлять на уроке), обучение учениками 2-3 классов более младших школьников (старшие дети "работают" инструкторами оригами и бисероплетения, такие занятия нравятся и старшим и младшим).
2. Организация учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей учащихся:
- смена видов деятельности в зависимости от утомляемости ребенка;
- реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений учителя; требующих двигательной активности: раздать бумагу, стереть с доски, показать на доске указкой этапы работы);
- понижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;
- выполнение упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов (массаж кистей рук, пальчиковая гимнастика и другие);
- инструкции учителя должны быть четкими и немногословными;
- избегание категорических запретов.
Желательно, чтобы учителя принимали во внимание специфику нарушений у детей с гиперактивным поведением и дефицитом внимания. Такой ребенок непреднамеренно мешает вести урок, он с трудом может регулировать свое поведение, его постоянно что-то отвлекает, он всегда более возбужден, чем другие дети.
Поднимать руку или ждать, пока его не вызовут, такой ребенок может только с V или VI класса. Замечания или одергивания ничего не дают, они лишь еще более возбуждают ребенка. Рекомендуется активно привлекать такого школьника к участию в уроке, игнорируя его выкрики во время занятий. Если они уж слишком мешают проведению урока, следует быстро подойти к нарушителю дисциплины, коснуться его плеча и немногими спокойными словами унять его («Стоп», «Мне кажется, это начинается снова»). Чем спокойнее и четче прозвучат слова учителя, тем быстрее успокоится ребенок.
Морализаторство и уговоры не могут помочь гиперактивному ребенку справиться с собой. Постоянные одергивания действуют лишь раздражающе. Наказания, наложение «штрафов» не оказывают воспитательного воздействия, скорее - наоборот. Более всего страдает при этом мать провинившегося. Проблема, разрастаясь, переносится из школы в семью. Разговор с родителями учитель обязательно должен начинать, рассказав что-нибудь позитивное о ребенке, и только потом переходить к обсуждению возникших трудностей.
Происшедший во время урока конфликт следует тотчас погасить, и если виновник его через 3-4 минуты успокоился, то можно продолжить занятия без каких-либо моральных проповедей, так как они могут вызвать лишь новый прилив возбуждения, обусловленный теперь уже состоянием нечистой совести у виновного. В очень трудных ситуациях можно перевести гиперактивного ребенка на время в другой класс, занятый выполнением какого-нибудь тихого задания. Такая перемена обстановки сыграет для нарушителя спокойствия роль «сверхраздражителя», и он сможет взять себя в руки.
Гиперактивным детям нравятся воспитатели, которые излучают авторитет, не будучи авторитарными, которые строги, но и понимают шутку, которые никого не разоблачают, но зато помогают в учебе, лучше всего в форме подсказок. Ребенку с нарушением внимания помогают такие педагогические приемы, как подача четких сигналов, спокойное обращение, постоянное стимулирование не столько достижения высоких результатов, сколько готовности прилагать усилия и быть прилежным. Об изменении учебной ситуации ребенок должен узнать своевременно, чтобы суметь приготовиться к этому.
Для ученика надо выбирать такое место в классе, где меньше отвлекающих моментов. Лучше ему сидеть одному, но эта мера не должна иметь вид наказания. Не стоит также постоянно пересаживать учащегося с места на место. Чем четче правила, действующие на уроке, тем легче приходится ребенку с нарушенным вниманием.
Особое значение следует придавать подготовке учебных пособий и материалов: чем понятнее, систематичнее, структурированнее учебные материалы, тем лучше сможет учиться гиперактивный ребенок. Желательно также, чтобы обучение было направлено на достижение прочной автоматизации основных навыков, не следует перегружать ребенка множеством детальных знаний, надо учить его учиться.
Конечно же, воспитатели детских садов и школьные учителя обязаны помнить, что гиперактивному ребенку легче работать в начале дня, чем вечером, а также в начале урока, а не в конце. Интересно, что ребенок, работая один на один со взрослым, не проявляет признаков гиперактивности и гораздо успешнее справляется с работой. Нагрузка ребенка должна соответствовать его возможностям. Например, если дети в группе детского сада могут заниматься какой-либо деятельностью 20 минут, а гиперактивный ребенок работает продуктивно лишь 10 минут, не надо заставлять его продолжать занятие дольше. Пользы это не принесет. Разумнее переключить его на другой род деятельности: попросить полить цветы, накрыть на стол, поднять «случайно» оброненный карандаш и так далее. А если ребенок в состоянии будет продолжить занятие, можно разрешить вернуться к нему.
Школьный урок продолжается 40--45 минут, и любой ребенок должен подчиняться режиму. К сожалению, гиперактивный ребенок не в состоянии поддерживать активное внимание в течение такого длительного отрезка времени. Ему будет легче, если урок разделить на короткие периоды. Например, после выполнения 2--3 заданий, можно поиграть с детьми в какую-либо игру, провести физкультминутку или сделать гимнастику для пальцев.
Психологи заметили: чем более драматичен, экспрессивен, театрален воспитатель, тем легче он справляется с проблемами гиперактивного ребенка, которого влечет все неожиданное, новое. Необычность поведения педагога меняет психологический настрой ребенка, помогает переключить его внимание на нужный предмет.
В процессе обучения, особенно на первых порах, гиперактивному ребенку очень трудно одновременно выполнять задание и следить за аккуратностью. Поэтому в начале работы педагог может понизить требовательность к аккуратности. Это позволит сформировать у ребенка чувство успеха (а как следствие - повысить учебную мотивацию). Детям необходимо получать удовольствие от выполнения задания, у них должна повышаться самооценка.
Школьные программы, по которым учатся наши дети, усложняются год от года. Растет нагрузка на детей, увеличивается интенсивность занятий. Порой за 45 минут урока ученикам приходится сменить род деятельности 8-10 раз. Для детей без отклонений это имеет положительное значение, поскольку монотонная, однообразная работа надоедает. Но гиперактивным детям сложнее переключаться с одного вида деятельности на другой, даже если этого требует учитель или воспитатель. Поэтому взрослому необходимо договариваться с ребенком заранее, подготавливая его к смене рода занятий. Учитель в школе за несколько минут до окончания времени выполнения какого-либо задания может предупредить: «Осталось 3 минуты».
С первых же дней обучения в школе ребенку необходимо перестраивать свою жизнь, менять привычки. На каждом уроке и даже на перемене ему приходится подчиняться новым требованиям и правилам. Гиперактивному ребенку очень тяжело заставить себя делать то, что требуют взрослые, ему приходится особенно трудно. Именно поэтому желательно уже в детском саду учить детей соблюдать определенные правила и следовать инструкциям. Для этого можно использовать следующий прием. Когда педагог дает детям новое задание, он может попросить именно гиперактивного ребенка «озвучить» правило его выполнения, рассказать сверстникам, как и что надо сделать. А для получения более эффективного результата можно еще до начала работы обсудить с ребенком, что он сам себе хочет посоветовать для успешного выполнения задания. Если ребенок уже умеет писать, пусть он напишет правило (инструкцию) на листе бумаги и поместит его на видном месте.
В процессе работы, если ребенок нарушит одно из правил, установленных им же самим, взрослый может без лишних слов указать ему на список правил. Свод правил может иметь постоянное название, например, «Советы самому себе». В тех случаях, когда составление такого свода правил невозможно или нецелесообразно, педагог может ограничиться только словесной инструкцией. Но при этом важно иметь в виду: инструкция должна быть очень конкретной и содержать не более десяти слов. В противном случае ребенок все равно не услышит взрослого и не запомнит инструкции, а, следовательно, не сможет выполнить задание. Педагог должен четко установить правила и предупредить о последствиях их несоблюдения. Однако следует объяснить ребенку, что если он «нечаянно» нарушит какое-либо правило, это не означает, что все для него потеряно и дальше уже незачем стараться. Конечно же, он может исправить свою ошибку. У него все получится. Вы верите в это.
Система поощрений и наказаний должна быть достаточно гибкой, но обязательно последовательной. И тут приходится учитывать особенности гиперактивного ребенка: он не умеет долго ждать, поэтому и поощрения должны носить моментальный характер и повторяться примерно через 15- 20 минут. Один из вариантов поощрения - выдача жетонов, которые в течение дня можно обменять на награды. 
Если у ребенка высока потребность в двигательной активности, нет смысла подавлять ее. Лучше дать возможность выплеснуть энергию, разрешить побегать, поиграть во дворе или спортивном зале. Или другое: в процессе обучения, особенно на первых порах, гиперактивному ребенку очень трудно одновременно выполнять задание и следить за аккуратностью.
Поэтому в начале работы педагог может понизить требовательность к аккуратности. Это позволит сформировать у ребенка чувство успеха (а как следствие - повысить учебную мотивацию). Детям необходимо получать удовольствие от выполнения задания, у них должна повышаться самооценка. Как помочь в классе ученику с СДВГ

Поведение ученика
Предлагаемое решение

Организация пространства в классе

Легко отвлекается на посторонние действия в классе или на происходящее в коридоре школы или за окном.
Посадите ученика впереди или в центре класса, подальше от того, что может его отвлечь.

Дурачится в классе, чтобы привлечь к себе внимание.
Посадите его возле ученика, который может служить положительным образцом для подражания.

Не осознает личного пространства; тянется через парту, чтобы поговорить или дотронуться до других учеников.
Увеличьте расстояние между партами.

Задания

Неспособен завершить работу в заданное время.
Дайте ему дополнительное время на выполнение поставленного задания.

Хорошо начинает выполнять задание, но к концу качество работы ухудшается.
Разбивайте длинные задания на части; давайте более короткие задания или устанавливайте более короткие периоды работы

Ему трудно следовать указаниям.
Объединяйте письменные указания с устными.

Отвлекаемость

Неспособен долго удерживать внимание во время обсуждения учебного материала и/или конспектирования.
Попросите одноклассника помогать ему конспектировать; задавайте ученику вопросы, чтобы поддержать его участие в уроке.

Жалуется, что на уроках ему скучно.
Старайтесь вовлечь ученика в ведение урока.

Легко отвлекается.
Незаметно для других подайте ему знак вернуться к заданию.

Сдает работы с ошибками, сделанными по невнимательности
Дайте ему 5 минут для проверки домашней или контрольной работы перед тем, как ее сдать.

Поведение

Часто ведет себя вызывающе.
Игнорируйте незначительные проявления неуместного поведения.

Неспособен понять главное в уроке или задании.
Помогайте ему сразу понять, что из чего следует, и сразу хвалите за правильные догадки.

Выкрикивает ответы или перебивает других.
Реагируйте на верные ответы только когда ученик поднял руку и вы его вызвали.

Нуждается в поощрении.
Периодически передавайте родителям сообщения о его успехах.

Нуждается в долгосрочной помощи для улучшения поведения.
Заключите с ним соглашение по вопросам поведения.

Организация / Планирование

Нет порядка в бумагах.
Порекомендуйте ему папки с разделами.

Забывает, что задано на дом.
Пусть ученик ведет записную книжку (дневник); следите за записью домашних заданий.

Теряет книги.
Пусть дома у ученика будет дополнительный комплект книг.

Неусидчивость

Должен все время двигаться.
Посылайте его по разным поручениям или позволяйте ему иногда вставать во время работы.

Ему трудно сосредоточиться на длительные промежутки времени.
Делайте короткие перерывы между заданиями.

Настроение / Общение

Не понимает норм социального поведения.
Поставьте перед учеником цели, связанные с социальным поведением, и применяйте систему вознаграждений по мере достижения этих целей.

Не имеет навыков совместной работы с другими.
Поощряйте учебные задания, требующие взаимодействия учеников.

Соученики его не уважают.
Давайте ему особые поручения в присутствии его одноклассников.

Неуверенность в себе.
Хвалите ученика за хорошее поведение и работу; предоставляйте ему возможность играть роль лидера.

Находится в одиночестве или замкнут в себе.
Поощряйте его взаимодействие с соучениками; планируйте коллективные виды работы под руководством учителя.

Легко отчаивается.
Чаще хвалите его за правильное поведение и хорошую работу.

Легко раздражается.
Поощряйте ученика обходить стороной раздражающие ситуации; часто беседуйте с учеником.


Учителям известно, что синдром дефицита внимания не ограничивается только проблемой внимания. Они знают, что СДВ нередко сопровождается различными трудностями обучения, проблемами настроения, непоследовательностью и непредсказуемостью. Работа с учеником с СДВ – это нелегкий и самоотверженный труд.
Нет простого решения, как обращаться с ребенком с СДВ ни в классе, ни даже дома. В конечном счете, эффективность любого воздействия зависит от знаний и упорства школы и учителя. Вот несколько советов, как организовать работу в школе с детьми с СДВ.
Прежде всего, удостоверьтесь, что вы имеет дело именно с СДВ. В функции учителя не входит постановка диагноза, но вы можете и должны поднять вопрос. Убедитесь в том, что специалисты проверили слух и зрение ребенка и исключили как эти, так и другие медицинские проблемы. Удостоверьтесь в том, что проведено соответствующее обследование, и продолжайте задавать вопросы, пока ощущаете такую необходимость.
Во-вторых, позаботьтесь о том, где найти себе помощь и поддержку. Быть учителем одного или нескольких детей с СДВ может быть чрезвычайно утомительно. Убедитесь в том, что школа и родители поддерживают вас. Найдите знающего специалиста, с которым вы можете советоваться (школьный психолог, детский психиатр, социальный работник, педиатр и т.д. – должность значения не имеет, важно, чтобы этот человек обладал обширными знаниями по вопросам СДВ, наблюдал многих детей с СДВ, знал об их поведении в классе и мог доступно объяснить).
В-третьих, знайте свои пределы. Не бойтесь просить о помощи. От вас, учителя, никто не ожидает, чтобы вы были специалистом по проблеме СДВ.
СПРОСИТЕ РЕБЕНКА, ЧЕМ ЕМУ МОЖНО ПОМОЧЬ. У этих детей зачастую очень развита интуиция. Если вы их спросите, они смогут рассказать вам, что и как может помочь им учиться лучше. Они нередко не решаются добровольно передать эту информацию, т.к. она может быть довольно чудной. Попытайтесь поговорить с ребенком индивидуально. В действительности ребенок знает лучше всех, как ему лучше учиться. Невероятно, как часто его мнение игнорируют или вообще не спрашивают. Кроме того, что касается более старших детей, убедитесь, что ребенок понимает, что такое СДВ. Это очень поможет вам обоим.
Приняв во внимание первые четыре пункта, постарайтесь выполнять следующее:
Помните, что дети с СДВ нуждаются в систематизации. Им необходимо внешнее окружение, в котором они могут систематизировать то, что они не могут привести в порядок внутри себя, самостоятельно. Составляйте списки. Таблица или список неоценимо помогут ребенку, когда он теряется в том, что ему надо сделать. Ему необходимо напоминание, предварение, повторение, направление, границы, систематизация.
ПОМНИТЕ ОБ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЧАСТИ УЧЕБЫ. Этим детям необходима особая помощь: они должны получать удовольствие от уроков, на смену неудачам и отчаянию должен прийти самоконтроль, а скуке и страху – желание работать. Обязательно уделяйте внимание эмоциям в учебном процессе.
Определите правила и запишите их на видном месте. Ребенок будет немного приободрен, если будет знать, чего от него ожидают.
Повторяйте указания. Записывайте их. Проговаривайте их. Людям с СДВ нужно слышать одно и то же более одного раза.
Поддерживайте постоянный визуальный контакт. Так вы можете одним взглядом "вернуть" ребенка с СДВ "к реальности". Делайте это чаще. Взгляд может пробудить ребенка от грез, разрешить задать вопрос или успокоить.
Посадите ребенка вблизи от себя. Это поможет ему сохранять внимание.
Установите границы. Это не наказание. Границы сдерживают и успокаивают. Делайте это последовательно, уверенно и просто. Не вступайте в сложные, силовые дискуссии о справедливости. Такие дискуссии и споры только отвлекают. Держите все под контролем.
Позаботьтесь заранее спланировать режим дня, насколько это возможно. Напишите список на доске или положите ребенку на парту. Часто обращайтесь к этому списку. Любые изменения в списке требуют предварительной подготовки. Таким детям трудно принять резкие или неожиданные перемены, это их путает. Объявите заранее, что должно произойти, затем несколько раз предупредите дополнительно по мере приближения к моменту измененного действия.
Постарайтесь помочь детям составить их собственный распорядок дня после школы, чтобы избежать одного из признаков СДВ - откладывания дел на потом.
Исключите или сократите количество экзаменов и проверочных работ, ограниченных во времени. Подобные экзамены не имеют большой образовательной ценности и не позволяют многим детям с СДВ продемонстрировать свои знания.
Позволяйте ребенку спасительную отдушину. Разрешайте ему выходить из класса на короткое время. Если правила поведения в классе будут это позволять, то ребенок просто выйдет из класса, а не "потеряет" урок, и таким образом научится таким важным вещам, как самоконтроль и саморегуляция.
Обращайте больше внимания на качество домашних заданий, а не на их количество. Детям с СДВ иногда надо сокращать нагрузку. До тех пор, пока они учат понятия, надо им это позволять. Они затратят на учебу то же время, но не сломаются в результате перенагрузки.
Следите за прогрессом. Постоянная обратная связь приносит детям с СДВ огромную пользу. Она помогает сохранить их на правильном пути, позволяет им знать, чего от них ожидают и достигли ли они поставленных целей, а также сильно поощряет и поддерживает.
Разбивайте длинные задания на более короткие. Это один из важнейших методов работы учителя с детьми с СДВ. Длинные задания зачастую перегружают ребенка, и он отступает перед ними с чувством того, что "я никогда не смогу это сделать". Когда задание разбивают на составные части, которые можно выполнить по отдельности, каждая часть кажется достаточно маленькой, чтобы справиться с ней и выполнить ее. Это позволяет ребенку отложить в сторону ощущение перегрузки и неспособности выполнить задание. Обычно такие дети способны на большее, чем им кажется. Разбивая задание на мелкие части, учитель позволяет ребенку доказать это самому себе.
Позволяйте себе шутить, быть оригинальными и экстравагантными. Вносите новизну. Людям с СДВ нравится новизна. Они реагируют на нее с энтузиазмом. Это помогает сохранить внимание – как детское, так и ваше. Эти дети полны энергии – они любят играть. А больше всего они ненавидят скуку. Работа с ними включает в себя так много скучных вещей: расписания, списки и правила. Покажите им, что все это не говорит о том, что вы скучный человек, нудный учитель или ведете нудный предмет. Если вы позволите себе иногда немного "подурачиться", это очень поможет.
Вместе с тем, остерегайтесь перевозбуждения. Подобно чайнику на плите, дети с СДВ могут "перекипеть". Вы должны быть способны вовремя и быстро "притушить огонь". Наилучший способ справиться с беспорядком – это в первую очередь предотвратить его.
Следите за успехами и подчеркивайте их, насколько это возможно. Эти дети переживают столько неудач, что им важна любая позитивная реакция. Похвала никогда не будет излишней: дети нуждаются в ней и выигрывают от нее. Им нравится, когда их поощряют. Они жаждут похвалы и растут от нее. Без нее они "вянут" и "сохнут". Одним из наиболее разрушительных аспектов СДВ является не сам дефицит внимания, а вторичный ущерб, наносимый их самооценке. Поэтому "поливайте" этих детей "от души" поощрением и похвалой.
Дети с СДВ нередко имеют проблемы с памятью. Научите их маленьким трюкам, таким как мнемотехника, карточки с текстом и т.д. У них нередко есть проблемы с т.н. "активной памятью" (Мел Левин), которая представляет собой как бы свободное пространство на столе нашей памяти. Любые маленькие трюки, которые вы можете придумать, - намеки, рифмы, коды и т.п. – могут весьма помочь улучшить память.
Используйте конспекты. Учите конспектировать. Учите подчеркивать слова. Детям с СДВ нелегко овладеть этими техниками, но как только они научатся им, это сможет очень помочь им в систематизации и организации учебного материала во время его прохождения в классе. Это дает ребенку ощущение контроля в течение учебного процесса, вместо неясности и тщетности усилий, которые часто сопровождают его во время учебы.
Объявите то, что вы собираетесь сказать. Затем скажите это. И потом повторите то, что сказали. Поскольку для большинства детей с СДВ наглядный метод лучше звукового, вы можете одновременно записать то, что вы говорите или собираетесь сказать. Такой вид систематизации может весьма помочь и расставит понятия по своим местам.
Упрощайте указания. Упрощайте выбор. Упрощайте расписание. Чем меньше слов, тем больше шансов, что ребенок поймет. Используйте колоритную речь. Так же, как и цветное кодирование, колоритная речь помогает сохранить внимание.
Используйте обратную связь, которая поможет ребенку лучше понять самого себя. Дети с СДВ часто не понимают, что с ними происходит или как они себя ведут. Постарайтесь дать им эту информацию конструктивным путем. Спросите его, например: "Ты знаешь, что ты только что сделал?" или "Как ты думаешь, как бы ты мог сказать это по-другому?" или "Как ты считаешь, почему эта девочка опечалилась, когда ты сказал то, что сказал?" Задавайте вопросы, которые побуждают самосозерцание и самопонимание.
Ясно объясните, чего ожидаете от ребенка.
Система баллов может быть частью коррекции поведения или системы вознаграждений младших детей. Дети с СДВ положительно реагируют на вознаграждения и стимулы. Многие из них – маленькие предприниматели.
Если у ребенка есть трудности в понимании социальных намеков, таких как язык жестов, выражение голоса, выбор времени и т.п., постарайтесь осторожно дать ему точный и ясный совет. К примеру, скажите: "Прежде чем ты расскажешь свою историю, попроси сначала послушать историю кого-то другого" или "Посмотри на другого ребенка, когда он говорит". Многие дети с СДВ кажутся равнодушными и эгоистичными, тогда как на самом деле они просто не научены взаимодействию. Это умение не всегда приходит само по себе ко всем детям, но его можно воспитать.
Вырабатывайте навыки, которые пригодятся при сдаче письменных экзаменов.
Пользуйтесь разными игровыми средствами. Мотивация улучшает СДВ.
Разъединяйте пары и тройки, даже целые группы, если вместе они не добиваются хорошего результата. Возможно, вам придется испробовать много способов.
Обращайте внимание на взаимосвязь детей. Этим детям необходимо ощущение занятости и приобщенности. Пока они заняты, у них есть мотивация и меньше шансов, что они "отключатся".
Возложите на ребенка ответственность, когда это возможно.
Попробуйте использовать тетрадь связи между домом и школой. Это может реально помочь ежедневному общению учителей и родителей и предотвратит "аварийные" встречи. Это также послужит на пользу постоянной взаимосвязи, которая так нужна таким детям.
Постарайтесь использовать ежедневные отчеты о прогрессе.
Поощряйте и систематизируйте самоотчет и самоконтроль. Краткая беседа в конце урока может в этом помочь. Рассмотрите возможность применения хронометра, таймера, гудка и т.д.
Подготовьтесь к неорганизованному времени. Этим детям необходимо заранее знать, что должно произойти, и тогда они смогут подготовиться к этому изнутри.
Хвалите, гладьте, одобряйте, поощряйте, лелейте.
Со старшими детьми – побудите их писать самим себе маленькие записки, чтобы напоминать им их вопросы. По существу, они записывают не только то, что сказали им, но и что они думают. Это поможет им лучше слушать.
У многих таких детей есть проблемы письма. Обдумайте альтернативные методы. Научите детей пользоваться клавиатурой. Диктуйте. Проверяйте знания в устной форме.
Будьте как дирижер симфонического оркестра. Перед тем, как начать, завладейте вниманием оркестра. (Вы можете использовать тишину или легкое постукивание указкой). Держите класс во времени, указывайте на разные части класса по мере того, как вам нужна их помощь.
По мере возможности организуйте ученику "друга по учебе" по каждому предмету (с номером телефона).
Объясните, почему ребенок получает особое внимание, подчеркните, что это норма, чтобы его не дразнили в классе.
Часто встречайтесь с родителями. Избегайте модели встречи только по поводу проблем и кризисов.
Поощряйте чтение вслух дома. Насколько это возможно, читайте вслух в классе. Используйте рассказывание историй. Помогите ребенку овладеть навыком оставаться в пределах одной темы.
Повторяйте, повторяйте, повторяйте.
Проводите физзарядку. Один из лучших способов воздействия на детей и взрослых с СДВ – это физзарядка, желательно энергичная. Физзарядка помогает выплеснуть избыток энергии, сконцентрировать внимание, стимулирует определенные гормоны и химические реакции, что весьма полезно. Кроме всего, это еще и удовольствие. Удостоверьтесь, что физзарядка приносит удовольствие, и тогда ребенок будет делать ее всю свою дальнейшую жизнь.
Со старшими детьми уделите внимание предварительной подготовке перед входом в класс. Чем лучше ребенок представляет себе, о чем будет идти речь в данный день, тем лучше он овладеет знаниями в классе.
Всегда будьте бдительны в ожидании моментов "озарения". Эти дети более одаренные и талантливые, чем они зачастую кажутся. Они полны творчества, игры, непосредственности и воодушевленности. Они жизнерадостны и быстро приходят в себя. У них щедрая душа, и они рады прийти на помощь. Обычно они обладают чем-то особенным, что по-особому влияет на окружение, в котором они находятся.
Работа учителя с родителями гиперактивного ребенка.

В оказании помощи гиперактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями. Необходимо разъяснять взрослым проблемы ребенка, дать понять, что его поступки не являются умышленными, показать, что без помощи и поддержки взрослых такой ребенок не сможет справиться с существующими у него трудностями.
Учитель должен объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой - постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывает на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых детей»
Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и требует от них больших усилий и огромного терпения.
Рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания:
1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет закрепить уверенность ребенка в собственных силах.
2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».
3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.
4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.
5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.
6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).
7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку.
8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие.
9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнерам. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.
10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.
12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контролем с помощью перечисленных мер.
Коррекционная работа с гиперактивным ребенком должна быть направлена на решение следующих задач:
1. Стабилизация обстановки в семье ребенка, его взаимоотношений с родителями и другими родственниками. Важно предупредить возникновение новых конфликтных ситуаций.
Возможно, для решения этой непростой проблемы будет лучше обратиться за помощью к специалисту. Ведь часто в семье, где растет гиперактивный ребенок, вокруг него возникает излишнее напряжение, образуется замкнутый круг, из которого с каждым годом все труднее выбраться
Улучшение состояния ребенка с СДВГ зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от позитивного, уравновешенного и последовательного отношения к нему. Близким ребенка требуется разъяснить его проблемы, чтобы они поняли: его поступки не являются умышленными, и в силу своих личностных особенностей он не в состоянии управлять возникающими сложными ситуациями. Причем хорошо понимать, что происходит с ребенком, должны все без исключения члены семьи, чтобы придерживаться единой тактики воспитания.
В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям необходимо избегать крайностей: проявления чрезмерной мягкости, с одной стороны, и предъявления повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с педантичностью, жесткостью и наказаниями - с другой. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на его здоровых сверстников.
Необходимо избегать переутомления ребенка, связанного с избыточным количеством впечатлений, чрезмерных раздражителей. Не следует ходить с ребенком без острой необходимости в места массовых скоплений людей - рынки, гипермаркеты, шумные компании; во время игр со сверстниками желательно ограничивать малыша лишь одним партнером.
Гиперактивному ребенку как воздух необходим строгий режим дня, осуществляемый ежедневно и неизменно, олицетворяющий постоянство условий существования.
2. Не жалейте усилий на то, чтобы сформировать у ребенка навыки послушания, аккуратности, самоорганизации, способность планировать и доводить до конца начатые дела; развить у него чувство ответственности за собственные поступки.
Для того чтобы добиться улучшения концентрации внимания при выполнении домашних заданий, для ребенка необходимо найти в квартире тихое место с минимальным количеством отвлекающих и раздражающих факторов. В процессе подготовки школьных уроков один из родителей должен заглядывать в комнату ребенка, чтобы убедиться в том, что он продолжает работать. Через каждые 15-20 минут разрешайте ребенку встать из-за стола, двигаться около 5 минут, а затем вернуться к урокам.
Каждый раз ребенку следует давать не более 1-2 инструкций, которые должны носить конкретный характер.
Эффективный способ напоминания для детей с нарушениями внимания, памяти и трудностями самоорганизации - это развешивание специальных листов-памяток. Выберите два наиболее важных дела в течение дня, которые ребенок может успешно выполнить. После этого напишите напоминания об этих делах на листах. Листы вывешиваются на специальной «доске объявлений» в комнате ребенка или, как вариант, на холодильнике. На листах-памятках полезно дать информацию не только в письменной, но и образной форме, т.е. можно сделать рисунки, соответствующие содержанию предстоящих дел (например, «Помой посуду» - изображение тарелки). После выполнения соответствующего поручения ребенок должен сделать на листе специальную пометку.
Еще один способ воспитания навыков самоорганизации - применение цветовой маркировки. Например, если для занятий по разным школьным предметам завести тетради определенных цветов (зеленые по природоведению, красные по математике, синие по письму), то в дальнейшем их легче находить. Когда тетрадь будет закончена, ее можно положить в папку такого же цвета. При необходимости это поможет без лишних временных затрат найти записи по ранее пройденному учебному материалу.
Для наведения порядка в комнате также могут помочь цветовые обозначения: ящикам письменного стола присвоим красный цвет, ящикам для одежды - синий, для игрушек - желтый. Значительная по площади и хорошо заметная цветовая маркировка, которая дополнена рисунками или наклейками, соответствующими содержимому ящика, позволяет успешно решить поставленную задачу.
3. Как научить ребенка с гиперактивностью уважению прав окружающих людей, правильному речевому общению, контролю собственных эмоций и поступков, навыкам эффективного социального взаимодействия с людьми?
Правила поведения, которые предлагаются ребенку, должны быть простыми, понятными и целенаправленными, предусматривать определенное время на их выполнение. Ему объясняют, что за хорошее поведение он получит поощрение, награду. Наоборот, невыполнение правил повлечет за собой санкцию (временная отмена привлекательных для ребенка занятий: катания на велосипеде, просмотр телепередачи, любимой игры). Обсуждайте с ребенком его поведение и высказывайте замечания спокойно и доброжелательно.
При необходимости изменить поведение ребенка важно выбирать для преодоления какую-либо одну проблему на определенный период времени.
Для развития тонкой моторики и общей организации движений полезно включать гиперактивных детей в занятия хореографией, танцами, теннисом, плаванием, каратэ (но не силовой борьбой, боксом - т.к. они потенциально травматичны, а непосредственный телесный контакт приводит к перевозбуждению).

3. Методический инструментарий.

3.1. Диагностика детей.

Оценка степени склонности ребенка к гиперактивному поведению

1. Методика «ДА и НЕТ»

Используется для диагностики степени произвольности внимания детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.
Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается поиграть в игру, где я (психолог) буду задавать вопросы, а ты (ребенок) отвечая на них, не должен произносить слова «ДА» или «НЕТ». Какие слова нельзя будет произносить, повтори, пожалуйста. (Ребенок повторяет). Теперь будь внимателен, я буду задавать вопросы.
Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются два слова «ДА» и «НЕТ». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. Употребление детьми слов таких, как «ага», «неа» и т.п. в качестве ошибки не считается.

2. Методика «Вежливость»

Используется для диагностики уровня произвольности детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.
Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается выполнять те команды, в которых ведущий, говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физическими упражнениями.
Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнение команды без слова «пожалуйста». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

3. Методика «Обведение контура»

Используется для диагностики уровня концентрации внимания и моторно-двигательного развития детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.
Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается рисунки с изображением геометрических фигур наложенных друг на друга. Необходимо найти и обвести каждую фигуру цветным карандашом.
Обработка результатов: в № 1-2 каждая правильно и ясно обведенная фигура оценивается в 2 балла, в № 3-4 – 1 балл, если ребенок обвел ясно контур фигуры, нет значительных перерывов в линиях; 0 балл – при отступлении от контура фигур, при пропуске части контура или пропуске самих фигур.

Оценка уровня школьной зрелости

4. Методика «Домик»

Методика «Домик» (Н.И.Гуткина) представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Методика рассчитана на детей 510 лет и может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению.
Цель исследования: определить способность ребенка копировать сложный образец.
Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Материал и оборудование: образец рисунка, лист бумаги, простой карандаш


Процедура обследования. Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать: 1) какой рукой рисует ребенок (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом.
Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.
Обработка и анализ результатов. Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибки бывают следующими.
1. Отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла). На рисунке могут отсутствовать забор (одна или две половины), дым, труба, крыша, штриховка на крыше, окно, линия, изображающая основание домика.
2. Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждую увеличенную деталь).
3. Неправильно изображенный элемент рисунка (3 балла). Неправильно могут быть изображены колечки дыма, забор, штриховка на крыше, окно, труба. Причем если неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая (левая) часть забора, то 2 балла начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую (левую) часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 2 балла начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом.
Правая и левая части забора оцениваются отдельно: так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за нарисованный забор 2 балла; если же допущены ошибки и в правой, и в левой части, то испытуемый получает 4 балла (за каждую часть по 2 балла). Если часть правой (левой) стороны забора скопирована верно, а часть неверно, то за эту сторону забора начисляется 1 балл; то же самое относится и к колечкам дыма, и к штриховке на крыше: если только одна часть колечек дыма срисована правильно, то дым оценивается 1 баллом; если только одна часть штриховки на крыше воспроизведена верно, то вся штриховка оценивается 1 баллом. Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть неважно, сколько будет палочек в заборе, колечек дыма или линий в штриховке крыши.
4. Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл). К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основанием домика линии, а выше ее, домик как бы висит в воздухе, или ниже линии основания домика; смещение трубы к левому углу крыши; существенное смещение окна в какую-либо сторону от центра; расположение дыма более чем на 30° отклоняется от горизонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его (на образце крыша нависает над домиком).
5. Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления (1 балл). Сюда относится перекос (более чем на 30°) вертикальных и горизонтальных линий, из которых состоят домик и крыша; «заваливание» (более чем на 30°) палочек забора; изменение угла наклона боковых линий крыши (расположение их под прямым или тупым углом к основанию крыши вместо острого); отклонение линии основания забора более чем на 30° от горизонтальной линии.
6. Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл за каждый разрыв). В том случае, если линии штриховки на крыше не доходят до линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.
7. Залезание линий одна за другую (1 балл за каждое залезание). В случае, когда линии штриховки на крыше залезают за линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.
Хорошее выполнение рисунка оценивается как «О» баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5 лет почти не получают оценку «О» из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же испытуемый 10 лет получает более 1 балла, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.
При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о состоянии тревожности ребенка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.
Методику «Домик» можно рассматривать как аналог II и III заданий теста Керна-Йирасека, а именно: срисовывание письменных букв (II задание) и срисовывание группы точек (III задание). Сопоставление результатов по указанным методикам позволило сделать вывод, что методика «Домик» выявляет те же психологические особенности в развитии ребенка, что и II и III задания теста Керна-Йирасека.
Методику «Домик» можно проводить как индивидуально, так и в небольших группах.
Результат выполнения методики в баллах обсчитывается не столько для сравнения одного ребенка с другим, сколько для прослеживания изменений в сенсомоторном развитии одного и того же ребенка в разном возрасте.
Эксперимент нельзя проводить с плохо видящими детьми.

5. Методика Пьерона-Рузера.

Цель исследования: определить уровень концентрации внимания.
Материал и оборудование: бланк теста Пьерона-Рузера, карандаш и секундомер.
Процедура исследования. Исследование можно проводить с одним испытуемым или с группой из 5-9 человек. Главные условия при работе с группой – удобно разместить испытуемых, обеспечить каждого бланками тестов, карандашами и следить за соблюдением тишины в процессе тестирования.
Инструкция испытуемому: "Вам предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу "Начали" расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставьте и в ромб – точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время на работу отпущено 60 секунд. По моему сигналу "Стоп!" расставлять знаки прекратите".

Бланк с геометрическими фигурами теста Пьерона-Рузера имеет следующий вид:
Испытуемый: ____________ Дата _______
Экспериментатор: _________ Время _______
Тест

Экспериментатор в ходе исследования контролирует время с помощью секундомера и подает команды "Начали!" и "Стоп!"
Надежность результатов исследования достигается повторными тестированиями, которые лучше проводить через значительные интервалы времени.
Обработка и анализ результатов. Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 с геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок.
Уровень концентрации внимания определяют по таблице.

Число обработанных фигур
Ранг
Уровень концентрации внимания

100
1
очень высокий

91-99
2
высокий

80-90 65-79
3 4
средний низкий

64 и меньше
5
очень низкий


За допущенные при выполнении задания ошибки ранг снижается. Если ошибок 1-2. то ранг снижается на единицу, если 3-4 – на два ранга концентрация внимания считается хуже, а если ошибок больше 4, то – на три ранга.
При анализе результатов необходимо установить причины, обусловившие данные результаты. Среди них важное значение имеет установка, готовность испытуемого выполнять инструкцию и обрабатывать фигуры расставляя в них знаки как можно скорее, или же его ориентации на безошибочность заполнения теста. В ряде случаев показатель концентрации внимания может быть ниже возможного из-за слишком большого желания человека показать свои способности, добиться максимального результата (то есть своего рода соревновательности). Причиной снижения концентрации внимания могут быть также состояние утомления, плохое зрение, болезнь.

6. Диагностико-прогностический скрининг на начальных этапах обучения (Е.А.Екжанова).

Целью проведения психолого-педагогического скрининга в первом классе общеобразовательной школы является не столько психологическая диагностика, сколько грамотная психолого-педагогическая коррекция. Психолого-педагогический прогностический скрининг поможет учителю самостоятельно увидеть психологические особенности учащихся своего класса и найти педагогические пути преодоления имеющихся у них трудностей.
Предложенная методика позволяет оценить с достаточно высокой степенью надёжности у детей седьмого-восьмого годов жизни уровень развития перцептивно-двигательных навыков, фонематического слуха, внимания, сформированность навыков самоконтроля, планирования и организации произвольной деятельности. Данные обследования позволяют оценить готовность детей к успешному обучению в начальной общеобразовательной школе и их возможности самостоятельного овладения сложной постоянно меняющейся окружающей действительностью.
Область применения: выявление готовности и способности к обучению, возможных трудностей в обучении, разработка общих и индивидуальных рекомендаций по коррекции умственного и эмоционального развития, формированию произвольности.
Описание методики. Предъявляемые детям задания исследуют, с одной стороны, уровень их умственного развития, а с другой стороны, они позволяют педагогу судить об уровне развития у учащихся предпосылок учебной деятельности: умении самостоятельно проанализировать образец и действовать по образцу, осуществлять самоконтроль в процессе перцептивно-моторной деятельности, довести начатое дело до конца, вовремя прекратить выполнение действия, переключиться на выполнение другого задания. К предпосылкам учебной деятельности может быть отнесена также операция звукового анализа, т.е. умение последовательно выделять звуки в слове, сформированное зрительно-пространственное восприятие и развитая продуктивная деятельность, которая изучается при рисовании детьми заданных изображений: дома, дерева и человека.
Чтобы правильно оценить особенности мелкой моторики детей, особое внимание педагогу нужно уделить правильному воспроизведению предлагаемых образцов. Эти образцы подобраны особым образом с тем, чтобы увидеть не только особенности мелкой ручной моторики детей, но и оценить их возможности в умении следовать чётко заданной программе двигательного акта, увидеть способности детей к воспроизведению плавной «кинетической мелодии», в которой имеется компонент интеллектуального обобщения, выявить возможности детей в осуществлении планирования и самоконтроля.
Первое задание «Графические ряды» включает четыре типа узоров. Первый и второй узоры состоят из простых, законченных по содержанию графических эталонов, в которых отражена завершённая программа действий. В вербальном плане эта завершённость может быть представлена, например, как «гора большая и маленькая, гора большая и маленькая, гора большая и маленькая» - о втором узоре. В третьем и четвёртом узорах графический образец отражает незавершённость программы выполняемого действия. Поэтому ребёнок вынужден самостоятельно сначала в умственном плане завершить предъявляемый узор, а лишь затем на этой основе воспроизвести заданный образец. В речевом плане такие задания могут быть описаны, например, как «башня, крыша, башня, крыша, башня» - о третьем узоре.
Следующее задание – «Точки». Это узор из точек. Задание восходит к ориентировочным тестам школьной зрелости А.Керна (1963) и Я.Йирасека (1978). Узор состоит из 10 точек, имеющих чёткое пространственное расположение. В заданном образце точки должны строго находиться в местах пересечения вертикальных и горизонтальных линий тетрадного листа, поскольку сформированные предпосылки учебной деятельности предполагают у ребёнка наличие умения ориентироваться и на обычной плоскости листа бумаги, и в тетради.
Третье задание «Рисование дома-дерева-человека» включает в себя рисование на обратной стороне листа трёх изображений – дома, дерева и человека. Анализ рисунка выявляет первичные представления ребёнка об окружающем, рассказывает об уровне его интеллектуального развития, характеризует уровень комфортности существования ребёнка в семье и в мире. Кроме того, качество линий позволяет судить о развитии у ребёнка мелкой моторики, расположение изображений и их частей представляет особенности ориентировки ребёнка в пространстве, степень нажима на карандаш, размеры изображений выявляют частные психо-физиологические параметры психики ребёнка.
Четвёртое задание «Дорожка звуков» направлено на исследование сформированности у ребёнка операции звукового анализа и включено в данную методику с целью изучения готовности ребёнка к систематическому овладению основами грамотного чтения и письма.
Подготовка к проведению обследования.
Для проведения обследования индивидуально на каждого ребёнка у педагога должно быть следующее: простой карандаш и одиночный листочек в клетку. До предъявления инструкции листочки детям не раздаются.
Инструкция. Инструкция даётся детям в речевой форме, без показа способов выполнения заданий на доске, сразу обо всём объёме работы.
Первый этап работы с инструкцией. «Ребята, сегодня вы будете выполнять интересные задания на листочках. Посмотрите на мой листочек бумаги. У вас будут точно такие. Сейчас я объясню, что надо будет делать».
Первая сторона листочка. Педагог предъявляет детям подготовленный лист бумаги в горизонтальном положении и, обрисовывая пальцем первое задание, говорит: «Сначала вы будете рисовать вот такие узоры. Здесь нарисовано начало узора, а вам надо будет продолжить его до самого края листочка. Здесь нарисовано 4 узора, и все они разные. Рисовать вы будете сначала верхний узор, потом тот, что под ним, и так до самого нижнего».
«Второе задание – это тоже узор, только из точек. Вам надо будет внимательно посмотреть на образец, и рядом нарисовать точно такой же узор один раз». (Слово «один» выделяется голосом, но дважды не повторяется).
«Когда вы закончите рисовать узоры, вы перевернёте листочек на другую сторону, и будете рисовать рисунки». (Одновременно с этими словами педагог переворачивает листочек на чистую сторону).
Вторая сторона листочка. «Посмотрите, здесь (палец показывает пространство листа, охватывающее левую часть листка) вы нарисуете дом, вот здесь – (палец обрисовывает правую сторону листочка) – дерево, а вот здесь – (середина листа обводится пальцем) – человека».
Второй этап работы с инструкцией. «Ребята, вам понятно, что мы сегодня будем делать?» Независимо от ответа, который дадут дети, проводится повторный беглый инструктаж, но уже по вопросам к детям. Здесь допускаются как ответы хором, так и одиночные ответы по поднятию руки ребёнком.
Сценарий этого опроса приблизительно следующий:
«с какого задания мы начнём работу?» (Опять на листочке одновременно с детским ответом педагог жестом указывает на первый узор и проводит рукой под всей строчкой, где он будет продолжен, условную линию до границы листа).
«Что мы будем рисовать после узоров из линий?» (Педагог может в словесной форме подтвердить, что это будет узор из точек).
«Где нужно рисовать дом?»
«Где должно быть нарисовано дерево?»
«Где вы нарисуете человека?»
Одновременно с детскими ответами на эти вопросы педагог второй раз указывает жестом на месторасположение изображений и говорит: «Да, верно, здесь вы нарисуете дом/дерево/человека». Затем идёт следующее указание: «Когда вы закончите все свои рисунки, вы тихонько поднимите руки, а я вас буду вызывать к себе по одному и каждому задам ещё несколько вопросов». Итоговое высказывание: «Вам теперь понятно, чем мы будем заниматься сегодня на уроке? Если у вас нет больше вопросов, то я сейчас вам раздам листочки, и вы можете брать в руки карандаши, и начинать работу». (Если у отдельных детей возникают вопросы, то на них педагог отвечает шёпотом индивидуально каждому ребёнку. (Особых разъяснений быть не должно, а главная задача – внушить детям уверенность, что с заданиями они справятся).
Исследование операции звукового анализа. «Сейчас я скажу тебе слово, а ты назовёшь подряд звуки, из которых оно состоит». Далее шёпотом чётко произносится слово, и педагог спрашивает:
«Какой первый звук в слове?»,
«Какой второй звук в слове?»,
«А что идёт потом?»,
«А потом?»,
«Сколько всего звуков в слове ..?»
Количество этих вопросов определяется звуко-буквенным составом слова. Всего предъявляется 4-5 слов. Предъявляемые слова частично меняются от ребёнка к ребёнку. Предъявляемое слово вписывается на листочек в свободном от детских рисунков месте, и под ним педагог «+» и «-» отмечает те звуки, которые называет ребёнок. «+» обозначается правильно названный в нужном месте звук, «-» отмечается пропуск звука или его неверное обозначение.
Виды помощи при осуществлении звукового анализа. Первый вид помощи – это организующая помощь, когда мы говорим ребёнку только слова «подумай», «послушай внимательно». При этом мы можем повторить второй раз слово без голосовых усилений и утрированных пауз. Эти слова повторяются для привлечения внимания ребёнка и для того, чтобы быть уверенным, что ребёнок их расслышал.
Второй вид помощи – это повторение слова ребёнком. Если после повторения слова, ребёнок правильно выделяет первый звук в слове, то значит и в процессе обучения целесообразно применять этот приём в работе с данным ребёнком, поскольку для него значимым оказывается именно сочетание слухо-двигательных ощущений.
Третий вид помощи – обучающий. За выполнение заданий с ним баллы ребёнку не начисляются, но то, что ребёнок может этим пользоваться позволяет судить о готовности ребёнка к формированию операции звукового анализа. Этот способ состоит в следующем: взрослый вместе с ребёнком, а затем порознь, произносят слово утрированно, т.е. чётко выделяя паузы и акцентируя произнесение каждого звука в отдельности. А после опять задаётся вопрос о первом звуке в слове, втором и т.д. Если ребёнок не справляется с анализом слова после такой массированной помощи, то это должно подсказать педагогу, что ребёнок не готов к усвоению основ грамотности. Нужно обязательно проконсультироваться у школьного логопеда о способах развития у такого ребёнка фонематического слуха. Это поможет избежать ошибок, ведущих к дисграфии и дислексии, когда вследствие недоразвития слухового восприятия основой обучения становится лишь зрительная память ребёнка.
Оформление детских работ. На правой стороне листа в левом углу пишется дата обследования ребёнка, а в правом указывается его фамилия и имя, дата рождения, под ней в скобках – количество полных лет и полных месяцев, далее номер школы, класс и профиль класса. Например, Иванов Петя, 09.05.90 г. (7л.4мес.), 1-б (1-3), «углубл. языковой». Если во время проведения обследования или во время последующей беседы, что-то в высказываниях ребёнка поразило или удивило – запишите на его листочек ребёнка, что может помочь в дальнейшей коррекционно-развивающей работе или послужить ключом к объяснению имеющихся у ребёнка трудностей. Обязательно укажите на листочке специфические особенности выполнения задания ребёнком, например, его левшество. Обратите внимание, что все записи на листочках делаются педагогом уже после того, как ребёнок закончил свою работу.

Слова, предлагаемые для звукового анализа.
Для учащихся 1 класса (1-4) – шестилетки:

Лук бык мак рак сок кот пух
Вата рука ноты шуба сани укол
Бант волк танк лист рост мост
Стол стул врач кран гром прут шарф
Паук банан фикус замок

(По одному слову из каждой горизонтали. Например, возможен набор слов: лук, волк, стул, банан.)

Бочка миска палка кофта булка
Труба круги крыша глина груша
Кактус бублик лыжник

Для учащихся первых (1-3) – вторых классов целесообразно давать слова более сложной структуры. Например, можно предложить несколько стандартных наборов, которые варьируются, дополняются и заменяются словами из вышеприведённых списков слов.
1. лапа крыса игра воздух
2. луг стол шнурок турист
3. роза парк миска игла спинка

Образец предъявляемого стимульного материала




Обработка и интерпретация данных:

Критерии оценки выполненной работы в баллах.

1. Графические ряды. За каждый верно выполненный ряд – 1 балл.
При этом уплотнения или расширения элементов в узоре, выход узора за пределы строки, «сползание» узора вверх или вниз ошибкой не считаются. Главное – чёткость в воспроизведении заданного чередования, т.е. умение выполнить заданную программу действия.
За один сбой в ряду, за потерю вступительного элемента (в третьем и четвёртом рядах) – 0,5 балла.
За изолированное, правильное, фрагментарно повторяющееся воспроизведение только заданных элементов образца, без связи их в единую кинетическую (двигательную) мелодию – 0 баллов.
При двух и более сбоях, при одном сбое и одном нарушении вступительного элемента, при неверной последовательности – 0 баллов.
Таким образом, максимальная суммарная оценка за правильно выполненные графические ряды – 4 балла, а минимальная – 0 баллов.

2. Узор из точек. За верное воспроизведение узора один раз, без повторений и грубого искажения пропорций – 1 балл.
За верное воспроизведение с персеверациями (повторениями) и незначительным уплотнением или растяжением – 0,5 балла.
За значительное искажение всего узора, добавление точек и линий в образец или утрату точек в собственном рисунке – 0 баллов.
За заполнение всего пространства точками и добавление точек к образцу, за соединение точек образца линиями – 0 баллов.
Таким образом, максимальная оценка за правильно выполненное задание – 1 балл, минимальная – 0 баллов.

3. Рисунок. За хорошо выполненное изображение каждого из трёх рисунков в плоскостном и/или контурном виде с отражением основных и второстепенных деталей – 1 балл (за каждый рисунок).
Хорошо выполненным изображением считается довольно крупное по размеру изображение, выполненное с хорошим мышечным контролем при рисовании линий. Высоко оценивается попытка нарисовать дом с угла, передать перспективу, загораживание одного предмета другим.
В рисунке должны быть отражены основные признаки предметов: у дерева – чёткий ствол, а не просто палочка, сучья с ветками или крона; у дома – стены, крыша, окна, дверь (замечательно, если дом многоэтажный); у человека – довольно крупная фигура, наличие одежды; хорошо, если передаётся движение, на лице отражается эмоция. Все изображения или их отдельные детали раскрашены. Особенно позитивным моментом изображения считается попытка ребёнка логически связать все три изображения, отобразить их пропорциональные соотношения, соединить единым сюжетом.
Однако возможен и другой тип изображения, который тоже оценивается 1 баллом. Очень лаконичное по стилю изображение, без излишней детализации, каждый рисунок выполнен изолированно, размер у всех рисунков одинаково средний. Чётко прорисованы основные детали. При выполнении таких изображений ребёнок часто ориентируется на клеточки листа.
За контурное выполнение рисунка при отсутствии некоторых второстепенных деталей (шея, пальцы – у человека; листья, ветки второго порядка – у дерева; крыша с дополнительными деталями, занавески на окнах, ступеньки – у дома) – 0,5 балла.
За мелкое (но правильное) изображение – 0,5 балла.
За попытку изобразить человека в профиль, дом – с угла, отобразить вид дерева, даже если в рисунке не учитываются пропорциональные соотношения всех трёх предметов между собой и слаба техника изображения – 0,5 балла.
За очень мелкое изображение – 0 баллов.
За схематичное изображение с нечёткостью в передаче формы предметов – 0 баллов.
За грубое схематичное изображение, в котором отсутствуют основные детали – 0 баллов.
К грубым схемам должны быть отнесены изображения деревьев в виде столбов с симметрично отходящими от них ветками, геометризованные изображения деревьев, выполненные слабой, дрожащей линией; «летающие» в пространстве схематичные изображения домиков с незамкнутыми контурами и искажениями форм и пропорций; грубые фронтальные изображения человека с руками и ногами из линий разной длины, с головой, примыкающей к туловищу, с лицом, в котором отсутствуют важнейшие детали – нос, рот, уши, волосы.
За фрагментарное, плохо узнаваемое изображение – 0 баллов.
Таким образом, максимальная суммарная оценка за выполнение рисунка – 3 балла, а минимальная – 0 баллов.

4. Звуковой анализ. За безошибочное выделение всех звуков в слове, без единого пропуска и наводящих вопросов со стороны педагога – 1 балл.
За самостоятельное выделение последовательности звуков в слове с небольшой организующей помощью со стороны педагога – 1 балл.
Главное – чтобы педагог был уверен, что сама операция звукового анализа у ребёнка сформирована. В этих случаях ребёнка можно проверить на сложных по составу словах. И если они выполняются безошибочно, то, значит, ребёнок подготовлен к обучению грамоте.
За одну ошибку (но не за пропуск гласной в слове) – 0,5 балла.
За две и более ошибки, пропуск гласных в слове – 0 баллов.
Таким образом, максимальный балл за выполнение задания на звуковой анализ – 1 балл, а минимальный – 0 баллов.

5. Моторика. Отдельным баллом оценивается состояние мелких ручных навыков у детей, которое выявляется при выполнении графических рядов и рисунков.
За чёткость движений, необходимых для выполнения прямых линий с чёткими углами, замкнутыми контурами и надлежащей координацией при раскрашивании без тремора (дрожания) и грязи при хорошем среднем и сильном нажиме – 1 балл.
В остальных случаях балл не даётся.
Максимальная оценка за моторику – 1 балл, минимальная – 0 баллов. Промежуточная оценка отсутствует.

Распределение детей по итоговым показателям.
По итогам выполнения заданий испытуемый может получить от 10 до 0 баллов. Все возможные варианты выполнения заданий можно разделить на 4 группы.
группа: 10 – 8,5 баллов – высокая возрастная норма.
группа: 8 -6,5 баллов – стабильная середина (возрастная норма для шестилеток, недостаточно хорошо – для семилеток и ниже среднего – для второклассников)
группа: 6 – 3,5 балла – «группа риска»
группа: 3 – 0 баллов – «беда».

Психолого-педагогические характеристики детей, отнесённых по итогам тестирования к различным группам.
Выделенные с помощью предложенной методики четыре группы детей различаются между собой, в первую очередь, уровнем своей психофизиологической зрелости.

Первая группа условно называется «высокая возрастная норма». К ней относятся дети с высокой для их возраста психофизиологической зрелостью. Для них характерны сформированные навыки самоконтроля и планирования, а также самоорганизации в произвольных видах деятельности, развитые фонематический слух и зрительно-двигательная координация. Эти дети имеют хорошо поставленную руку, гибко владеют образами-представлениями и представлениями об окружающем их мире. Для них является доступным как уровень работы по образцу, так и по речевой инструкции. Большинство из них обладает достаточно высоким темпом психической деятельности. Дети активны, любознательны, уверены в себе и в доброжелательности окружающих людей.
Мотивационно-потребностная сфера таких детей направлена на успешное решение познавательных задач. Они интересуются содержательной стороной обучения и нацелены на достижение успеха в учебной деятельности.
Вторая группа – «стабильная середина». К ней относятся дети в основном с соответствующей их возрасту психофизиологической зрелостью. Для них характерны формирующиеся навыки контроля и самоконтроля, а также достаточно стабильная работоспособность. Эти дети хорошо сотрудничают со взрослыми и сверстниками. Произвольная организация деятельности проявляется в более полной мере при выполнении детьми заданий, которые вызывают у них интерес или внушают уверенность, что они могут выполнить их достаточно успешно.
Дети, отнесённые к этой группе, слышат первый, последний звук в слове, могут без ошибок провести звуковой анализ односложных слов без стечений согласных, но иногда пропускают гласный звук в слове. Часто они допускают ошибки, вызванные недостатками их произвольного внимания и отвлекаемостью. Но мягкое подбадривание и привлечение их внимания к изучаемому предмету или явлению способствует тому, что ребёнок успешно справляется с заданием. Обычно дети, отнесённые к этой группе, любят рисовать, лепить и заниматься конструированием. Их рисунки – крупные, достаточно подробные, но по невнимательности дети могут опустить существенные или второстепенные детали. Однако в речи такой ребёнок восполняет с лихвой то, что он забыл нарисовать или оказался не способен выразить графически.
Третья группа детей – «группа риска». В работах этих детей мы наблюдаем явления частичного соскальзывания с предложенной инструкции. У них отсутствуют навыки произвольного контроля за собственной деятельностью. То, что ребёнок выполнил, он сделал некачественно. Иногда можно видеть, как дети, выполнившие задание на данном уровне, поглядывают на листочек соседа, копируя его работу. Но это хороший показатель, поскольку он позволяет исключить у ребёнка подозрение на более глубокое отставание в умственном развитии, т.к. умственно отсталый ребёнок этого возраста даже не догадывается посмотреть, что делает сосед, и выполнить задание по аналогии. Однако многие дети затрудняются проанализировать заданный образец, и все графические пробы выполняют идентично. Но следующее задание они могут выполнить правильно, точно передавая образец из точек.
И в этом мы видим своеобразие детей группы риска. Для таких детей характерно неравномерное развитие их функций. В их рисунках мы можем увидеть мышечный контроль среднего уровня, довольно ровные линии и углы, но сами изображения будут примитивными по содержанию и/или плохо ориентированными на плоскости. А в другом случае частично выполненные графические пробы, пусть и с плохим мышечным контролем, будут сочетаться с полным отсутствием фонематического слуха.
У большинства из этих детей при последующем более углублённом обследовании выявляются явления так называемой «минимальной мозговой дисфункции». Это не означает, что все такие дети подлежат переводу из общеобразовательных классов в коррекционно-развивающие классы. Но этим ребятам требуется несколько иная стратегия обучения. Для таких детей необходим более длительный пропедевтический период обучения в общеобразовательной школе. В это время особое внимание нужно уделить не усвоению учащимися программного материала, а становлению предпосылок учебной деятельности: формированию мотивации к учению, развитию интереса к сотрудничеству со взрослыми и со своими сверстниками, подготовке базовых, познавательных навыков. К таким навыкам можно отнести развитие сенсорного восприятия, крупной и мелкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации, слухового восприятия и фонематического слуха. Формы обучения в такой пропедевтический период должны существенно отличаться от традиционных учебных форм, быть ближе к игровым, занимательным занятиям.
Четвёртая группа – «беда». В самых тяжёлых случаях мы видим в детских работах полное отсутствие понимания того, что от них требуется. Ребёнок увидел зигзаги и заполнил ими всё имеющееся пространство. Образец из точек ребёнок также не может проанализировать: он не понимает внутренней структуры образца, а иногда и смысл самого задания. В предметных рисунках отмечается наличие грубой схемы и грубых искажений. Так, у человека вместо рук могут быть нарисованы подобия плавников, дерево имеет «ёлочную», «телеграфную» конструкцию или напоминает какое-то сооружение из палочек, завиточков и штрихов. Операция звукового анализа не сформирована.
Ребёнок в лучшем случае слышит первый звук в слове, да и то в утрированном произнесении на фоне обучающих видов помощи. Но возможен и другой вариант. Графические пробы не выполнены, последовательность звуков в слове ребёнок не слышит, но создаёт узнаваемые предметные изображения: достаточно крупные, отражающие основные детали объектов, с отнесением изображений к краю листа или к какому-либо обозначению земли на нём. При индивидуальной работе такой ребёнок оказывается смышленым, показывает умение общаться со взрослым, понимает его инструкции. Это показатель хорошего прогноза в работе с этим ребёнком, но педагогу придётся учитывать, что такой ребёнок на начальных этапах обучения будет нуждаться в большом количестве индивидуальной помощи. В противном случае он рискует выпасть из темпа деятельности класса или группы, и в действие включится механизм запуска дезадаптационных процессов.

Индивидуальный подход к оценке детских работ. При оценке детских работ необходимо особое внимание обратить на два значимых фактора: общий вид детской работы и специфику выполнения рисовальных тестов «дом – дерево – человек». При рассмотрении общего внешнего вида работы педагог может увидеть, насколько хорошо ребёнок владеет пространством листа бумаги, заполняется ли оно полностью, или продукты детской деятельности ютятся по углам, резко смещаются в какую-то одну сторону, опрятна ли работа, выдержано ли направление движения строк, насколько совершенен мышечный акт, необходимый при выполнении того или иного движения, компактен ли рисунок штриха или он слишком размашист, неровен.

Анализ детских ошибок при воспроизведении графических рядов:
Так, если ребёнок допускает сбои на старте работы с рядом, то мы можем допустить, что и в повседневной учебной деятельности такой ребёнок будет испытывать трудности на этапе вхождения в деятельность, особенно при знакомстве с новым материалом. В коррекционной работе с ним необходимо давать чёткие установки разного уровня сложности до начала работы, включать полимодальные модели объяснения задания (сочетание показа – визуальная модальность, с последующим объяснением – слуховая модальность), удлинять временной интервал ориентировки ребёнка в задании.
Незавершённые, т.е. не доведённые до границы листочка ряды укажут на боязливого, робкого ребёнка со сниженной самооценкой. Об этом же скажут и детские отказы от деятельности.
Неуверенного, тревожного ребёнка можно увидеть и по качеству штрихов. Линии в графическом ряду будут дисгармонично неровными, короткими, со слабым нажимом. Подобные работы следует отличать от работ детей с гипотонусом, у них тоже будет слабый нажим, истончающаяся линия, но эта линия истончена во всех рядах гармонично. Линии с очень сильным нажимом характерны для достаточно агрессивных детей с неустойчивыми эмоциональными реакциями. Этот признак может быть усилен акцентуацией линий на резкие угловатые завершения на концах стыков. Ещё более будет подчёркнут этот признак при наличии и в изображениях дома и человека жёстких штриховок, с резкими выходами за пределы контура, что указывает также и на импульсивность детских эмоциональных реакций.
Поскольку графические ряды напоминают строчки в тетради, по ним можно увидеть складывающиеся графологические особенности почерка у ребёнка, а они напрямую связаны с его личностно-психологическими особенностями. Так, ровный, умеренный по силе нажим отражает уравновешенность, уверенность в себе, способность к волевым усилиям, умение проконтролировать свои действия. Неровный, импульсивный нажим свидетельствует о порывистости, импульсивности волевых актов, излишней впечатлительности ребёнка, иногда его трактуют как неспособность к систематическому труду. Жирный нажим указывает на преобладание чувственных, зачастую эмоционально вычурных переживаний. Для детей с очень слабым нажимом характерна тенденция к постоянным колебаниям при принятии решений, неуверенность, приступы страха и опасений, иногда могут отмечаться неврастенические уклоны психики.
Наличие в детских работах графических рядов с ошибками и сбоями на концах нескольких строк достаточно часто указывает на астеничного ребёнка, у которого высока истощаемость нервной системы, слабо сформированы произвольные процессы, в частности, внимание, память, целенаправленная регуляция речевой деятельности. В коррекционной работе с такими детьми особое внимание целесообразно уделить педагогическому охранительному режиму, при котором чётко соблюдается последовательность труда и отдыха, учебной и игровой деятельности, материал предъявляется дробно и с большим количеством заданий игрового характера.

7. Стандартизованная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э.Ф.Замбацявичене.

Методика исследования сконструирована на основе некоторых методик теста структуры интеллекта по Р.Амтхауэру. Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра включает в себя 9 субтестов, применяемых для измерения речевых, математических способностей, пространственного воображения и памяти и рассчитан на групповое применение для детей от 12 лет и выше.
Область применения: определение уровня интеллектуального развития, разработка общих и индивидуальных рекомендаций по коррекции умственного развития учащихся.
Описание методики. Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учётом программного материала начальных классов.
В состав первого субтеста входят задания, требующие от испытуемых дифференцировать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По результатам выполнения некоторых задач субтеста можно судить о запасе знаний испытуемого.
Второй субтест состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения «пятого лишнего». Данные, полученные при исследовании этой методикой, позволяют судить о владении операциями обобщения и отвлечения, о способности испытуемого выделять существенные признаки предметов или явлений.
Третий субтест – задания на умозаключение по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь установить логические связи и отношения между понятиями.
Четвёртый субтест направлен на выявление умения обобщать (испытуемый должен назвать понятие, объединяющее два слова, входящих в каждое задание субтеста).
Инструкция.
1 субтест. Инструкция для испытуемого: «Какое слово из всех, что я назову, подходит больше всего?»
2 субтест. Инструкция испытуемому: «Одно слово из пяти лишнее, оно не подходит ко всем остальным. Послушай внимательно, какое слово лишнее и почему?»
3 субтест. Инструкция испытуемому: «К слову «птица» подходит слово «гнездо». Скажи, какое слово подходит к слову «собака» так же, как к слову «птица» подходит слово «гнездо». Почему? Теперь надо подобрать пару к другим словам. Какое слово подходит к слову «роза» так же, как к слову «огурец» подходит слово «овощ». Выбери из тех, что я тебе назову. Итак, огурец – овощ, а роза - »
4 субтест. Инструкция испытуемому: «Каким общим словом можно назвать?»
Задание к субтесту I

Задание
Оценка выполнения в баллах

1. У сапога есть шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.
1,9

2. В тёплых краях обитаетмедведь, олень, волк, верблюд, пингвин.
2,8

3. В году24 мес.,3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.
2,7

4. Месяц зимысентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.
2,3

5. В России не живётсоловей, аист, синица, страус, скворец.
2,6

6. Отец старше своего сыначасто, всегда, никогда, редко, иногда.
2,2

7. Время сутокгод, месяц, неделя, день, понедельник.
2,8

8. Вода всегдапрозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная.
3,4

9. У дерева всегда естьлистья, цветы, плоды, корень, тень.
2.8

10. Пассажирский транспорткомбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.
2.6


Задание к субтесту II

Задание
Оценка выполнения в баллах

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
2,6

2. Река, озеро, море, мост, болото.
2,3

3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
2,7

4. Москва, Санкт-Петербург, Вашингтон, Самара, Новгород.
2.6

5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, ракита.
2,4

6. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
2,5

7. Окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат.
2,5

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.
2,3

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.
3,0

10. Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.
2,7



Задание к субтесту III

Задание
Оценка выполнения в баллах

1
Огурец
Роза
2,0


овощ
Сорняк, роса, садик, цветок, земля


2
Огород
Сад
2,4


морковь
Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка


3
Учитель
Врач
2,2


ученик
Очки, больница, палата, больной, термометр


4
Цветок
Птица
2,6


ваза
Клюв, чайка, гнездо, перья


5
Перчатка
Сапог
2,4


рука
Чулки, подошва, кожа, нога, щётка


6
Тёмный
Мокрый
2,1


светлый
Солнечный, скользкий, сухой, тёплый, холодный


7
Часы
Термометр
2,5


время
Стекло, температура, кровать, больной, врач


8
Машина
Лодка
2,2


мотор
Река, маяк, парус, волна


9
Стол
Пол
2,2


скатерть
Мебель, ковёр, пыль, доски, гвозди


10
Стул
Игла
2,1


деревянный
Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная



Задание к субтесту IV

Задание
Оценка выполнения в баллах

1. Метла, лопата - (инструменты)
2,6

2. Лето, зима - (времена года)
2.1

3. Окунь, карась - (рыбы)
3.0

4. Огурец, помидор - (овощи)
2.2

5. Сирень, ракита - (кустарники)
2.6

6. Шкаф, диван - (мебель)
3.0

7. Июнь, июль - (месяцы)
2.4

8. День, ночь - (время суток)
2.8

9. Слон, муравей - (животные)
2.2

10. Дерево, цветок - (растения)
2.2


Обработка и интерпретация данных. Каждому заданию присваивается определённая оценка в баллах, отражающая степень его сложности. Общий результат по каждому субтесту определяется путём суммирования баллов по всем 10 заданиям.
В первых трёх субтестах правильные ответы выделены курсивом, а в 4 субтесте даны в скобках.
Оценка в баллах по каждому заданию получается путём суммирования всех правильных ответов по данному субтесту. Максимальное количество баллов, которое может получить школьник за выполнение I-II субтестов, - по 26 баллов, III – 23 балла, IV – 25 баллов.
Таким образом, общая максимальная оценка по всем 4 субтестам составляет 1000 баллов.
Интерпретация полученных школьником результатов проводится следующим образом:
100 - 80 баллов – высокий уровень умственного развития;
79 – 60 баллов – средний уровень;
59 – 40 баллов – недостаточный (ниже среднего) уровень развития;
39 – 20 баллов – низкий уровень развития;
меньше 20 баллов – очень низкий уровень.
При обсуждении результатов следует учитывать не только общий уровень развития, но и роль каждой составляющей в общем результате. Важно оценить, насколько гармонично или асинхронно развиты диагностируемые интеллектуальные умения, а также какой из параметров значительно улучшает или ухудшает результаты.

Фамилия Имя Отчество____________________________________
дата __________ класс_______ школа_________

Задание 1

1. У сапога есть шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.
2. В тёплых краях обитаетмедведь, олень, волк, верблюд, пингвин.
3. В году24 мес.,3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.
4. Месяц зимысентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.
5. В России не живётсоловей, аист, синица, страус, скворец.
6. Отец старше своего сыначасто, всегда, никогда, редко, иногда.
7. Время сутокгод, месяц, неделя, день, понедельник.
8. Вода всегдапрозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная.
9. У дерева всегда естьлистья, цветы, плоды, корень, тень.
10. Пассажирский транспорткомбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.


Задание 2

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
2. Река, озеро, море, мост, болото.
3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
4. Москва, Санкт-Петербург, Вашингтон, Самара, Новгород.
5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, ракита.
6. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
7. Окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат.
8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.
9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.
10. Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.


Задание 3

1
Огурец
Роза


овощ
Сорняк, роса, садик, цветок, земля

2
Огород
Сад


морковь
Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

3
Учитель
Врач


ученик
Очки, больница, палата, больной, термометр

4
Цветок
Птица


ваза
Клюв, чайка, гнездо, перья

5
Перчатка
Сапог


рука
Чулки, подошва, кожа, нога, щётка

6
Тёмный
Мокрый


светлый
Солнечный, скользкий, сухой, тёплый, холодный

7
Часы
Термометр


время
Стекло, температура, кровать, больной, врач

8
Машина
Лодка


мотор
Река, маяк, парус, волна

9
Стол
Пол


скатерть
Мебель, ковёр, пыль, доски, гвозди

10
Стул
Игла


деревянный
Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная


Задание 4

1. Метла, лопата -

2. Лето, зима -

3. Окунь, карась -

4. Огурец, помидор -

5. Сирень, ракита -

6. Шкаф, диван -

7. Июнь, июль -

8. День, ночь -

9. Слон, муравей -

10. Дерево, цветок -



8. Методика «Образец и правило». А. Л. Венгер.

Методика направлена на выявление уровня организации действий, умения руководствоваться системой условий задачи, умения преодолевать отвлекающее влияние посторонних факторов.
Область применения: выявление готовности и способности к обучению, разработка общих и индивидуальных рекомендаций по коррекции умственного развития и формированию произвольности.
Описание методики. Каждое задание представляет собой фигуру-образец и расположенные справа от неё «точки» разной формы (мелкие кружочки, треугольники и крестики).
После раздачи материала, психолог предъявляет инструкцию. Затем детям предлагают приступить к выполнению задания. Психолог следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача и, окончив решение очередной задачи, ребёнок переходил к следующей. Никакие дополнительные разъяснения не даются, все действия детей поощряются (даже в случае неверного решения). По просьбе ребёнка ему может быть индивидуально повторена инструкция, может быть разъяснено, что наличие в изображённой фигуре двух одинаковых точек не запрещено правилом: единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком («линией»). Пассивных детей нужно одобрять, стимулировать, объясняя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить».
Инструкция. После раздачи материала психолог говорит: «Видите, здесь были точки (указывает на вершины треугольника). Их соединили и получили такой рисунок (психолог проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указывает на точки справа от треугольника). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки. Вы их не будете соединять. А теперь посмотрите: все точки одинаковые или есть разные?»
Когда дети ответят, что точки разные, психолог говорит: «Правильно. Одни точки как маленькие крестики, другие как маленькие кружочки, есть точки как маленькие треугольнички. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольниками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведёте неправильно, скажите мне, я сотру её резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, будете рисовать следующую. Правило остаётся таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».
















Обработка и интерпретация данных. За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.
Ставится 0 баллов, если в задаче нарушено правило и неправильно воспроизведён образец. Нарушением правила считается проведение хотя бы одной линии между одинаковыми «точками» или использование точки, отсутствующей в задаче – например, поставленной ребёнком самостоятельно (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае, если в какой-либо задаче проведено меньше трёх линий, за неё также ставится 0 баллов.
Ставится 1 балл, если нарушено правило и правильно воспроизведён образец.
Ставится 1 балл, если соблюдено правило, но неправильно воспроизведён образец. Правило считается соблюдённым, если имеется не менее трёх линий, все линии проведены между «точками», имеющимися в задаче (то есть не используются точки, отсутствующие в задаче), и ни одна линия не проведена между одинаковыми точками.
Ставится 2 балла, если соблюдено правило и правильно воспроизведён образец.
Если фигура не завершена (отсутствует хотя бы одна из линий), то ставится 1 балл (за соблюдение правила).
Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т.п.) не снижают оценки.
Общий балл за выполнение задания выводится путём суммирования баллов, полученных за все шесть задач. Он может колебаться в пределах от 0 (если во всех задачах нарушено правило и неправильно воспроизведён образец) до 12 баллов (если во всех задачах соблюдено правило и правильно воспроизведён образец).

9. Методика «Повторение цифр» (субтест VI теста Д.Векслера)

Методика направлена на определение объёма кратковременной памяти.
Область применении: исследование характеристик памяти, разработка рекомендаций.
Описание методики. Методика состоит из двух частей. Первая часть направлена на определение объёма памяти и состоит из цифровых рядов разной длины. Длина каждого последующего ряда увеличивается на единицу. Всего имеется 7 рядов.
Во второй части предлагается проба на концентрацию внимания, также состоящая из цифровых рядов.
Общая оценка кратковременной памяти при использовании всей шкалы Векслера даётся по результатам обеих частей субтеста. Но для проведения последующей коррекционно-развивающей работы разделённость пробы на две части очень важна, так как позволяет делать акцент на том или ином её аспекте.
В первой части предлагаем первый ряд цифр из первой серии. При правильном воспроизведении дать следующий ряд этой серии. При неправильном воспроизведении какого-либо ряда первой серии дать аналогичный по величине ряд второй серии. В случае правильного его воспроизведения вернуться к первой серии и предложить следующий по величине ряд. При неправильном воспроизведении двух одинаковых по величине рядов из первой и второй серии пробу прекратить и перейти к обратному счёту.
Во второй части порядок работы такой же. При неправильном воспроизведении двух одинаковых рядов пробу прекратить.
Проведение этой методики требует соблюдения нескольких правил:
Цифры произносить предельно чётко с интервалом в 1 сек. (в ритме стартового отсчёта времени).
В период от окончания счёта экспериментатором до начала его воспроизведения испытуемым не должно быть никаких звуков.
Один и тот же ряд дважды не повторять.
Начинать с прямого счёта. По его окончании перейти к счёту в обратном порядке.
Инструкция. Часть 1. Прямой счёт. «Сейчас я назову тебе несколько цифр, а ты, как только я закончу говорить, точно в таком же порядке их повтори. Хорошо? Ну, давай попробуем. Внимание!»
Часть 2. обратный счёт. «Сейчас я скажу тебе ещё несколько цифр, ты их тоже будешь повторять. Только начинать будешь с конца, говорить в обратном порядке. Вот смотри, я, например, говорю: «Один – два» (показать рукой на разные места стола), - а ты скажешь: «Два – один» (опять показать рукой на эти места стола, но в обратном порядке). Понятно? Ну, давай попробуем. Внимание!»

Прямой счёт

1 серия 2 серия
3 – 8 – 6
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· 9 4 – 2 – 6 – 9 – 1 – 7 – 8 – 3 – 5






Обратный счёт

1 серия 2 серия
2 – 5 6 - 3
5 – 7 – 4
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Обработка и интерпретация данных. В этом задании часть 1 (прямой счёт) направлена на определение объёма кратковременной памяти, часть 2 (обратный счёт) – на определение степени концентрации внимания. Необходимость такого детального анализа связана с тем, что при отсутствии концентрации внимания даже хорошая память может выглядеть слабой.
Количество цифр в последнем правильно воспроизведённом ряду при прямом счёте является показателем объёма кратковременной памяти. Количество цифр, правильно названных при обратном счёте, - показатель концентрации внимания.

Возрастные нормативы
Для детей 5 – 7 лет объём кратковременной памяти равен 3 – 5 единицам, показатель объёма внимания – 2 – 4 единицам.
Показатель кратковременного запоминания меньше трёх единиц при прямом и обратном счёте обычно свидетельствует о наличии органического поражения мозга.
8 – 9 лет - объём кратковременной памяти равен 3 – 6 единицам (среднее значение – 4), внимания – 2 – 5 единицам (среднее значение – 3).
10 – 11 лет – объём кратковременной памяти равен 4 – 7 единицам (среднее значение – 5), внимания – 3 – 6 единицам (среднее значение – 4).
12 – 14 лет – объём кратковременной памяти равен 5 – 9 единицам (среднее значение – 7), внимания – 3 – 7 единицам (среднее значение – 5).

10. Методика «Запоминание двух групп слов».

Методика направлена на исследование скорости и объёма слухоречевого запоминания, влияния фактора интерференции и избирательности мнестических следов, возможности удержания порядка предъявляемого материала.
Примечание. Для запоминания используются простые, частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.
Область применения: исследование характеристик слухоречевой памяти, разработка рекомендаций.
Описание методики. Перед ребёнком с соответствующей мотивацией ставится задача запоминания. Можно вводить игровую, соревновательную и иные формы мотивации. Предъявляется инструкция 1А. Далее специалист с интервалом около полсекунды, чётко произносит слова и просит ребёнка повторить их. Если ребёнок не повторил ни одного слова, специалист ободряет ребёнка и повторяет инструкцию ещё раз в укороченной форме.
Если ребенок произносит слова в ином порядке, ему не делается замечание, а просто его внимание обращается на то, в каком порядке стояли слова.
Специалист делает повторы первой группы слов до тех пор, пока ребёнок не повторит все слова группы (неважно в правильном или неправильном порядке). После того, как ребёнок повторил все слова, необходимо попросить его повторить их ещё раз, уже самостоятельно, то есть без предварительного проговаривания этих слов психологом.
Регистрируется как порядок воспроизводимых слов, так и количество необходимых повторений для полного запоминания первой группы слов. Также регистрируется правильность повторения и все привнесённые или искажённые слова.
Предъявляется инструкция для второй группы слов 1Б. Далее даётся вторая группа слов в том же порядке. Вся вышеописанная процедура повторяется. Обычно для запоминания трёх слов требуется меньшее количество повторов.
Предъявляется инструкция 2А. Регистрируются все слова, называемые ребёнком. Ребёнка одобряют вне зависимости от результата повтора слов.
Предъявляется инструкция 2Б. Также регистрируются все слова, которые воспроизводит ребёнок.
Инструкция 1А. «Сейчас мы будем запоминать слова. Вначале скажу я, а ты послушаешь, а потом повторишь слова в том же порядке, в каком я. Тебе понятно, что такое «порядок»? Как у меня слова стояли друг за дружкой, так повторяй их и ты. Давай попробуем. Ты понял?»
Инструкция 1Б. «А теперь послушай и повтори другие слова».
Инструкция 2А. «А сейчас повтори слова, которые ты запоминал первыми, вначале. Какие это были слова?»
Инструкция 2Б. «А теперь повтори другие слова, которые ты запоминал».

Обработка и интерпретация данных:

Анализируемые показатели. Объём запоминаемого материала; количество необходимых для полного запоминания повторений; возможность удержания порядка слов; наличие привнесённых слов и слов, близких по смыслу (парафазии); специфика негативного влияния групп слов друг на друга.
Возрастные нормативы выполнения. Дети 4,5 – 5, 5 лет обычно хорошо понимают инструкцию и в состоянии произвольно запоминать слова в данном объёме. Как правило, в этом возрасте дети запоминают группу из 3 слов в правильном порядке с 2 – 3 предъявлений, а из 5 слов – с 3 – 4 предъявлений. Но в этом случае порядок слов может быть незначительно изменён.
При воспроизведении второй группы слов обнаруживаются те же особенности запоминания. При воспроизведении, как правило, дети не выходят за границы групп, то есть слова в группе не интерферируют между собой. Порядок слов в основном сохраняется. При наличии в неправильно воспроизведённых словах слов, близких по смыслу к тестовым, можно говорить о трудностях не столько запоминания, сколько актуализации необходимого в данный момент слова; дети 5,5 – 6 – летнего возраста способны воспроизводить группы слов в количестве 5 + 3. Характер воспроизведения в целом аналогичен описанному выше. При повторном воспроизведении возможна «утеря» (не более одного – двух слов) или незначительные изменения (перестановка) порядка слов (также одно – два слова).

11. Тест «Сложная фигура». А.Рей – Остерриц.

Тест позволяет оценить развитие восприятия, пространственных представлений, координации глаз-рука, зрительной памяти, уровень организации и планирования действий.
Правильность воспроизведения деталей при копировании образца отражает уровень развития восприятия, образных представлений, координации глаз-рука.
Правильность воспроизведения по памяти – показатель уровня развития зрительной памяти.
Область применения: исследование зрительно-пространственных представлений и саморегуляции у школьников.
Описание методики. Ребёнку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе. Ему даётся один из цветных карандашей, которым проверяющий предварительно написал в протоколе цифру «1». Примерно через 30 секунд этот карандаш забирают и дают ребёнку следующий, предварительно написав им в протоколе цифру «2». Смену карандашей продолжают и далее, до завершения работы. Таким образом, рисунок ребёнка получается разноцветным, причём цвет позволяет определить последовательность изображения разных частей фигуры.
По окончании работы фигура-образец и рисунок, сделанный ребёнком, убираются. Через 15-20 минут ребёнку дают новый лист бумаги и предъявляют инструкцию. После этого повторяется процедура, описанная выше (со сменой карандашей) с тем отличием, что на этот раз образец отсутствует и ребёнок делает рисунок по памяти. На этом этапе многие дети утверждают, что ничего не помнят. В этом случае надо сказать: «Конечно, никто не может запомнить такую сложную фигуру. Но всё-таки хоть что-нибудь из неё ты, наверняка, запомнил. Это и нарисуй».
В промежутке между копированием образца и его воспроизведением по памяти ребёнку даются задания, не требующие рисования.
Инструкция 1. «Перерисуй на этом листе фигуру-образец».
Инструкция 2. «Попробуй вспомнить ту фигуру, которую ты перерисовывал. Всё, что сможешь вспомнить, нарисуй на этом листе». Если ребёнок утверждает, что ничего не помнит, сказать: «Конечно, никто не может запомнить такую сложную фигуру. Но всё-таки хоть что-нибудь из неё ты, наверняка, запомнил. Это и нарисуй».



Обработка и интерпретация данных:
Оценка копирования образца и его воспроизведения по памяти производится порознь, но по одним и тем же критериям.
Способ воспроизведения фигуры.
При оценке способа воспроизведения учитываются:
а) степень адекватности воспроизведения общей структуры фигуры (большой прямоугольник, расчленённый на 8 секторов, в которых расположены мелкие фигуры);
б) последовательность изображения разных деталей.
Нулевой уровень: изображение не имеет никакого отношения к образцу.
Первый уровень: детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы.
Второй уровень: воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов.
Третий уровень имеет два разных варианта:
а) воспроизведение начинается с маленьких прямоугольников, объединяющих по два или четыре треугольных сектора;
б) воспроизведение начинается с большого прямоугольника; затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке, без какой-либо системы.
Четвёртый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся некоторые, но не все из основных разделяющих его линий (двух диагоналей, вертикали и горизонтали); затем изображаются внутренние детали (и, возможно, оставшиеся лини, разделяющие большой прямоугольник).
Пятый уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся все основные разделяющие его линии (две диагонали, вертикаль и горизонталь); затем изображаются внутренние детали.
Способ воспроизведения свидетельствует об уровне планирования и организации действий. В младшем школьном возрасте он тесно связан также с уровнем развития логического мышления (операций анализа и синтеза).
Для шестилетнего возраста нормальными являются второй и третий уровни. Допустим также первый уровень, который, однако, свидетельствует о невысоком уровне развития организации действий. Нулевой уровень говорит об импульсивности, которая может быть вызвана интеллектуальным отклонением, органическим поражением мозга или серьёзной педагогической запущенностью.
Для 7 – 8 лет уже и первый уровень – это показатель инфантильности, задержки в развитии планирования и организации действий.
Для 9 лет нормальными являются третий и четвёртый уровень. Второй уровень – некоторая задержка в развитии планирования и организации действий. Первый уровень – показатель грубых нарушений.
В 10 лет нормальны четвёртый и пятый уровни. Второй и третий уровни – показатели некоторой задержки в развитии планирования и организации действий.
Снижение уровня организации действий может вызываться состоянием острой тревоги (обычно оно связано с общим сильным повышением уровня тревожности, но иногда бывает следствием острого стресса).
Возрастные нормы, отражающие способ воспроизведения, одинаковы для непосредственного копирования образца и для его воспроизведения по памяти. Однако если снижение уровня организации действий вызвано интеллектуальными нарушениями, то при воспроизведении по памяти способ обычно оказывается более низким, чем при копировании. Если же снижение объясняется состоянием острой тревоги, то при воспроизведении по памяти способ не ниже, чем при копировании, а в некоторых случаях даже выше. Это объясняется тем, что при наличии образца усиливается сосредоточенность на мелких деталях, вызванная опасением пропустить какую-либо из них и отвлекающая ребёнка от анализа фигуры в целом.
Правильность воспроизведения деталей:
В качестве отдельных деталей рассматриваются следующие:
а) большой прямоугольник;
б) диагональ прямоугольника;
в) вторая диагональ прямоугольника;
г) вертикальная ось прямоугольника;
д) горизонтальная ось прямоугольника;
е) круг в секторе 1;
ж) горизонтальная линия в секторе 2;
з) три вертикальные линии в секторе 3 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается);
и) прямоугольник, занимающий сектора 4 и 5;
к) три наклонные линии в секторе 7 (все три линии засчитываются за одну деталь; если изображено другое число линий, то деталь не засчитывается).
Нумерация секторов.


Таким образом, имеется 10 деталей. За деталь «а» ставится:
2 балла, если пропорции прямоугольника близки к образцу;
1 балл – если изображён прямоугольник, вытянутый по горизонтали, или квадрат, а также в случае, если сильно искажена форма (углы далеки от прямых или скруглены).
За каждую из деталей «б», «в», «г» и «д» ставится по:
2 балла, если она делит прямоугольник приблизительно на две половины;
1 балл – в противном случае (оценка производится «на глаз»).
За наличие каждой из деталей «ж», «з», «и», «к» ставится по 1 баллу.
Если деталь расположена в требуемом секторе и в правильном повороте, то за неё ставится ещё один дополнительный балл (если отсутствует большой прямоугольник, то дополнительный балл не ставится; если прямоугольник имеется, но не разделён на сектора, то дополнительный балл ставится в случае, когда деталь находится на правильном месте по отношению к прямоугольнику).
Максимальный балл за воспроизведение деталей – 20 (пропорции большого прямоугольника близки к образцу; остальные детали изображены на правильных местах и в правильном повороте).
Минимальный балл – 0 (не изображена ни одна из деталей образца).
Ориентировочные значения нижней границы нормы по воспроизведению деталей приведены в таблице 1.
Таблица
Возраст
6 лет
7 лет
8 лет
9 лет
10 лет

Копирование
5 баллов
8 баллов
10 баллов
12 баллов
14 баллов

Воспроизведение по памяти
5 баллов
6 баллов
8 баллов
9 баллов
10 баллов


12. Тест «Рисунок человека».

Ф. Гудинаф (первоначальная стандартизация этой методики была осуществлена в 1926 г. С тех пор вплоть до 1963 г. тест использовался без существенных изменений.
В 1963 г. новая стандартизация теста проведена учеником Ф.Гудинаф Д.Харрисом. Впоследствии К.Маховер разработала систему критериев, позволяющую оценивать с помощью этого теста личностные особенности. С тех пор критерии оценки как познавательного, так и личностного развития многократно пересматривались и дорабатывались разными авторами).
Тест «Рисунок человека» позволяет оценивать как когнитивные особенности ребёнка (восприятие, способы построения целостного зрительного образа, координацию глаз-рука, сформированность общих представлений о строении человеческого тела и другие), так и особенности личностно-эмоциональной сферы.
Данные методики «Рисунок человека позволяют сразу же выдвинуть разумные гипотезы о том, в каких именно областях у ребёнка имеются психологические проблемы.
Область применения: исследование интеллектуальной и эмоциональной сферы ребёнка, разработка рекомендаций.
Описание методики. Ребёнку выдаётся лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш (лучше твёрдо-мягкий, марки ТМ). При групповом проведении методики на листе нелинованной бумаги должны быть написаны имя ребёнка, фамилия и дата обследования.
Ребёнка просят «как можно лучше» нарисовать человека. По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребёнок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.
По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребёнком, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения.
Проводя эту методику, следует обращать внимание на мельчайшие чёрточки поведения ребёнка и сопровождающего его взрослого: куда и как ребёнок смотрит, когда ему объясняют задание; какова его первая реакция (вздох, поза покорности, оживление); в какой позе он работает, в какие моменты расслабляется и ведёт себя естественно, непринуждённо, а в какие – напрягается, хмурится; когда и как пытается привлечь к себе внимание взрослого; с каким выражением подаёт психологу законченную работу. Желательно делать соответствующие заметки в протоколе.
Инструкция для индивидуального проведения методики.
«Пожалуйста, нарисуй человека – всего, целиком. Постарайся нарисовать как можно лучше – так, как ты умеешь».
Если ребёнок задаёт уточняющие вопросы («Мальчика или девочку?», «А можно, чтобы у него в руке был шарик?» и т.п.), то ему говорят: «Рисуй так, как ты хочешь».
Если же вопрос противоречит инструкции, то надо её повторить (частично). Например, если ребёнок спрашивает: «А можно нарисовать только лицо?», - то ему отвечают: «Нет, нарисуй его всего, целиком».
Если он предлагает нарисовать вместо человека что-нибудь другое (машину, дом), то ему говорят: «Это потом. А сейчас нарисуй человека».
Бывает, что ребёнок отказывается выполнять задание, утверждая, что он не умеет рисовать. В этом случае надо сказать ему, чтобы он рисовал так, как умеет, даже если получится не очень хорошо; что вам (проверяющему) интересны любые детские рисунки; что не очень хороший рисунок лучше, чем никакого.
Инструкция при групповом проведении методики звучит так же, как при индивидуальном проведении: «Нарисуйте человека – всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше – так, как вы умеете». Реакция на вопросы детей – та же, что при индивидуальном проведении. Если кто-то из детей не начинает рисовать, то надо подойти к нему, подбодрить и побудить к рисованию. Приходится индивидуально подбадривать и тех детей, кто работает особо медленно, не успевает закончить рисунок к тому времени, когда большинство остальных уже закончили. Если кто-то из детей рисует «портрет» (то есть только лицо), то надо индивидуально повторить для него указание нарисовать человека целиком и проследить за выполнением этого указания. Не забудьте подготовить точилку, чтобы точить карандаши, сломавшиеся во время работы.
Обработка и интерпретация данных.
Рисуночные тесты позволяют строить обоснованные предположения об уровне развития интеллекта и выявлять некоторые виды органических поражений мозга. При анализе рисунка необходимо учитывать, что их особенности могут определяться не только интеллектуальным уровнем ребёнка, но и его специфическим отношением к изображаемому объекту, к ситуации обследования, к проверяющему и пр. Для повышения достоверности выводов желательно, если это возможно, сопоставить рисунки ребёнка на разные темы, сделанные в разное время и в разных ситуациях. Кроме того, следует помнить, что чем старше ребёнок, тем менее прямой является связь между уровнем умственного развития и уровнем рисования. Поэтому с возрастом ребёнка падает надёжность выводов о его умственном развитии, сделанных на основе рисунка (надёжность выводов о личностных и эмоциональных особенностях, напротив, растёт с возрастом). При оценке умственного развития опираются на следующие показатели:
Наличие основных деталей. Нормальным для 6 – летнего возраста считается наличие головы, глаз, носа, рта, туловища, рук и ног.
К 7 – летнему возрасту руки и ноги должны изображаться двойными линиями; должны появляться также пальцы (их количество несущественно), шея, волосы (или шапка) и одежда (хотя бы в предельно схематическом виде).
С 8 – летнего возраста к этому добавляются уши.
Начиная с 9 лет должны иметься ступни и по 5 пальцев на руках.
Отсутствие какой-либо из деталей (кроме глаз и туловища) может компенсироваться наличием детали, относящейся к следующим возрастам, но не дополнительными, необязательными деталями (типа пупка, пуговиц и т.п.).
Следует учитывать, что отсутствие на рисунке какой-либо важной детали (например, рук или рта) может быть обусловлено не интеллектуальными нарушениями, а личностными проблемами ребёнка или же просто отвлечением внимания. Поэтому необходимо выяснить, все ли рисунки дефектны. Для сопоставления могут быть использованы рисунки, сделанные ребёнком самостоятельно и принесённые родителями, «Рисунок семьи» и т.п. Достаточно, если данная деталь присутствует хотя бы в одном из рисунков.
Пластичность – схематичность.
Показателем высокого уровня умственного развития является пластический рисунок, то есть изображение того, что ребёнок видит; в отличие от «изобразительного перечисления» требуемых деталей при схематическом изображении. В пластическом изображении части тела переходят одна в другую без чёткой границы, что соответствует реальному строению человеческого тела. Ноги (на рисунке фигуры в брюках или без одежды) сходятся наверху в одну точку. Имеется попытка передать реальную форму тела (хотя эта попытка может быть и не очень удачной). Как правило, пластический рисунок свидетельствует о нормальном уровне умственного развития младшего школьника даже при отсутствии тех или иных деталей, обычных для этого возраста.
Схематическое изображение – это рисунок, на котором человек как бы собран из отдельных деталей (голова, туловище, руки, ноги), границы между которыми отчётливо видны. Наиболее показательны переходы между шеей (при её наличии) и телом, а также между плечом и рукой. В схематическом рисунке и шея, и руки как бы приклеены к телу. Ноги (на рисунке фигуры в брюках и без одежды) не сходятся наверху в одну точку. Схематическое изображение типично для детей до 7 лет. В школьном возрасте такой рисунок – проявление общей или частичной инфантильности. Он может появиться вследствие сенсомоторных нарушений, вызванных органическим поражением мозга, из-за педагогической запущенности или умственной отсталости. Он может быть также проявлением интеллектуализма (раннего развития формального интеллекта при недоразвитии образной сферы).
Рисунок, промежуточный между схематическим и пластическим изображением, характеризуется тем, что некоторые части тела переходят одна в другую без чёткой границы (что соответствует реальному строению человеческого тела), в то время как другие части как бы «приклеены». Например, руки органично вырастают из плеч, а ноги отделены от туловища чёткой границей. Такой способ изображения типичен для детей в возрасте 7 – 9 лет.
Начиная с 10 – летнего возраста он может рассматриваться как показатель замедленного развития изобразительной деятельности и, возможно, образного мышления в целом.

Принципы количественной оценки рисунка человека
Их использование рекомендуется при групповом проведении методики. При индивидуальном проведении детальный качественный анализ обычно оказывается более показательным. Однако количественными критериями можно пользоваться и в этом случае.
Если в рисунке отсутствует голова или туловище, то оценка – 0 баллов.
Если имеются голова и туловище, то за каждую из следующих деталей:
- глаза (два глаза засчитываются за одну деталь), рот, нос, руки (две руки – одна деталь), ноги (две ноги – одна деталь), - ставится по 2 балла;
- за каждую из деталей: уши, волосы (или шапка), шея, пальцы, одежда, ступни (обувь) – ставится по 1 баллу;
- за правильное количество пальцев (по 5 на каждой руке) ставится ещё 2 балла.
Если способ изображения – пластический, то ставится 8 дополнительных баллов;
Если он является промежуточным между пластическим и схематическим – 4 дополнительных балла;
Если он схематический, причём руки и ноги изображены двойными линиями, то ставится 2 дополнительных балла.
За схематическое изображение, в котором руки и ноги изображены одинарной линией или отсутствуют, дополнительные баллы не ставятся.
Таким образом, минимальный балл за это задание – 0, максимальный (при наличии всех перечисленных выше деталей и пластическом способе изображения) – 26 баллов.
Примеры оценивания рисунка человека



А) глаза – 2, руки – 2, ноги – 2, пальцы – 1, по пять пальцев – 2. Итого: 9 баллов.
Б) глаза – 2, рот – 2, руки – 2, волосы – 1. Итого: 7 баллов.
В) глаза – 2, рот – 2, нос – 2, руки – 2, ноги – 2, уши – 1, пальцы – 1; руки и ноги – двойные линии – 2. итого: 14 баллов.
Г) глаза – 2, рот – 2, руки – 2, ноги – 2, волосы – 1, шея – 1, пальцы – 1, ступни – 1; по пять пальцев – 2, изображение, промежуточное между схематическим (ноги) и пластическим (руки, шея) – 4. Итого: 18 баллов.
Д) глаза – 2, рот – 2, нос – 2, руки – 2, ноги – 2, уши – 1, пальцы – 1, ступни – 1, одежда – 1, по пять пальцев – 2; изображение, промежуточное между схематическим (руки) и пластическим (ноги) – 4. Итого: 20 баллов.
Е) глаза – 2, рот – 2, нос – 2, руки – 2, ноги – 2, волосы – 1, шея – 1, пальцы – 1, ступни – 1, одежда – 1, по пять пальцев – 2, изображение пластическое – 8. Итого: 24 балла.


Примерные возрастные нормы:
Уровень
Условный балл
Уровень выполнения методики «Рисунок человека»
Примерные возрастные нормы

I
0
0 – 4


II
6
5 – 11
6 лет

III
9
12 – 16
6 – 7 лет

IV
11
17 – 21
8 – 9 лет

V
12
22 - 26
9 – 10 лет



13. Методика «Графический диктант». Д.Б.Эльконин.

Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по указанию взрослого.
Область применения: определение готовности к обучению, сформированности пространственных представлений и уровня саморегуляции, разработка рекомендаций.
Описание методики. Перед проведением методики доска расчерчивается на клетки, чтобы на ней можно было иллюстрировать указания, дающиеся детям. Перед собой нужно иметь текст инструкции, чтобы она была воспроизведена дословно. После того, как детям розданы карандаши и листы бумаги, где подписаны фамилия, имя ребёнка и дата обследования, психолог даёт предварительные разъяснения, после предъявления которых, переходят к рисованию тренировочного узора. Во время рисования тренировочного узора нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора даётся полторы – две минуты. Во время рисования тренировочного узора психолог ходит по рядам и исправляет ошибки, помогая детям точно выполнить инструкцию. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается. В случае необходимости психолог одобряет робких детей, однако никаких конкретных указаний не даёт.
Далее осуществляется работа с проверочными узорами.
Предварительные разъяснения: « Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, которые я скажу. Когда проведёте – ждите, пока я не сообщу, как надо проводить следующую. Следующую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь (или другой реальный ориентир, находящийся в комнате). Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы её проведёте к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку вправо. А теперь я , не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх (на доске рисуется соответствующая линия). Теперь вытяните левую руку. Видите, она показывает на окно (снова называется реально имеющийся в помещении ориентир). Вот я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки влево (на доске проводится соответствующая линия). Все поняли, как надо рисовать?»
Инструкция для рисования тренировочного узора. «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаши на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги. Теперь одна клеточка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».
Инструкция для рисования проверочного узора. «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».
Предоставив детям полторы-две минуты на самостоятельное продолжение узора, психолог говорит: «Всё, этот узор дальше рисовать не надо. Мы будем рисовать следующий узор. Поднимите карандаши. Поставьте их на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка вправо. Две клетки вниз. Одна клетка вправо. Две клетки вверх. Одна клетка вправо. Три клетки вниз. Одна клетка вправо. Две клетки вверх. Одна клетка вправо. Две клетки вниз. Одна клетка вправо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».
Через полторы-две минуты начинается диктовка последнего узора: «Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево (слово влево выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки вправо. Две клетки вниз. Одна клетка влево (слово влево опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».



Образцы диктуемых узоров.



Обработка и интерпретация данных. Результаты рисования тренировочного узора не оцениваются. В каждом последующем узоре отдельно оценивается выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале:
Точное воспроизведение узора – 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т.п. не снижают оценки).
Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии – 3 балла.
Воспроизведение с несколькими ошибками – 2 балла.
Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, - 1 балл.
Отсутствие сходства даже в отдельных элементах – 0 баллов.
За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.
Таким образом, за каждый узор ребёнок получает по две оценки: одну – за выполнение диктанта, другую – за самостоятельное продолжение узора. Обе они колеблются в пределах от 0 до 4.
Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трёх соответствующих оценок за отдельные узоры путём суммирования максимальной из них с минимальной (то есть оценка, занимающая промежуточное положение или совпадающая с максимальной или минимальной, не учитывается). Полученная оценка может колебаться от 0 до 8. Аналогично из трёх оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от 0 (если и за работу под диктовку, и за самостоятельную работу получено 0 баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).

14. Методика «Выбор по аналогии». Поливанова Н.И., Ривина И.В.

Методика направлена на выявление способности ребёнка выделять закономерность отношения между элементами внутри системы и переносить её на другую систему по аналогии с первой. Выявляет аналитический компонент в структуре системного мышления.
Область применения: исследование зрительно-пространственных представлений и особенностей мышления, разработка рекомендаций.
Описание методики. Методика включает 6 усложняющихся заданий, в каждом из которых элементы соотносятся по следующим параметрам: размер (задание 1); цвет (задание 2); позиция – поза (задание 3); количество (задание 4); характер операций с геометрическими элементами (задания 5-6).
В качестве примера проводится задание № 1. Ребёнку предъявляется группа, состоящая из двух элементов, различающихся размером изображённых фигур (большой и маленький прямоугольник); под большим прямоугольником находится большой треугольник, а место справа от него пустое. Внизу находятся разные по размеру прямоугольные и треугольные фигуры.
Ребёнку предъявляется инструкция и даётся только одна попытка. После этого психолог предлагает задание № 2. Все задания данной методики проводятся по такой же схеме.
Инструкция. «Посмотри внимательно, наверху находятся две фигуры (психолог показывает большой и маленький прямоугольники), а здесь – только одна фигура (показывает большой треугольник). Выбери из этих картинок (психолог показывает элементы, находящиеся внизу), какую фигуру нужно поставить на пустое место, и поставь её. Подумай хорошо! Подходящая только одна!»










































Обработка и интерпретация данных:
Качественный и количественный анализ результатов.

Номера правильно выбранных фигур.

№ задания
1
2
3
4
5
6

№ фигуры
2
4
5
1
5
3


В зависимости от сложности задания за правильное решение выставляются следующие оценки в баллах:
Первое задание – 1 балл.
Второе задание – 1 балл.
Третье задание – 2 балла.
Четвёртое задание – 2 балла.
Пятое задание – 3 балла.
Шестое задание – 3 балла.
Таким образом, максимальный балл за выполнение данной методики равен 12.

Нормативы в баллах, учитывающие возраст и степень подготовленности ребёнка.

1 – й класс
2 – 3 класс
Оценка деятельности ребёнка

6 - 12
9 - 12
У ребёнка сформирована способность к установлению отношения между элементами системы (задачи) и переносу этого отношения на другую задачу по аналогии с первой.

3 - 5
4 - 5
Вышеуказанная способность у ребёнка сформирована недостаточно.

0 - 2
0 - 3
Способность к установлению отношения по аналогии у ребёнка не сформирована. Ребёнок нуждается в специальном развитии данной способности.


15. Методика «Узнавание фигур».

Методика направлена на исследование особенностей зрительного запоминания.
Область применения: исследование особенностей зрительного запоминания, разработка рекомендаций.
Психолог использует наглядный материал, подготовленный для данной методики, и в течение 10 секунд показывает его ребёнку. Затем ему немедленно предъявляют другой рисунок, где виденные им 9 фигур разбросаны среди других двадцати пяти. Ребёнок должен найти те фигуры, которые он видел в первом случае.
Инструкция. «Посмотри внимательно на рисунок. На нём изображены различные фигуры. Постарайся их запомнить».
«Перед тобой рисунок, на котором изображено 25 разных фигур. Найди среди них только те, которые нужно было запомнить».


Обработка и интерпретация данных.
Психолог отмечает и подсчитывает число правильно и неправильно узнанных фигур. Для того чтобы охарактеризовать уровень узнавания, подсчитывается коэффициент узнавания Е.
Е = М : 9 + N,
Где М – число правильно узнанных фигур, N – число неправильно узнанных фигур. Наиболее оптимальный коэффициент узнавания равен 1, поэтому чем ближе результаты конкретного ребёнка к 1, тем лучше функционируют у него процессы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала (например, буквенного, цифрового, словесного).

16. Методика «Группировка».

Методика позволяет определить способность ребёнка к смысловой обработке запоминаемого материала.
Область применения: исследование мнестических особенностей мышления, разработка рекомендаций.
Описание методики. Для запоминания предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего 5 групп по 4 слова в каждой). Запоминание осуществляется по методу неполного заучивания (материал предъявляется и воспроизводится трижды).
Перед каждым воспроизведением даётся инструкция.
Правила проведения методики: Слова читаются с паузой в 1 сек. между произнесением элементов ряда. По окончании чтения всего ряда начинается его воспроизведение. Воспроизведение свободное, так как испытуемый должен уловить, что слова можно объединять в группы. Все воспроизведённые ребёнком слова записываются в порядке их называния. Затем предлагается послушать ещё раз весь ряд слов.Читается вновь исходный ряд слов. Затем испытуемый его воспроизводит в свободном порядке. Слова, воспроизведённые им, записываются. Затем идёт третье чтение ряда и третье воспроизведение.
Инструкция для первого воспроизведения: «Сейчас я прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори слова в удобном для тебя порядке. Внимание!»
Инструкция для второго воспроизведения: «Сейчас я ещё раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем назови все слова, которые запомнил. Назови слова, которые ты говорил первый раз, и вновь запомненные. Всё понятно? Внимание!»
Инструкция для третьего воспроизведения: «Сейчас я ещё раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем повтори все слова, которые запомнил: назови слова, которые ты говорил первый и второй раз, а также вновь запомненные. Всё понятно? Внимание!»

Последовательность предъявляемых слов:

1. Солнце 6. Шапка 11. Липа 16. Небо
2. Тополь 7. Медведь 12. Блюдце 17. Ёлка
3. Чашка 8. Сосна 13. Звезда 18. Белка
4. Заяц 9. Ложка 14. Лиса 19. Кружка
5. Луна 10. Юбка 15. Платье 20. Кофта

Обработка и интерпретация данных: Воспроизведённые слова фиксируются в порядке их называния ребёнком; определяется объединённость в группы слов, относящихся к категориям: «Животные», «Деревья», «Одежда», «Посуда», «Небосвод».
Нормативное течение мнемической деятельности со способностью к смысловой обработке материала выглядит так: при первом воспроизведении предъявленных слов объём кратковременной памяти равен:
- для детей 6 – 7 лет 4+ - 1 слово (в среднем 3 слова),
- для детей 14 лет - 7 +- 2 слова (в среднем 5 слов).
Сгруппированных слов, за редким исключением, не наблюдается.
При втором воспроизведении общий объём воспроизведённых слов увеличивается на 2 – 4 слова; появляются 1 – 2 частично сформированные группы, состоящие обычно из 2 слов.
При третьем воспроизведении появляются 3 – 4 группы по 2 – 3 слова, может возникнуть одна или две группы из всех 4 слов.
У детей младшего школьного возраста, как правило, не встречается больше трёх смысловых групп, в старшем возрасте четырёх групп.

17. Методика экспресс – диагностики интеллектуальных способностей детей 6 – 7 лет (МЭДИС). Щебланова Е.И., Аверина И.С., Задорина Е.Н.

Методика состоит из 4-х субтестов, каждый из которых содержит по 5 заданий.
I субтест направлен на выявление общей осведомлённости учащихся, их словарного запаса;
II субтест - на понимание количественных и качественных соотношений;
III субтест - исключение лишнего – выявляет уровень логического мышления;
IV субтест направлен на выявление математических способностей.
Область применения: исследование интеллектуальных особенностей, разработка рекомендаций.
Описание методики. МЭДИС может использоваться индивидуально и в группах по 5 – 10 человек. При групповом обследовании детей экспериментатору необходима помощь ассистента. Обстановка во время тестирования должна быть спокойной и серьёзной без излишней напряжённости. Во время проведения теста экспериментатор должен быть уверен, что ни один учащийся не смотрит в тетрадь соседа. У каждого тестируемого учащегося должна быть своя тестовая тетрадь, на обложке которой необходимо указать его фамилию и имя.
Задания выполняются без ограничения времени. Экспериментатор должен читать каждое задание вслух. Темп прочтения зависит от скорости выполнения заданий учащимися, он будет различным в различных группах учащихся. При этом не следует принуждать детей к выполнению задания в каком-то определённом темпе. Детям, работающим быстро, на выполнение каждого задания достаточно 15 секунд. Детям же, работающим медленно, может понадобиться 20 – 25 секунд.
Скорость прочтения заданий не должна оставаться постоянной при переходе от одного задания к другому в различных тестовых частях. Так, например, задания субтеста I можно прочесть быстрее, чем задания субтеста II или IV. При очень ярко выраженных различиях в способностях и темпах работы детей эффективнее проводить тест в 2-х группах. В этом случае один учитель может проводить тест в группе детей, работающих медленно, а другой – в группе, где дети работают быстро.
При планировании тестирования необходимо учитывать не только время, которое необходимо для выполнения заданий соответствующей части методики, но и то время, которое требуется для раздачи тестовых материалов, объяснения способа выполнения теста и проработки с детьми тренировочных примеров данных в начале каждого субтеста. Общее время выполнения теста составляет в среднем 20 минут.
До начала проведения методики экспериментатор должен ознакомиться с содержанием и инструкцией по её применению. Ни в коем случае нельзя знакомить детей с содержанием тестовых заданий до проведения теста. В начале тестирования особое внимание детей следует обратить на способ фиксации ответов в тестовой тетради. Необходимо объяснить детям, что в тетрадях, которые они получили, нарисовано множество картинок. Под каждой картинкой есть овал (объяснить значение слова ОВАЛ). Для ответа на поставленный вопрос дети должны зачеркнуть крестиком овал (показать на доске) под той картинкой, на которой изображён правильный ответ.
Перед каждым субтестом даётся два тренировочных задания. В то время, когда дети выполняют тренировочные задания, необходимо тщательно наблюдать за ними. При возникновении трудностей необходимо проделать тренировочные задания ещё раз. Тестирование можно начинать лишь в том случае, если дети поняли, что они должны делать. Так же следует поступать и при переходе от одного субтеста к другому, т.е. сначала должны быть отработаны новые тренировочные задания, и лишь при полном понимании инструкции можно приступать к самостоятельному выполнению заданий детьми.
Во время выполнения теста детьми экспериментатор (и/или его помощник) должен ходить по рядам в классе и следить, чтобы дети работали на той странице и в том месте, где нужно, а так же чтобы они чётко зачёркивали крестиком овалы.
Если ребёнок спрашивает, правилен ли его ответ, экспериментатор должен сказать: «Зачеркни овал под тем ответом, который ты считаешь правильным». Инструкцию к заданию, в случае необходимости, можно повторить. Экспериментатор не должен отвечать на какие-либо вопросы сверх инструкции и не должен говорить ученику, правилен или нет его ответ.
МЭДИС имеет две эквивалентные формы А и В, которые могут чередоваться при повторном тестировании.
Инструкция к заданиям формы А.
Раздайте тетради (они должны лежать первой страницей вверх) и убедитесь, что каждый ребёнок получил тетрадь со своими именем и фамилией. Если вы готовы к проведению теста, скажите: «Каждый из вас получил тетрадь. В этой тетради вы найдёте множество картинок. Слушайте меня внимательно и делайте в ваших тетрадях то, что я вам буду говорить. Откройте первую страницу». Покажите детям, как они должны открыть страницу и проконтролируйте, все ли дети сделали это так, как надо.
Перед ними должна быть открыта страница 1. Покажите детям картинки, расскажите, как отмечать овал под картинкой с ответом, который они выберут. Нарисуйте на доске овал и зачеркните его крестиком: «Внимание! В каждом ряду крестик можно ставить только один раз. Если кто-то по ошибке поставил крестик неправильно, то нужно этот крестик стереть или чётко перечеркнуть и затем поставить крестик в нужном месте. Кто ещё не понял, что нужно сделать, скажите мне, я объясню ещё раз».
Указание на способ исправления ошибок важно ещё и потому, что постановка двух и более крестиков в одном и том же задании расценивается как неправильный ответ даже в том случае, если среди этих крестиков есть правильно поставленный.
Субтест 1. Пример А: «Посмотрите на картинки в самом верхнем ряду. На картинках в этом ряду изображены нога, ботинок, палец, варежка и человек. Слушайте меня внимательно. Возьмите карандаш и зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением ботинка. (Пауза. Повторить). Вот так. Сделайте это точно так, как я показываю». Покажите детям на доске, как они должны это сделать.
Пример В: «Посмотрите на картинки в следующем ряду (Пауза). Слушайте меня внимательно. Зачеркните овал под картинкой с изображением яблока. (Пауза. Повторить). Вот так. Правильно!» Дайте проделать это каждому ученику. Помогите детям, которым нужны дополнительные разъяснения. Убедитесь, что дети знают, что им нужно делать!
С этого момента начинается тест. Отведите достаточно времени на выполнение каждого задания. Наблюдайте за детьми и переходите к следующему заданию лишь тогда, когда дети закончили предыдущее. Повторяйте название картинки в каждом задании.
Посмотрите на задание 1. Зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением грызуна (повторить!).
Посмотрите на задание 2. Зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением акробата (повторить!).
В задании 3 зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением того, что съедобно (повторить!).
В задании 4 зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением рубанка (повторить!).
В задании 5 зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением бицепса (повторить!).

Субтест 2. После небольшой паузы скажите: «Переверните страницу». Удостоверьтесь, что все дети открыли страницу 2.
Пример А: «Теперь попробуем сделать другое задание. Посмотрите на самый верхний ряд. (Пауза). В этом ряду вы видите картинки с изображением деревьев. Слушайте меня внимательно. Зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением самого маленького дерева» (Пауза. Повторить). Проследите, чтобы каждый ученик зачеркнул крестиком соответствующий овал.
Пример В: «Посмотрите картинки в следующем ряду. (Пауза). Слушайте меня внимательно. Зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением самой большой кучи песка!» Проследите, чтобы каждый ребёнок зачеркнул нужный овал.
«А теперь посмотрите на задание 1 (пауза), где изображены цветы. Зачеркните овал под картинкой с изображением цветов, посаженных раньше остальных» (повторить!).
Понаблюдайте за детьми. Дайте детям достаточно времени на выполнение задания и переходите к следующему только тогда, когда они справятся с предыдущим.
«Посмотрите на задание 2 (пауза). Зачеркните овал под картинкой с изображением девочки, стоящей к дереву ближе, чем мальчик и собака (повторить)». «Посмотрите на задание 3. Зачеркните овал под картинкой, где утка летит впереди и ниже других (повторить)».
В задании 4 зачеркните овал под картинкой того термометра, который показывает температуру выше, чем самая низкая, но ниже, чем другие (повторить).
В задании 5 зачеркните овал под картинкой, где мальчик бежит быстро, но не быстрее всех (повторить).

Субтест 3. «А сейчас выполним новое задание. Откройте страницу 3». Убедитесь, что у всех открыта страница 3.
Пример А: «Посмотрите на самый верхний ряд рисунков. (Пауза). В этом ряду вы видите картинки с изображением коньков, мотыги, машинки для стрижки газонов, пилы, лопаты. Одна из этих картинок не подходит ко всем остальным. Что-то одно сюда не подходит. Какая картинка не подходит к этому ряду? (Пауза). Картинка с изображением коньков не подходит к остальным. На всех остальных картинках изображены орудия труда, а коньки – это нечто другое. Чтобы показать, что коньки сюда не подходят, зачеркните крестиком овал под изображением коньков. (Пауза. Повторить).
Проследите, чтобы все дети зачеркнули нужный овал.
Пример В: «Посмотрите на следующий ряд. Какая из картинок не подходит ко всем остальным? Четырёхугольник не подходит к этому ряду, так как все остальные картинки в этом ряду – круги. Зачеркните крестиком овал под четырёхугольником, чтобы показать, что он не подходит ко всем остальным картинкам».
Проследите, чтобы каждый ученик зачеркнул крестиком нужный овал.
«Посмотрите на задание 1. Какая картинка не подходит к остальным? Зачеркните овал под картинкой, не подходящей ко всем остальным». Понаблюдайте за детьми. Дайте им достаточно времени на выполнение задания, переходите к следующему заданию лишь тогда, когда дети справятся с предыдущим.
«Посмотрите на задания 2, 3, 4, 5. в каждом задании зачеркните крестиком овал под картинкой, которая не подходит ко всем остальным». Дайте достаточно времени на выполнение заданий. Переходите к следующему субтесту после того, как все дети справились с заданиями.

Субтест 4. В этом субтесте особенно важно, чтобы экспериментатор читал инструкцию достаточно медленно. Ключевые предложения и вопросы, в случае необходимости, нужно повторить, чтобы быть уверенным, что учащиеся ясно понимают, что им нужно делать.
Пример А: «Посмотрите картинки в самом верхнем ряду». Там изображены различные четырёхугольники. В каждом четырёхугольнике разное количество палочек. (Пауза). Найдите, в каком четырёхугольнике только одна палочка. (Пауза). Поднимите повыше вашу тестовую тетрадь, укажите на второй четырёхугольник в этом ряду, и скажите «Вот в этом четырёхугольнике только одна палочка» Все это видят? (Пауза). А теперь слушайте меня внимательно. В вашей тестовой тетради зачеркните крестиком овал под тем четырёхугольником, в котором только одна палочка».
Проследите, чтобы каждый ребёнок зачеркнул нужный овал.
Пример В: «А теперь посмотрите на картинки в следующем ряду. (Пауза). Вы видите картинки с изображением различных пластинок домино. В каждой пластинке две части. Видите, в каждой пластинке домино есть нижняя и верхняя части? (Пауза). На первой пластинке домино точек нет, а на других есть и их разное количество. Все видят эти пластинки домино? (Пауза). А теперь слушайте меня внимательно. Найдите пластину домино, на которой только две точки. (Пауза). Зачеркните крестиком овал под той пластинкой домино, на которой только две точки».
Проследите, чтобы каждый ученик правильно выполнил это задание. Ответьте на все возникающие вопросы. После того, как вы убедитесь, что ученики правильно поняли, что нужно делать, переходите к тестовым заданиям.
«А теперь посмотрите на задание 1. Найдите четырёхугольник, в котором нарисовано палочек больше 5, но меньше 12. (Повторить). Зачеркните крестиком овал под этим четырёхугольником».
Понаблюдайте за детьми. Дайте им достаточно времени на выполнение этого задания и переходите к следующему лишь тогда, когда дети закончат предыдущее.
«Посмотрите на задание 2. Три первые пластины домино изображены отдельно от других. Они стоят в определённой последовательности друг за другом. (Пауза). Найдите пластину домино, которая должна быть следующей в этом ряду.(Повторить). Зачеркните крестиком овал под этой пластиной домино».
«Посмотрите на задание 3. Посмотрите на кубик, нарисованный отдельно. (Пауза). Найдите такой кубик, на котором на одну точку больше, чем на данном. (Повторить). Зачеркните крестиком овал под кубиком, который вы нашли».
«Посмотрите на задание 4. Посмотрите на два четырёхугольника, изображённые отдельно. (Пауза). Найдите четырёхугольник, который показывает, на сколько в первом четырёхугольнике палочек больше, чем во втором. Зачеркните овал под этим четырёхугольником».
«Посмотрите на задание 5. Кусочки торта в этом ряду показывают, сколько их осталось после того, как каждая семья пообедала. Какой торт остался после семьи, которая за обедом съела меньше всех? (Повторить). Зачеркните крестиком овал под картинкой, выбранной вами».

Инструкция к заданиям формы В. Раздайте тетради (они должны лежать первой страницей вверх) и убедитесь, что каждый ребёнок получил тетрадь со своими именем и фамилией. Если вы готовы к проведению теста, скажите: «Каждый из вас получил тетрадь. В этой тетради вы найдёте множество картинок. Слушайте меня внимательно и делайте в ваших тетрадях то, что я вам буду говорить. Откройте первую страницу». Покажите детям, как они должны открыть страницу и проконтролируйте, все ли дети сделали это так, как надо.
Перед ними должна быть открыта страница 1. Покажите детям картинки, расскажите, как отмечать овал под картинкой с ответом, который они выберут. Нарисуйте на доске овал и зачеркните его крестиком: «Внимание! В каждом ряду крестик можно ставить только один раз. Если кто-то по ошибке поставил крестик неправильно, то нужно этот крестик стереть или чётко перечеркнуть и затем поставить крестик в нужном месте. Кто ещё не понял, что нужно сделать, скажите мне, я объясню ещё раз».
Указание на способ исправления ошибок важно ещё и потому, что постановка двух и более крестиков в одном и том же задании расценивается как неправильный ответ даже в том случае, если среди этих крестиков есть правильно поставленный.

Субтест 1.Пример А: «Посмотрите на картинки в самом верхнем ряду. На картинках в этом ряду изображены нога, ботинок, палец, варежка и человек. Слушайте меня внимательно. Возьмите карандаш и зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением ботинка. (Пауза. Повторить). Вот так. Сделайте это точно так, как я показываю». Покажите детям на доске, как они должны это сделать.
Пример В: «Посмотрите на картинки в следующем ряду (Пауза). Слушайте меня внимательно. Зачеркните овал под картинкой с изображением яблока. (Пауза. Повторить). Вот так. Правильно!» Дайте проделать это каждому ученику. Помогите детям, которым нужны дополнительные разъяснения. Убедитесь, что дети знают, что им нужно делать!
С этого момента начинается тест. Отведите достаточно времени на выполнение каждого задания. Наблюдайте за детьми и переходите к следующему заданию лишь тогда, когда дети закончили предыдущее. Повторяйте название картинки в каждом задании.
Посмотрите на задание 1. Зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением мальчика (повторить).
Посмотрите на задание 2. Зачеркните овал под картинкой с изображением общественного транспорта (повторить).
В задании 3 зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением машины на гусеницах (повторить).
В задании 4 зачеркните овал под картинкой того, кто активен (повторить).
В задании 5 зачеркните крестиком овал под картинкой, где нарисована статуя (повторить).

Субтест 2. После небольшой паузы скажите: «Переверните страницу». Удостоверьтесь, что все дети открыли страницу 2.
Пример А: «Теперь попробуем сделать другое задание. Посмотрите на самый верхний ряд. (Пауза). В этом ряду вы видите картинки с изображением деревьев. Слушайте меня внимательно. Зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением самого большого дерева» (Пауза. Повторить). Проследите, чтобы каждый ученик зачеркнул крестиком соответствующий овал.
Пример В: «Посмотрите картинки в следующем ряду. (Пауза). Слушайте меня внимательно. Зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением самой большой кучи песка!» Проследите, чтобы каждый ребёнок зачеркнул нужный овал.
«А теперь посмотрите на задание 1 (пауза), где изображены девочка, мальчик и дерево. Зачеркните крестиком овал под картинкой, где девочка больше, чем мальчик, но меньше, чем дерево». (Пауза. Повторить). Понаблюдайте за детьми. Дайте детям достаточно времени на выполнение задания и переходите к следующему только тогда, когда они справятся с предыдущим.
«Посмотрите на задание 2. (Пауза). Зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением самой спелой кукурузы (повторить).
«Посмотрите на задание 3. (Пауза). Посмотрите картинки в том ряду, где изображены мальчики. Потом посмотрите на картинку, где изображены забор и ящики. (Пауза). Все мальчики хотят встать на ящики так, чтобы иметь возможность заглянуть за забор одновременно. Найдите ящик, на который должен встать самый высокий мальчик. (Повторить). Зачеркните крестиком овал под картинкой с изображением этого ящика.
В задании 4 зачеркните овал под картинкой мяча средней величины (повторить).
В задании 5 зачеркните овал под картинкой электропровода, который провисает меньше, чем самый провисший, но больше, чем все остальные (повторить).

Субтест 3. «А сейчас выполним новое задание. Откройте страницу 3». Убедитесь, что у всех открыта страница 3.
Пример А: «Посмотрите на самый верхний ряд рисунков. (Пауза). В этом ряду вы видите картинки с изображением коньков, мотыги, машинки для стрижки газонов, пилы, лопаты. Одна из этих картинок не подходит ко всем остальным. Что-то одно сюда не подходит. Какая картинка не подходит к этому ряду? (Пауза). Картинка с изображением коньков не подходит к остальным. На всех остальных картинках изображены орудия труда, а коньки – это нечто другое. Чтобы показать, что коньки сюда не подходят, зачеркните крестиком овал под изображением коньков. (Пауза. Повторить). Проследите, чтобы все дети зачеркнули нужный овал.
Пример В: «Посмотрите на следующий ряд. Какая из картинок не подходит ко всем остальным? Четырёхугольник не подходит к этому ряду, так как все остальные картинки в этом ряду – круги. Зачеркните крестиком овал под четырёхугольником, чтобы показать, что он не подходит ко всем остальным картинкам». Проследите, чтобы каждый ученик зачеркнул крестиком нужный овал.
«Посмотрите на задание 1. Какая картинка не подходит к остальным? Зачеркните овал под картинкой, не подходящей ко всем остальным». Понаблюдайте за детьми. Дайте им достаточно времени на выполнение задания, переходите к следующему заданию лишь тогда, когда дети справятся с предыдущим.
«Посмотрите на задания 2, 3, 4, 5. в каждом задании зачеркните крестиком овал под картинкой, которая не подходит ко всем остальным». Дайте достаточно времени на выполнение заданий. Переходите к следующему субтесту после того, как все дети справились с заданиями.

Субтест 4. В этом субтесте особенно важно, чтобы экспериментатор читал инструкцию достаточно медленно. Ключевые предложения и вопросы, в случае необходимости, нужно повторить, чтобы быть уверенным, что учащиеся ясно понимают, что им нужно делать.
Пример А: «Посмотрите картинки в самом верхнем ряду». Там изображены различные четырёхугольники. В каждом четырёхугольнике разное количество палочек. (Пауза). Найдите, в каком четырёхугольнике только одна палочка. (Пауза). Поднимите повыше вашу тестовую тетрадь, укажите на второй четырёхугольник в этом ряду, и скажите «Вот в этом четырёхугольнике только одна палочка» Все это видят? (Пауза). А теперь слушайте меня внимательно. В вашей тестовой тетради зачеркните крестиком овал под тем четырёхугольником, в котором только одна палочка». Проследите, чтобы каждый ребёнок зачеркнул нужный овал.
Пример В: «А теперь посмотрите на картинки в следующем ряду. (Пауза). Вы видите картинки с изображением различных пластинок домино. В каждой пластинке две части. Видите, в каждой пластинке домино есть нижняя и верхняя части? (Пауза). На первой пластинке домино точек нет, а на других есть и их разное количество. Все видят эти пластинки домино? (Пауза). А теперь слушайте меня внимательно. Найдите пластину домино, на которой только две точки. (Пауза). Зачеркните крестиком овал под той пластинкой домино, на которой только две точки». Проследите, чтобы каждый ученик правильно выполнил это задание. Ответьте на все возникающие вопросы. После того, как вы убедитесь, что ученики правильно поняли, что нужно делать, переходите к тестовым заданиям.
«Посмотрите на задание 1. Два четырёхугольника изображены отдельно от других. Найдите четырёхугольник, который показывает, на сколько палочек в первом четырёхугольнике больше, чем во втором. (Повторить). Зачеркните крестиком овал под этим четырёхугольником».
«Посмотрите на задание 2. Посмотрите на кусок торта, изображённый отдельно. Найдите другой кусок торта, который при соединении с первым даёт целый торт. (Повторить). Зачеркните крестиком овал под картинкой, которую вы выбрали».
«Посмотрите на задание 3. Первые три пластины домино изображены отдельно от других. (Пауза). Они стоят в определённой последовательности друг за другом. (Пауза). Найдите пластину домино, которая должна продолжить этот ряд (повторить). Зачеркните крестиком овал под этой пластиной домино».
«Посмотрите на задание 4. Одна конфета стоит две палочки. Найдите четырёхугольник, который показывает, сколько нужно палочек, чтобы купить три конфеты (повторить). Зачеркните крестиком овал под этим четырёхугольником».
«Посмотрите на задание 5. У меня было 9 палочек. Я отдала 4 палочки. (Пауза). Найдите четырёхугольник в этом ряду, который показывает, сколько палочек у меня осталось (повторить). Зачеркните крестиком овал под этим четырёхугольником».



















Обработка и интерпретация данных. При интерпретации результатов данной методики следует учесть, что, как и любой другой тест, МЭДИС не может служить единственным критерием для принятия решения об уровне интеллектуального развития ребёнка, об отборе его для обучения по специальным программам, о профиле его способностей.
Результаты тестирования должны рассматриваться в комплексе с другими показателями: данными собеседования с ребёнком, сведениями от родителей, показателями интересов ребёнка и т.д.
Следует учесть, что обстановка группового тестирования может оказаться крайне неблагоприятной для некоторых детей. Поэтому в случаях неудовлетворительных результатов тестирования с помощью МЭДИС рекомендуется: повторить тестирование с помощью другой формы теста и дополнить его индивидуальным психолого-педагогическим обследованием детей.
С учётом вышесказанного полученные результаты позволяют судить об уровне развития различных сторон интеллектуальной деятельности и в целом об интеллектуальных способностях детей 6 – 7 – летнего возраста.
Субтест 1: 3 – 4 правильно решённых задачи в данном субтесте являются показателем нормы для детей данного возраста. Пять правильно решённых задач характерны для высокого уровня общей осведомлённости и словарного запаса ребёнка.
Субтест II:
3 правильно решенных задачи характерны для среднего уровня (норма) развития понимания количественных и качественных соотношений, 4 – 5 правильных ответов свидетельствуют о высоком уровне развития.
Субтест III: Направлен на выявление уровня развития логического мышления у детей. 3 правильно решённых задачи характерны для среднего уровня развития, 4 – 5 правильно решённых задачи – для высокого уровня развития логического мышления.
Субтест IV: Направлен на выявление уровня развития математических способностей детей. 2- 3 правильно решённых задачи говорят о среднем уровне развития математических способностей, 4 – 5 – о высоком уровне развития математических способностей детей.
В целом, 11 – 13 правильно решённых задач соответствуют возрастной норме, т.е. нормальному уровню развития интеллектуальных способностей. Если ребёнок выполняет правильно 14 и более заданий, можно говорить об уровне развития выше среднего. Неумение выполнять инструкцию и/или затруднения в выполнении более чем половины заданий могут свидетельствовать о недостаточном уровне интеллектуального развития детей данного возраста и об их недостаточной подготовке к школьному обучению. Данные, полученные с помощью МЭДИС, хорошо согласуются с показателями других тестов интеллектуальных способностей.

Ответы для обработки данных:

Субтест
Задание
Форма А
Форма В

1
1
Е
А


2
Д
С


3
В
С


4
В
С


5
Д
С

2
1
С
Д


2
Д
Д


3
В
А


4
Д
А


5
А
А

3
1
С
Д


2
Д
В


3
В
В


4
В
Д


5
Е
А

4
1
С
В


2
В
Д


3
Д
В


4
А
Е


5
Е
С


Таблица нормативных показателей интеллектуальных способностей:

Показатели
Количество решённых задач, характерных для:


Среднего уровня
Высокого уровня

Субтест I – словарный запас
3 - 4
5

Субтест II – понимание количественных и качественных соотношений
3
4 – 5

Субтест III – логическое мышление
3
4 – 5

Субтест IV – математические способности
2 - 3
4 – 5

Общий показатель интеллектуальных способностей
11 - 13
Больше 13


Используя таблицу нормативных показателей различных сторон интеллектуальной деятельности можно:
описать профиль развития интеллектуальных способностей ребёнка, т.е. выявить, какие стороны интеллектуальной деятельности находятся на должном уровне развития, а какие требуют дополнительной работы,
выявить одарённых детей, которые могут обучаться по специальным углублённым программам.

При дифференцированном подходе к обучению целесообразность данной методики особенно велика, т.к. она позволяет, выявив уровень интеллектуальных способностей детей, формировать в соответствии с этим группы (классы) для дифференцированного обучения.

Таблица. Средние результаты тестирования 100 учащихся первых классов с помощью МЭДИС (форм А и В) и KFT

Вид заданий
МЭДИС
KFT


Форма А
Форма В


Субтест 1
Субтест 2
Субтест 3
Субтест 4
В целом
3,63
3,50
3,12
2,80
13,14
3,89
3,40
3,24
3,01
13,54
11,33
9,76
8,63
8,10
37,02

Примечание: В субтесте МЭДИС содержится 5 заданий, в каждом субтесте KFT – 15 заданий.

Таблица. Средние результаты тестирования 163 детей, поступающих в первый класс, с помощью МЭДИС

Показатели
Вид заданий
Форма А
Форма В


М
g
макс.
мин.
М
g
макс.
мин.

Субтест 1
Субтест 2
Субтест 3
Субтест 4
В целом
3,41
3,47
3,02
2,88
12,79
0,98
1,21
1,26
1,44
3,42
5
5
5
5
19
1
0
0
0
3
3,78
3,25
2,88
2,73
12,64
1,02
0,91
1,20
1,33
3,19
5
5
5
5
19
1
0
0
0
4

Примечание: М – среднее количество правильных ответов, g – среднее квадратичное отклонение, макс. - максимальное и мин. – минимальное количество правильных ответов в каждом субтесте и каждой форме МЭДИС.

18. Методика «Последовательность событий» (С.Л.Рубинштейн).

Методика направлена на определение способности к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.
Область применения: исследование особенностей мышления и речи. Разработка рекомендаций.
Описание методики. Ребёнку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают инструкцию. После того, как ребёнок разложит все картинки, экспериментатор записывает в протоколе порядок картинок (например, 1, 2, 4, 3). Затем он просит ребёнка рассказать по порядку о том, что получилось, т.е. составить устный рассказ по этим картинкам.
Бывают случаи, когда при неправильно составленной последовательности рисунков испытуемый, тем не менее, сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как верное.
Если ребёнок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребёнок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит, или недостаёт словарного запаса для описания происходящего на рисунках. Эти вопросы и ответы ребёнка обязательно записываются в протоколе.
В клиническом варианте этой методики существует дополнительный этап, позволяющий выявить зону ближайшего развития ребёнка. Он состоит в оказании последовательной помощи ребёнку. Если вопросы не обеспечивают правильного понимания последовательности изображённых событий, экспериментатор просто показывает ребёнку первую картинку и предлагает снова разложить оставшиеся. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, экспериментатор (тщательно записав в протокол порядок второй раскладки и объяснения ребёнка) сам рассказывает и показывает ребёнку последовательность событий. Затем, снова перемешав все карточки, предлагает ребёнку разложить их в третий раз.
В случае, если ребёнок устанавливает правильную последовательность лишь на этот раз, ему предлагают новую серию картинок, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.
Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».






Обработка и интерпретация данных: Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне.
Если ребёнок правильно нашёл последовательность, но не смог составить рассказ даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.
Особо рассматриваются случаи, когда молчание ребёнка обусловлено личностными причинами: боязнь общения с незнакомыми людьми, страх допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и др.
Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:
- не смог найти последовательность событий и отказался от рассказа;
- по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;
- составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу ( за исключением тех случаев, когда ребёнок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность и соответствующий рассказ);
- каждая картинка описывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными – в результате рассказа не получается;
- на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
Если экспериментатор сталкивается с феноменами, описанными в 4-м и 5-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребёнка, поскольку невозможность связать воедино (4), а тем более соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию (5) может свидетельствовать о неразвитой способности к обобщению, сто в возрасте 6 – 7 лет и старше наблюдается, по данным патопсихологов, в случае задержки психического развития или даже умственной отсталости (И.М.Соловьёв, 1953; С.Д.Забрамная, 1985).

19.Пересказ текста. (Воспроизведение рассказа).

Методика «Воспроизведение рассказа» направлена на исследование особенностей понимания, осмысления, запоминания стандартных текстов, а также особенности устной и письменной речи.
Область применения: исследование особенностей мышления и речи, разработка рекомендаций.
Описание методики. Ребёнку чётко и внятно зачитывается текст (дети, владеющие навыками чтения, читают сами) простого рассказа. После чего ребёнка просят воспроизвести прослушанное как можно ближе к тексту. Предусмотрена также возможность обсуждения с ребёнком прослушанного им рассказа, выяснения как он понял рассказ, может ли выделить главные и второстепенные детали сюжета.
Инструкция: «Прослушай текст и перескажи».








Сулхан Саба Орбелиани.
Черепаха и скорпион.

Черепаха и скорпион побратались, отправились вместе в путь, и пришли к реке, через которую нужно было переправиться. Скорпион опечалился, что не может переправиться. Черепаха сказала ему: «Садись мне на спину, я тебя перевезу». Сел скорпион ей на спину. Как только черепаха вошла в воду, скорпион начал жалить её в спину. Черепаха спросила: «Братец, что ты делаешь?» Скорпион ответил ей: «Что мне делать? Я бы и не хотел, да у нас такая порода, мы должны кусать и врага, и друга». Нырнула черепаха, сбросила скорпиона в реку и сказала ему: «Братец, и я бы не хотела, да моя природа такова, что если ужаленное место не обмыть, то распухнешь и умрёшь».


Обработка и интерпретация данных:
Анализируемые показатели:
- Сформированность навыка чтения (темп, интонированность и т.п.);
- наличие специфических ошибок чтения;
- осмысленность чтения;
- возможность смыслового, краткого пересказа прочитанного (понимание основной мысли или подтекста);
- объём необходимой помощи взрослого при смысловом анализе текста.
Оцениваются:
- возможность выделения основной мысли (самостоятельное понимание смысла),
- принятие ребёнком помощи (пересказ по наводящим вопросам),
- понимание смысла рассказа (по наводящим вопросам),
- возможность построения ребёнком развёрнутого высказывания,
- наличие аграмматизмов и т.п., то есть характеристики связной речи ребёнка.

Оценка личностных особенностей ребенка

20. Методика «Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка»

Цель: изучение желаний младших школьников.
Порядок исследования. Ребятам предлагается назвать три желания, которые они хотели бы исполнить. Выбор одного желания лучше не предлагать, так как младшим школьникам еще очень сложно выбрать самое-самое главное желание.
Анализ ответов может быть выполнен по следующей схеме: для себя, для других. Ответы второй группы можно уточнить: для близких, для людей вообще.

21. Методика «Цветик-семицветик»

Цель: диагностика желаний детей.
Оборудование: цветик-семицветик из бумаги.
Порядок исследования. Дети читают (вспоминают) сказку В.Катаева «Цветик-семицветик». Возможен просмотр мульт- или диафильма. Каждому вручается приготовленный из бумаги цветик-семицветик, на лепестках которого они записывают свои желания. Лепестки с желаниями дети могут вручить тем, кому они адресованы.
Обработка результатов может проходить по такой схеме: выписать желания, суммируя повторяющиеся или близкие по смыслу; сгруппировать: материальные (вещи, игрушки и т.п.), нравственные (иметь животных и ухаживать за ними), познавательные (научиться чему-то, стать кем-то), разрушительные (сломать, выбросить и т.п.).

22. Методика «Радости и огорчения»
(методика незаконченных предложений)

Цель: выявление характера, содержания переживаний младших школьников.
Порядок исследования. Возможны следующие варианты методики:
1. Ребятам предлагается дополнить два предложения: «Больше всего я радуюсь, когда...», «Больше всего я огорчаюсь, когда...».
2. Лист бумаги делится пополам. Каждая часть имеет символ: солнце и тучу. Дети в соответствующей части листа рисуют свои радости и огорчения.
3. Дети получают по лепестку ромашки, сделанной из бумаги. На одной стороне они пишут о своих радостях, на другой - об огорчениях. По окончании работы лепестки собираются в ромашку.
4. Предлагается ответить на вопрос: «Как ты думаешь, что радует, а что огорчает твоих родителей, учителя?»
При анализе ответов можно выделить радости и огорчения, связанные с собственной жизнью, с жизнью коллектива (группы, класса, кружка и т.д.). Полученные результаты дадут представление о стержневых интегральных свойствах личности ребенка, которые выражаются в единстве знаний, отношений, доминирующих мотивах поведения и действий.

23. Методика «Кем быть?»

Цель: выявление интереса детей к профессиям, разным работам, мотивов их выбора.
Порядок исследования. Ребятам предлагается: а) нарисовать, кем бы они хотели стать в будущем, под рисунком сделать подпись; б) написать мини-рассказ «Кем я хочу стать и почему?»; в) написать рассказ на тему: «Моя мама (папа) на работе».
Обработка полученных материалов может включать классификацию профессий, классификацию мотивов их выбора, сравнение рисунков, ответов, письменных работ, выявление влияния родителей на выбор профессии.
24. Методика «Мой герой»

Цель: определение тех образцов, которые имеет ребенок, которым хочет подражать.
Порядок исследования. Данная методика может проводиться в нескольких вариантах.
1. Детям предлагаются вопросы (устно, письменно):
- на кого ты хотел бы быть похожим сейчас и когда вырастешь?
- есть ли в классе ребята, на которых ты хотел бы походить? Почему?
- на кого из знакомых, героев книг, мультфильмов ты хотел бы походить? Почему?
2. Предложить детям выбрать, на кого они хотели быть похожими: на папу, маму, брата, сестру, учительницу, товарища, знакомого, соседа.
3. Сочинение-рассказ (сказка) «Я хочу быть, как...».
Обработка результатов. При анализе результатов обратить внимание не только на то, кто становится примером для подражания, но и почему именно этот выбор сделан школьником.

25.Методика «Выбор»

Цель: выявление направленности потребностей.
Инструкция испытуемому. «Представь себе, что ты заработал (тебе дали) ... рублей. Подумай, на что бы ты потратил эти деньги?»
Обработка результатов. При анализе определяется доминирование духовных или материальных, индивидуальных или общественных потребностей.

26. Методика «Составление расписания на неделю»(С.Я.Рубинштейн в модификации В. Ф.Моргуна)

Цель: диагностика отношения ученика к конкретным учебным предметам и к учению в целом.
Оборудование: лист бумаги, разделенный на семь частей, где подписаны дни недели.
Инструкция испытуемому. Давай представим себе, что мы с тобой в школе будущего. Это такая школа, где дети могут сами составлять расписание уроков. Перед тобой лежит страничка из дневника этой школы. Заполни эту страничку так, как ты считаешь нужным. На каждый день можешь написать любое количество уроков. Уроки можно писать любые. Это и будет расписание на неделю для нашей школы будущего.
Обработка и анализ результатов. У экспериментатора имеется реальное расписание уроков в классе. Это расписание сравнивают с расписанием «школы будущего», составленным каждым учеником. При этом выделяют те предметы, количество которых у испытуемого больше или меньше, чем в реальном расписании, и высчитывают процент несоответствия, что позволяет провести диагностику отношения ученика к учению в целом, и особенно к отдельным предметам.

27. Методика «Неоконченные предложения»

Цель: диагностика мотивации учения.
Порядок исследования. Экспериментатор зачитывает начало предложения и сам записывает окончание предложения, которое говорит школьник.
Методика используется во 2-3 классах с каждым учащимся индивидуально.
Инструкция испытуемому. Сейчас я буду зачитывать тебе начало предложения, а ты как можно быстрее придумай к нему продолжение.
1. Я думаю, что хороший ученик - это тот, кто...
2. Я думаю, что плохой ученик - это тот, кто...
3. Больше всего я люблю, когда учитель...
4. Больше всего я не люблю, когда учитель...
5. Больше всего мне школа нравится зато, что...
6. Я не люблю школу зато, что...
7. Мне радостно, когда в школе...
8. Я боюсь, когда в школе...
9. Я хотел бы, чтобы в школе...
10. Я не хотел бы, чтобы в школе...
11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе...
12. Если я невнимателен на уроке, я...
13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я...
14. Когда мне что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я...
15. Я всегда могу проверить, правильно ли я...
16. Я никогда не могу проверить, правильно ли я...
17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я...
18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я...
19. Мне всегда интересно, когда на уроках...
20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках...
21. Если нам не задают домашнего задания, я...
22. Если я не знаю, как решить задачу, я...
23. Если я не знаю, как написать слово, я...
24. Я лучше понимаю, когда на уроке...
25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда...
Обработка и анализ результатов. Первоначально каждое окончание предложения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из четырех показателей мотивации учения (1 - вид личностно значимые деятельности учащегося (учение, игра, труд и т.д.); 2 - личностно значимые для ученика субъекты (учитель, одноклассники, родители, влияющие на отношение учащегося к учению); 3 - знак отношения учащегося к учению (положительное, отрицательное, нейтральное), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии; 4 - отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию). Если окончание предложения не содержит выраженного эмоционального отношения к показателям мотивации учения, то оно не учитывается при анализе. Далее подсчитывается сумма положительных и сумма отрицательных оценок данного показателя мотивации учения. Они сравниваются между собой, и делается окончательный вывод поданному показателю.

Оценка темперамента

28. Изучение темперамента школьника методом наблюдения

Цель: определение особенностей темперамента младшего школьника.
План наблюдений
1. Как ведет себя в ситуации, когда необходимо быстро действовать:
а) легко включается в работу;
б) действует со страстью;
в) действует спокойно, без лишних слов;
г) действует робко, неуверенно.
2. Как реагирует на замечания учителя:
а) говорит, что так делать больше не будет, но через некоторое время опять делает то же самое;
б) возмущается тем, что ему делают замечания;
в) выслушивает и реагирует спокойно;
г) молчит, но обижен.
3. Как говорит с товарищами при обсуждении вопросов, которые eго очень волнуют:
а) быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других;
б) быстро, со страстью, но других не слушает;
в) медленно, спокойно, но уверенно;
г) с большим волнением и сомнением.
4. Как ведет себя в ситуации, когда надо сдавать контрольную работу, а она не закончена; или контрольная сдана, но выясняется, что допущена ошибка:
а) легко реагирует на создавшуюся ситуацию;
б) торопится закончить работу, возмущается по поводу ошибок;
в) решает спокойно, пока учитель не возьмет его работу, по поводу ошибок говорит мало;
г) сдает работу без разговоров, но выражает неуверенность, сомнение в правильности решения.
5. Как ведет себя при решении трудной задачи, если она не получается сразу:
а) бросает, потом опять продолжает работу;
б) решает упорно и настойчиво, но время от времени резко выражает возмущение;
в) проявляет неуверенность, растерянность.
6. Как ведет себя в ситуации, когда он спешит домой, а педагог или актив класса предлагают ему остаться в школе для выполнения какого-либо задания:
а) быстро соглашается;
б) возмущается;
в) остается, не говорит ни слова;
г) проявляет неуверенность.
7. Как ведет себя в незнакомой обстановке:
а) проявляет максимум активности, легко и быстро получает необходимые сведения для ориентировки, быстро принимает решения;
б) проявляет активность в каком-то одном направлении, из-за этого достаточных сведений не получает, но решения принимает быстро;
в) спокойно присматривается к происходящему вокруг, с решениями не спешит;
г) робко знакомится с обстановкой, решения принимает неуверенно. Для наблюдения по этому плану целесообразно использовать схему (табл. 1), отмечая знаком «+» соответствующие реакции для каждого пункта плана.

Таблица. Схема наблюдения за темпераментом школьника

Вариант
реакции
Пункты плана наблюдений


1
2
3
4
5
6
7

а
б
в
г









Реакциям каждого пункта плана соответствуют темпераменты:
а)сангвинический;
б) холерический;
в) флегматический;
г) меланхолический.
Обработка данных. Подсчитывается количество знаков «+» в строках, соответствующих пунктам. Наибольшее число знаков «+» в одном из пунктов укажет примерный темперамент испытуемого. Поскольку «чистых» темпераментов не существует, по этой схеме можно установить и те черты других темпераментов, которые в определенной степени присущи испытуемым.
Оценка самооценки

29. Модификация методики Дембо-Рубинштейн

Цель: исследование самооценки учащегося.
Оборудование: бланк, выполненный из клетчатой бумаги, на котором начертаны семь параллельных вертикальных линий длиной 10 см, каждая с точкой посередине. Линии подписываются в соответствии со шкалируемыми качествами: «рост», «доброта», «ум», «справедливость», «смелость», «честность», «хороший товарищ» (перечень качеств можно изменить).
Порядок работы. Ребенку предъявляется бланк. Инструкция испытуемому: «Представь себе, что вдоль этой линии расположены все ученики нашего класса по... (название качества). В верхней точке находится самый... (максимум качества), в нижней - самый... (минимум качества). Где бы ты поместил себя? Отметь черточкой.
После самооценки по всем качествам с ребенком проводится беседа с целью выяснения смысла, который он вкладывает в каждое из названий качества (кроме роста), выяснения, что ему не хватает, чтобы поместить себя на самый верх линии по определенному качеству. Ответы ребенка записываются. В беседе, таким образом, выясняется когнитивный компонент самооценки.
Обработка данных. Шкала разбивается на двадцать частей (клеток) таким образом, чтобы середина находилась между десятой и одиннадцатой. Отметке, поставленной на шкале, приписывается числовое значение соответствующей клетки. Уровень самооценки представлен от +1 до -1. Эмоциональный компонент самооценки определяется по ее высоте, отражающей степень удовлетворенности собой.
В области положительных значений выделяется три уровня удовлетворенности (0,3 - низкий; 0,3-0,6 - средний; 0,6-1,0 - высокий). Уровень неудовлетворенности собой находится в области отрицательных значений. Шкала роста не учитывается, она нужна только для того, чтобы объяснить ребенку, чего от него хочет экспериментатор. Баллы по всем остальным шкалам суммируются и делятся на шесть. Это средний уровень самооценки данного ученика.

Оценка познавательных процесов

Внимание

30. Методика "Изучение переключения внимания"

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания.
Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.
Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного - в убывающем (например, 1 - черная, 12 - красная, 2 - черная, 11 - красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.
Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

31. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Цель: исследование устойчивости внимания учащихся.
Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер.
Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» и разъясняет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.
Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой - ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле
К = m/nх100%,
где К - точность, n - количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

32. Исследование особенностей распределения внимания
(методика Т.Е. Рыбакова)

Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.
Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.
Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.

Память

33. Методика «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.
Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.
Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.
Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.
Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении - 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.
Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течение одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.
Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.
Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). С =a/10, где а - количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

33. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.
Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд
Второй ряд

кукла – играть
курица – яйцо
ножницы – резать
лошадь – сани
книга – учитель
бабочка - муха
щетка - зубы
снег - зима
корова - молоко
лампа - вечер
жук - кресло
компас - клей
колокольчик - стрела
синица - сестра
лейка - трамвай
ботинки - самовар
спичка - графин
шляпа - пчела
рыба - пожар
пила - яичница


Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить.
Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой - пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица. Объем смысловой и механической памяти

Объем смысловой памяти
Объем механической памяти

Количество
слов первого
ряда
(А)
Количество запомнившихся слов (В)
Коэффициент
смысловой
памяти
С=В/А
Количество
слов второго
ряда
(А)
Количество запомнившихся слов (В)
Коэффициент
механической
памяти
С=В/А









Мышление

34. Методика "Простые аналогии"

Цель: исследование логичности и гибкости мышления. Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.


1. Бежать
стоять
2. Паровоз
вагоны
3. Нога
сапог
4. Коровы
стадо
5. Малина
ягода
6. Рожь
поле
7. Театр
зритель
8. Пароход
пристань
9. Смородина
ягода
10. Болезнь
лечить
11. Дом
этажи

Кричать________________________________
а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать,
д) конюшня
Конь__________________________________
а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега,
д) конюшня
Глаза__________________________________
а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос
Деревья________________________________
а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник
Математика____________________________
а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел
Яблоня________________________________
а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад,
д) листья
Библиотека_____________________________
а) полки, б) книги, в) читатель, г) библио-
текарь, д) сторож
Поезд_________________________________
а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир,
д) шпалы
Кастрюля______________________________
а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар
Телевизор______________________________
а) включить, б) ставить, в) ремонтировать,
г) квартира, д) мастер
Лестница_______________________________
а) жители, б) ступеньки, в) каменный,
г) большой, д) подъем



Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.
Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем - 6-7 ответов, о достаточном - 4-5, о низком - менее чем 5.

35. Методика «Исключение лишнего»

Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.
3. Собака, лошадь, корова, лось.
4. Стол, стул, пол, кровать.
5. Сладкий, горький, кислый, горячий.
6. Очки, глаза, нос, уши.
7. Трактор, комбайн, машина, сани.
8. Москва, Киев, Волга, Минск.
9. Шум, свист, гром, град.
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.
11. Береза, сосна, дуб, роза.
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему. Обработка и анализ результатов.
1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» - это посуда, а остальное - еда).
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).
Ключ к оценке результатов. Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены родовыми понятиями; хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний -7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий - 1-6 рядов с одним родовым понятием.

36. Методика «Изучение скорости мышления»

Цель: определение скорости мышления.
Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.
Слова:

п-ра
д-р-во
п-и-а
п-сь-о

г-ра
з-м-к
р-ба
о-н-

п-ле
к-м-нь
ф-н-ш
з-о-ок

к-са
п-с-к
х-кк-й
к-ш-а

т-ло
с-ни
у-и-ель
ш-ш-а

р-ба
с-ол
к-р-ца
п-р-г

р-ка
ш-о-а
б-р-за
ш-п-а

п-ля
к-и-а
п-е-д
б-р-б-н

с-ло
с-л-це
с-ег
к-нь-и

м-ре
д-с-а
в-с-а
д-р-в-


Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.
Обработка и анализ результатов:
25-30 слов - высокая скорость мышления;
20-24 слова - хорошая скорость мышления;
15-19 слов - средняя скорость мышления;
10-14 слов - ниже средней;
до 10 слов - инертное мышление.
Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня:
19-16 слов - высокий уровень мышления;
10-15 слов - хороший;
5-9 слов - средний;
до 5 слов - низкий.

37. Методика «Изучение саморегуляции»

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.
Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (I-II-II1-1) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш.
Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течение 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну. В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально.
Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.
1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.
2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.
3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.
4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения знания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.
5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.
Воображение

38. Методика «Дорисовывание фигур»

Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение.
Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага.
Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.
Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригинальности производится подсчетом количества изображений, которые не повторялись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка. Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение.
Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).
1 тип - ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.
2 тип - также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.
3 тип - изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
4 тип - ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).
5 тип - заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).

Диагностика идеомоторной координации

39. Методика «Дом - Дерево - Человек» Дж. Бука

Проективная методика исследования личности. Предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен для обследования как взрослых, так и детей, возможно групповое обследование.
Обследуемому предлагают нарисовать дом, дерево и человека. Затем проводят детально разработанный опрос. Выбор предметов для рисования автор обосновывает тем, что они знакомы каждому обследуемому, наиболее удобны как объекты для рисования и, наконец, стимулируют более свободные словесные высказывания, нежели другие объекты.
По мнению Дж. Бука, каждый рисунок - это своеобразный автопортрет, детали которого имеют личностное значение.
По рисунку можно судить об аффективной сфере личности, ее потребностях, уровне психосексуального развития и т. д. Помимо использования теста в качестве проективной методики автор демонстрирует возможность определять уровень интеллектуального развития (коэффициент корреляции ранговой с тестами интеллекта составляет 0,41-0,75). Зарубежные исследователи заявляют о необходимости дополнительного изучения валидности методики как инструмента измерения интеллекта и личностных особенностей. Тест используется в России, включен в методику Керна-Йерасека.
Инструкция
Материал: белый лист бумаги, сложенный пополам и образующий таким образом 4 страницы размером 15х21. Первая страница предназначена для регистрации даты и записи необходимых данных, касающихся испытуемого, последующие три страницы отведены для рисунков и соответственно, озаглавлены Дом, Дерево, Человек; бланк пост-рисуночного опроса; несколько простых карандашей № 2 с ластиками (карандаш № 2 выбран, так как оказалось, что он более точно отражают моторный контроль испытуемого, нажим и качество линий и штриховки); бланк количественной обработки; руководство.
Индивидуальное тестирование. При индивидуальном тестировании исследователь помещает перед испытуемым рисуночную форму, так, чтобы он видел только вторую страницу с надписью «Дом», расположенной вверху с точки зрения испытуемого; после чего произносит инструкцию: «Возьмите один из этих карандашей. Я хочу, чтобы вы как можно лучше нарисовали дом. Вы можете рисовать дом любого типа, какой Вам захочется. Это полностью предстоит решить вам. Вы можете стирать нарисованное сколько угодно - это нe отразится на вашей оценке. Вы можете обдумывать рисунок столько времени, сколько вам понадобится. только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше».
Если испытуемый выражает отказ (люди среднего и пожилого возраста делают это часто), заявляя что он не художник, что когда он ходил в школу, его не обучали рисованию так, как это делают теперь и т. д., исследователь должен убедить испытуемого, что ДДЧ - не тест на художественные способности, что его не интересуют способности испытуемого к рисованию как таковые. Если испытуемый просит линейку или пытается использовать в качестве линейки какой-нибудь предмет, исследователь должен сказать ему, что рисунок должен быть выполнен от руки. Затем следует аналогичные инструкции, касающиеся заданий, связанных с рисунками дерева и человеческой фигуры.
Запись. Пока испытуемый рисует дом, дерево и человека, исследователь должен каждый раз записывать; 1) следующие аспекты, касающиеся времени: (а) количество времени, прошедшее с момента предоставления исследователем инструкции до того момента, когда испытуемый приступил к рисованию; (б) длительность любой паузы, возникающей в процессе рисования (соотнося ее с выполнением той или иной детали); (в) общее время, затраченное испытуемым с того момента, когда ему была дана инструкция и до того, когда он сообщил что полностью закончил рисунок (например, дома); 2) названия деталей рисунков дома, дерева и человека, в том порядке, в котором они были нарисован испытуемым, последовательно пронумеровывая их. Отклонения от последовательности изображения деталей возникающие в работе хорошо приспособленных испытуемых, обычно оказываются значимыми; точная запись такого случая необходима, поскольку упущение из внимания исследователя отклонение испытуемого может помешать достаточно качественно оценить завершенный рисунок в целом; 3) все спонтанные комментарии (по возможности дословно), сделанные испытуемым в процессе рисования дома, дерева и человека и соотнести каждый такой комментарий с последовательностью деталей. Процесс рисования этих объектов может вызвать комментарии на первый взгляд совершенно не соответствующие изображаемым объектам которые, тем не менее, могут предоставить много интересной информации об испытуемом; 4) любую эмоцию (самую незначительную), проявленную испытуемым в процессе выполнения теста и связать это эмоциональное выражение с изображаемой в этот момент деталью. Процесс рисования часто вызывает у испытуемого сильные эмоциональные проявления и они должны быть записаны.
Чтобы вести записи более успешно, исследователь должен сделать так, чтобы ему можно было беспрепятственно наблюдать за процессом рисования. Было замечено, что наиболее удобное для исследователя положение - слева от испытуемого-правши и справа от испытуемого, если он левша. Однако, в некоторых случаях испытуемые могут быть очень тревожными или очень подозрительными и будут скрывать свои рисунки, в таких случаях лучше всего не настаивать на том, чтобы они позволили исследователю наблюдать за процессом рисования.
Чтобы было проще записывать последовательность изображения деталей, спонтанные комментарии и т. п., исследователь может использовать систему записи, приведенную ниже в качестве примера.
Дом
1. Крыша.
2. Окно со стеклами на крыше.
3. Крыша над крыльцом (основная стена) - «Я могу взять инструменты и сделать это гораздо лучше» (напряженный смех).
4. Столбики крыльца.
5. Дверь.
6. Окно, верхнее справа, со стеклами.
7. Окно, нижнее слева, со стеклами.
8. Окно, верхнее в центре, со стеклами.
9. Окна (слева и справа) по бокам от двери, со стеклами.
10. Окно, верхнее слева, со стеклами.
11. Окно верхнее в центре, со стеклами.
12. Материал крыши.
13. Крыша бокового крыльца и столб.
14. «Пожалуй, это все, что можно было нарисовать, кроме гаража».
15. Фундамент.
16. Пауза 18 сек.
17. «Пара деревьев».
18. Дерево слева, затем дерево справа.
19. Дорога от бокового крыльца.
20. Дорожка от переднего подъезда.
21. «Допустим это здесь» - куст.
Время - 5 мин 13 с
Если выполнению задания предшествовала пауза это должно быть записано под пунктом 1, а первая нарисованная деталь в таком случае записывается под номером 2 и т. д.
Связь спонтанных высказываний и/или выражение эмоций с деталями рисунка определяется положением спонтанного высказывания и/или эмоционального проявления в записанном материале. Например, если спонтанное высказывание или эмоция были записаны перед деталью, но под одним пунктом, значит они имели место в то время, когда испытуемый начинал рисовать данную деталь. Если комментарий или эмоция были записаны под одним пунктом с деталью, но после нее, значит это произошло позднее. Если же кроме спонтанного высказывания или эмоции в пункт ничего не записано, значит это произошло после того как предшествующая деталь была закончена, и прежде чем следующая была начата.
Пост-рисуночный опрос.
После того, как невербальная фаза ДДЧ завершается, исследователь должен предложить испытуемому возможность охарактеризовать, описать и интерпретировать нарисованные объекты и то, что их окружает, а также высказать связанные с ними ассоциации. Он также должен учитывать тот факт, что процесс рисования дома, дерева и человека часто пробуждает сильные эмоциональные реакции, так что после завершения рисунков испытуемый вполне вероятно вербализует то, что до настоящего времени он не мог выразить. Очевидно, что если испытуемый менее замкнут и враждебен и более разумен, вторая фаза ДДЧ может быть более продуктивной.
Опросник, состоящий из 64 вопросов, имеет «спиралеобразную» структуру, цель которой - избежать формализованных ответов со стороны испытуемого и препятствовать запоминанию ранее сказанного им в связи с конкретным рисунком. Прямые и конкретные вопросы сменяются более косвенными и абстрактными.
ПРО не является жестко ограниченной процедурой, исследователь всегда может продолжить опрос в продуктивном на его взгляд русле. Во всех случаях он должен определить, какое именно значение имеют для испытуемого стимульные слова «Дом», «Дерево» и «Человек».

Бланк Пост-Рисуночного Опроса
Ч1. Это мужчина или женщина (мальчик или девочка)?
Ч2. Сколько ему (ей) лет?
Ч3. Кто он?
Ч4. Это ваш родственник, друг или кто-нибудь другой?
Ч5. О ком вы думали, когда рисовали?
Ч6. Что он делает? (и где он в это время находится?)
Ч7. О чем он думает?
Ч8. Что он чувствует?
Ч9. О чем вас заставляет думать нарисованный человек?
Ч10. Кого вам напоминает этот человек?
Ч11. Этот человек здоров?
Ч12. Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?
Ч13. Этот человек счастлив?
Ч14. Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?
Ч15. Что вы чувствуете по отношению к этому человеку?
Ч16. Считаете ли вы, что это характерно для большинства людей? Почему?
Ч17. Какая на ваш взгляд погода на рисунке?
Ч18. Кого напоминает вам этот человек? Почему
Ч19. Чего больше всего хочет человек? Почему?
Ч20. Как одет этот человек?
Др1. Что это за дерево?
Др2. Где в действительности находится это дерево?
Др3. Каков приблизительный возраст этого дерева?
Др4. Это дерево живое?
Др5.
А. (Если. испытуемый считает, что дерево живое)
а) Что именно на рисунке подтверждает, что дерево живое?
б) Нет ли у дерева какой-то мертвой части? Если есть, то какая именно?
в) Чем, по вашему мнению, вызвана гибель дерева?
г) Как вы думаете, когда это произошло?
Б. (Если испытуемый считает, что дерево мертвое)
а) Чем, по вашему мнению, вызвана гибель дерева?
б) Как вы думаете, когда это произошло?
Др6. Как вы думаете, на кого это дерево больше похоже на мужчину или на женщину?
Др7. Что именно в рисунке подтверждает вашу точку зрения?
Др8. Если бы здесь вместо дерева был человек, в какую сторону он бы смотрел?
Др9. Это дерево стоит отдельно или в группе деревьев?
Др10. Когда вы смотрите на рисунок дерева, как вам кажется, оно расположено выше вас, ниже вас или находится на одном уровне с вами?
Др11. Как вы думаете, какая погода на этом рисунке?
Др12. Есть ли на рисунке ветер?
Др13. Покажите мне, в каком направлении дует ветер?
Др14. Расскажите подробнее, что это за ветер?
Др15. Если бы на этом рисунке вы нарисовали солнце, где бы оно располагалось?
Др16. Как вы считаете, солнце находится на севере, востоке, юге или западе?
Др17. О чем заставляет вас думать это дерево?
Др18. О чем оно вам напоминает?
Др19. Это дерево здоровое?
Др20. Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?
Др21. Это дерево сильное?
Др22. Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?
Др23. Кого вам напоминает это дерево? Почему?
Др24. В чем больше всего нуждается это дерево? Почему?
Др25. Если бы вместо птицы (другого дерева или другого объекта на рисунке, не имеющего отношения к основному дереву), был человек, то кто бы это мог быть?
Д1. Сколько этажей у этого дома?
Д2. Этот дом кирпичный, деревянный или еще какой-нибудь?
ДЗ. Это ваш дом? (если нет, то чей он?)
Д4. Когда вы рисовали этот дом, кого вы представляли себе в качестве его хозяина?
Д5. Вам бы хотелось, чтобы этот дом был вашим? Почему?
Д6. Если бы этот дом был вашим и вы бы могли распоряжаться им, так как вам хочется:
а) Какую комнату вы бы выбрали для себя? Почему?
б) С кем бы вы хотели жить в этом доме? Почему?
Д7. Когда вы смотрите на рисунок дома, он вам кажется расположенным близко или далеко?
Д8. Когда вы смотрите на рисунок дома, вам -кажется, что он расположен выше вас, ниже вас или примерно на одном уровне с вами?
Д9. О чем вас заставляет думать этот дом?
Д10. О чем он вам напоминает?
Д11. Этот дом приветливый, дружелюбный?
Д12. Что именно на рисунке производит на вас такое впечатление?
Д13. Считаете ли вы, что эти качества свойственны большинству домов? Почему?
Д14. Какая, по вашему мнению, погода на этом рисунке?
Д15. О ком вас заставляет думать этот дом? Почему?
Д16. В чем больше всего нуждается этот дом? Почему?
Д17. Куда ведет этот дымоход?
Д18. Куда ведет эта дорожка?
Д19. Если бы вместо дерева (куста, ветряной мельницы или любого другого объекта на рисунке, не имеющего отношения к самому дому) был человек, то кто бы это мог быть?
По завершении этапа пост-рисуночного опроса, исследователю предстоит выяснить то возможное значение, которое может иметь для испытуемого наличие необычных, отсутствие «обязательных» деталей в pисунках, любых необычных пропорциональных, пространственных или позиционных отношений между нарисованными объектами или их фрагментами.
Например, исследователь должен спросить у испытуемого о значении таких необычных деталей в рисунке дома, как разбитые стекла, дырявая крыша, обвалившийся дымоход и т. д., рубцы, сломанные или мертвые ветви, тени и т. д. - в рисунке дерева. Принято считать, например, что рубцы на стволе дерева сломанные или поврежденные ветви почти неизменно символизируют «душевные раны» - следствие психологических травм, перенесенных испытуемым в прошлом; время, когда произошел травмирующий эпизод (эпизоды) можно определить по расположению рубца на стволе, принимая основание ствола (его ближайшую к земле часть) за период раннего детства, верхушку дерева - за настоящий возраст испытуемого, а расстояний между ними - за промежуточные годы. К примеру, если 30-летний испытуемый нарисовал рубец примерно на высоте одной трети ствола от его основания, то травмирующий эпизод мог предположительно произойти в 9-11-летнем возрасте. Исследователь может спросить: «Что необычного произошло с вами, когда вам было около 10 лет?». Предполагается, что испытуемый может отразить на рисунке только те события, которые он сам расценивает, как травмирующие, хотя с объективной точки зрения травмирующими могут оказаться совсем другие ситуации. Считается, что изображение тени на рисунке имеет большое значение и может представлять собой: 1) символизацию чувства тревоги, переживаемой испытуемым на сознательном уровнe; 2) наличие фактора, который своим постоянным присутствием в психологическом настоящем или в недалеком прошлом, вероятно, препятствует нормальной интеллектуальной работоспособности. Речь идет о сознательном уровне, потому что обычно тени изображаются на земле, которая символизирует реальность. Ухудшение интеллектуальной работоспособности подтверждается рассеянностью; тень предполагает осведомленность испытуемого о существовании другого элемента - солнца, которое обычно забывают нарисовать, это, в свою очередь, и имеет определенное качественное значение. Исследователю необходимо обратить внимание, на какую поверхность падает тень: на воду, землю, снег или лед...
Кроме этого он должен выяснить возможное значение шрамов или увечий в рисунке человека.
Исследователь должен постараться получить от испытуемого объяснение отсутствия обычных деталей - окон, дверей или дымохода в рисунке дома; ветвей в рисунке дерева; глаз, ушей, рта, ступней и т. д. в рисунке человека - в том случае, если предположение об умственной отсталости испытуемого лишено основания.
Если в рисунке отмечены какие-то необычные позиционные отношения объектов, то необходимо определить, чем это вызвано. Например, если нарисованы покосившийся дом, наклонившееся в одну сторону дерево или дерево со скрученным стволом или как будто бы падающий человек, исследователь должен попросить испытуемого объяснить в чем причина такого положения. Как уже говорилось выше, в рисунке дерева каждая сторона имеет свое временное значение (правая - это будущее, левая - прошлое), то же самое, хотя и не настолько определенно, можно сказать и о рисунке Дома. Однако оказалось, что на рисунок человека это правило не распространяется, потому что - если говорить о рисунке человека в профиль - правша обычно рисует фигуру, обращенную лицом влево, а левша - обращенную вправо.
Исследователь должен попытаться установить причины любого необычного положения рук или ног нарисованного человека. Если человек нарисован в абсолютный профиль (т. е. так, что видна только одна его сторона, и нет никаких признаков существования другой), исследователь должен попросить испытуемого oписать: 1) положение невидимой руки, 2) если что-нибудь, есть в этой руке, то что именно, 3) что нарисованный человек этой рукой делает.
Время проведения пост-рисуночного опроса не oграничено. Однако, если обследование затягивается, и его объем превышает объем формальной части (64 вопроса и дополнительный опрос, приведенный выше), то его завершение, вероятно, лучше перенести на следующий сеанс.
Можно порекомендовать исследователю отмечать кружочками номер любого вопроса, ответ на который, как ему кажется, требует дополнительного пояснения в последующей беседе.
Было обнаружено, что иногда очень полезно дать испытуемому высказать свои ассоциации, касающиеся содержания рисунков и ПРО.
В заключении можно сказать, что ПРО преследует 2 цели: 1) создать благоприятные условия для того, чтобы испытуемый, описывая и комментируя рисунки, олицетворяющие жилище, существующий или некогда существовавший предмет и живущего или некогда жившего человека, мог отразить свои чувства, отношения, потребности т. д.; 2) предоставить исследователю возможность прояснить любые непонятные аспекты рисунков.
Групповое тестирование. При прочих равных условиях, методика ДДЧ более продуктивна при индивидуальном тестировании, чем при групповом. Однако очевидно, что за этой методиой закрепилось определенное положение среди групповых тестов. В таком качестве лучше всего ее использовать как отборочный тест для выявления внутри группы испытуемых, отклоняющихся от среднего уровня личностного развития и приспособляемости. Кроме этого методику можно применять для определения степени оздоровления в процессе групповой терапии, но с этой стороны она еще не достаточно изучена.
Инструкции. Перед началом выполнения задания исследователь должен обратиться к испытуемым с просьбой нарисовать как можно лучше дом, дерево и человека в перечисленном порядке и сказать им, что они мои стирать нарисованное сколько захотят, не опасаясь взысканий, что они могут затратить столько времени, сколько им понадобится, и что каждый, как только закончит тот или иной рисунок, должен сообщить с этом исследователю, чтобы он мог записать количество затраченного времени.
В некоторых случаях может понадобиться ввести определенное временное ограничение (желательно не менее 30 минут), в таком случае испытуемые должны быть полностью проинформированы об этом до того, как они начнут рисовать.
Исследователь должен показать испытуемым рисуночную форму и продемонстрировать им каждую страницу для выполнения соответствующего рисунка. После этого они могут приступать к выполнению задания.
Запись. Исследователь должен записывать время, использованное каждым испытуемым на выполнение того или иного рисунка. Пока испытуемые заняты pисованием, исследователь должен, не привлекая внимания ходить, наблюдая за ними, и записывать случаи эмоциональных проявлений, необычной последовательности деталей и т. д. всякий раз, когда заметит что- нибудь подобное. Очевидно, что наблюдение не будет таким полным, как при индивидуальном обследований.
Пост-рисуночный опрос.
Исследователь должен выдать каждому испытуемому бланк с ПРО и попросить письменно ответить на вопросы, напечатанные на этом бланке.

Интерпретация.
ДОМ
Дом старый, развалившийся - иногда субъект таким образом может выразить отношение к самому себе.
Дом вдали - чувство отвергнутости (отверженности).
Дом вблизи - открытость, доступность и (или) чувство теплоты и гостеприимства.
План дома (проекция сверху) вместо самого дома - серьезный конфликт.
Разные постройки - агрессия направлена против фактического хозяина дома или бунт против того, что субъект считает искусственными и культурными стандартами.
Ставни закрыты - субъект в состоянии приспособиться в интерперсональных отношениях.
Ступеньки, ведущие в глухую стену (без дверей) - отражение конфликтной ситуации, наносящей вред правильной оценке реальности. Неприступность субъекта (хотя он сам может желать свободного сердечного общения).
Стены
Задняя стена, расположенная необычно - сознательные попытки самоконтроля, приспособление к конвенциям, но, вместе с тем, есть сильные враждебные тенденции.
Контур задней стены значительно ярче (толще) по сравнению с другими деталями - субъект стремится сохранить (не потерять) контакта с реальностью.
Стена, отсутствие ее основы - слабый контакт с реальностью (если рисунок помещен внизу).
Стена с акцентированным контуром основы - субъект пытается вытеснить конфликтные тенденции, испытывает трудности, тревогу.
Стена с акцентированным горизонтальным измерением - плохая ориентировка во времени (доминирование прошлого или будущего). Возможно, субъект чувствителен к давлению среды.
Стена; боковой контур слишком тонок и неадекватен - предчувствие (угроза) катастрофы.
Стена: контуры линии слишком акцентированы - сознательное стремление сохранить контроль.
Стена: одномерная перспектива - изображена всего одна сторона. Если это боковая стена, имеются серьезные тенденции к отчуждению и оппозиции.
Прозрачные стены - неосознаваемое влечение, потребность влиять (владеть, организовывать) на ситуацию, насколько это возможно.
Стена с акцентированным вертикальным измерением- субъект ищет наслаждения прежде всего в фантазиях и обладает меньшим количеством контактов с реальностью, нежели желательно.
Двери
Их отсутствие - субъект испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно в домашнем кругу).
Двери (одна или несколько), задние или боковые - отступление, отрешенность, избегание.
Двери открыты - первый признак откровенности, достижимости.
Двери открытые. Если дом жилой - это сильная потребность к теплу извне или стремление демонстрировать доступность (откровенность).
Двери боковые (одна или несколько) - отчуждение, уединение, неприятие реальности. Значительная неприступность.
Двери очень большие - чрезмерная зависимость от других или стремление удивить своей социальной коммуникабельностью.
Двери очень маленькие - нежелание впускать в свое "Я". Чувство несоответствия, неадекватности и нерешительности в социальных ситуациях.
Двери с огромным замком - враждебность, мнительность, скрытность, защитные тенденции.
Дым
Дым очень густой - значительное внутреннее напряжение (интенсивность по густоте дыма).
Дым тоненькой струйкой - чувство недостатка эмоциональной теплоты дома.
Окна
Первый этаж нарисован в конце - отвращение к межперсональным отношениям. Тенденция к изоляции от действительности.
Окна сильно открытые - субъект ведет себя несколько развязно и прямолинейно. Множество окон показывает готовность к контактам, а отсутствие занавесок - отсутствие стремления скрывать свои чувства.
Окна закрытые (занавешенные). Озабоченность взаимодействием со средой (если это значимо для субъекта).
Окна без стекол - враждебность, отчужденность. Отсутствие окон на первом этаже - враждебность, отчужденность.
Окна отсутствуют на нижнем, но имеются на верхнем этаже - пропасть между реальной жизнью и жизнью в фантазиях.
Крыша
Крыша - сфера фантазии. Крыша и труба, сорванные ветром, символически выражают чувства субъекта, что им повелевают, независимо от собственной силы воли.
Крыша, жирный контур, несвойственный рисунку, - фиксация на фантазиях как источнике удовольствий, обычно сопровождаемая тревогой.
Крыша, тонкий контур края - переживание ослабления контроля фантазии.
Крыша, толстый контур края - чрезмерная озабоченность контролем над фантазией (ее обузданием).
Крыша, плохо сочетаемая с нижним этажом - плохая личностная организация.
Карниз крыши, его акцентирование ярким контуром или продлеванием за стены - усиленно защитная (обычно с мнительностью) установка.
Комната
Ассоциации могут возникнуть в связи с:
1) человеком, проживающим в комнате,
2) интерперсональными отношениями в комнате,
3) предназначением этой комнаты (реальным или приписываемым ей).
Ассоциации могут иметь позитивную или негативную эмоциональную окраску.
Комната, не поместившаяся на листе- нежелание субъекта изображать определенные комнаты из-за неприятных ассоциаций с ними или с их жильцом.
Субъект выбирает ближайшую комнату - мнительность.
Ванна - выполняет санитарную функцию. Если манера изображения ванны значима, возможно нарушение этих функций.
Труба
Отсутствие трубы - субъект чувствует нехватку психологической теплоты дома.
Труба почти невидима (спрятана)- нежелание иметь дело с эмоциональными воздействиями.
Труба нарисована косо по отношению к крыше - норма для ребенка; значительная регрессия, если обнаруживается у взрослых.
Водосточные трубы - усиленная защита и обычно мнительность.
Водопроводные трубы (или водосточные с крыши) - усиленные защитные установки (и обычно повышенная мнительность).
Дополнения
Прозрачный, "стеклянный" ящик символизирует переживание выставления себя всем на обозрение. Его сопровождает желание демонстрировать себя, но ограничиваясь лишь визуальным контактом.
Деревья часто символизируют различные лица. Если они как будто "прячут" дом, может иметь место сильная потребность зависимости при доминировании родителей.
Кусты иногда символизируют людей. Если они тесно окружают дом, может иметь место сильное желание оградить себя защитными барьерами.
Кусты хаотично разбросаны по пространству или по обе стороны дорожки - незначительная тревога в рамках реальности и сознательное стремление контролировать ее.
Дорожка, хорошие пропорции, легко нарисована - показывает, что индивид в контактах с другими обнаруживает такт и самоконтроль.
Дорожка очень длинная - уменьшенная доступность, часто сопровождаемая потребностью более адекватной социализации.
Дорожка очень широкая в начале и сильно сужающаяся у дома - попытка замаскировать желание быть одиноким, сочетающаяся с поверхностным дружелюбием.
Солнце - символ авторитетной фигуры. Часто воспринимается как источник тепла и силы.
Погода (какая погода изображена) - отражает связанные со средой переживания субъекта в целом. Скорее всего, чем хуже, неприятнее погода изображена, тем вероятнее, что субъект воспринимает среду как враждебную, сковывающую.
Цвет
Цвет, обычное его использование:
зеленый - для крыши;
коричневый - для стен;
желтый, если употребляется только для изображения света внутри дома, тем самым отображая ночь или ее приближение, выражает чувства субъекта, а именно:
1) среда к нему враждебна,
2) его действия должны быть скрыты от посторонних глаз.
Количество используемых цветов:
хорошо адаптированный, застенчивый и эмоционально необделенный субъект обычно использует не меньше двух и не более пяти цветов. Субъект, раскрашивающий дом семью-восемью цветами, в лучшем случае является очень лабильным. Использующий всего один цвет боится эмоционального возбуждения.
Выбор цвета
Чем дольше, неувереннее и тяжелее субъект подбирает цвета, тем больше вероятность наличия личностных нарушений.
Цвет черный - застенчивость, пугливость.
Цвет зеленый - потребность иметь чувство безопасности, оградить себя от опасности. Это положение является не столь важным при использовании зеленого цвета для ветвей дерева или крыши дома.
Цвет оранжевый - комбинация чувствительности и враждебности.
Цвет пурпурный - сильная потребность власти.
Цвет красный - наибольшая чувствительность. Потребность теплоты из окружения.
Цвет, штриховка 3/4 листа - нехватка контроля над выражением эмоций.
Штриховка, выходящая за пределы рисунка, - тенденция к импульсивному ответу на дополнительную стимуляцию.
Цвет желтый - сильные признаки враждебности.
Общий вид
Помещение рисунка на краю листа - генерализованное чувство неуверенности, опасности. Часто сопряжено с определенным временным значением:
а) правая сторона - будущее, левая - прошлое,
б) связанная с предназначением комнаты или с постоянным ее жильцом,
в) указывающая на специфику переживаний: левая сторона - эмоциональные, правая - интеллектуальные.
Перспектива
Перспектива "над субъектом" (взгляд снизу вверх) - чувство, что субъект отвергнут, отстранен, не признан дома. Или субъект испытывает потребность в домашнем очаге, который считает недоступным, недостижимым.
Перспектива, рисунок изображен вдали - желание отойти от конвенционального общества. Чувство изоляции, отверженности. Явная тенденция отграничиться от окружения. Желание отвергнуть, не признать этот рисунок или то, что он символизирует. Перспектива, признаки "потери перспективы" (индивид правильно рисует один конец дома, но в другом рисует вертикальную линию крыши и стены - не умеет изображать глубину) - сигнализирует о начинающихся сложностях интегрирования, страх перед будущим (если вертикальная боковая линия находится справа) или желание забыть прошлое (линия слева).
Перспектива тройная (трехмерная, субъект рисует по меньшей мере четыре отдельные стены, на которых даже двух нет в том же плане) - чрезмерная озабоченность мнением окружающих о себе. Стремление иметь в виду (узнать) все связи, даже незначительные, все черты.
Размещение рисунка
Размещение рисунка над центром листа - чем больше рисунок над центром, тем больше вероятность, что:
1) субъект чувствует тяжесть борьбы и относительную недостижимость цели;
2) субъект предпочитает искать удовлетворение в фантазиях (внутренняя напряженность);
3) субъект склонен держаться в стороне.
Размещение рисунка точно в центре листа - незащищенность и ригидность (прямолинейность). Потребность заботливого контроля ради сохранения психического равновесия.
Размещение рисунка ниже центра листа - чем ниже рисунок по отношению к центру листа, тем больше похоже на то, что:
1) субъект чувствует себя небезопасно и неудобно, и это создает у него депрессивное настроение;
2) субъект чувствует себя ограниченным, скованным реальностью.
Размещение рисунка в левой стороне листа - акцентирование прошлого.
Импульсивность.
Размещение рисунка в левом верхнем углу листа - склонность избегать новых переживаний. Желание уйти в прошлое или углубиться в фантазии.
Размещение рисунка на правой половине листа - субъект склонен искать наслаждения в интеллектуальных сферах. Контролируемое поведение. Акцентирование будущего.
Рисунок выходит за левый край листа - фиксация на прошлом и страх перед будущим. Чрезмерная озабоченность свободными откровенными эмоциональными переживаниями.
Выход за правый край листа - желание "убежать" в будущее, чтобы избавиться от прошлого. Страх перед открытыми свободными переживаниями. Стремление сохранить жесткий контроль над ситуацией.
Выход за верхний край листа - фиксирование на мышлении и фантазии как источниках наслаждений, которых субъект не испытывает в реальной жизни.
Контуры очень прямые - ригидность.
Контур эскизный, применяемый постоянно - в лучшем случае мелочность, стремление к точности, в худшем - указание на неспособность к четкой позиции.
"ЧЕЛОВЕК"
Голова
Сфера интеллекта (контроля). Сфера воображения. Голова большая - неосознанное подчеркивание убеждения о значении мышления в деятельности человека.
Голова маленькая - переживание интеллектуальной неадекватности.
Нечеткая голова - застенчивость, робость. Голова изображается в самом конце - межперсональный конфликт.
Большая голова у фигуры противоположного пола - мнимое превосходство противоположного пола и более высокий его социальный авторитет.
Шея
Орган, символизирующий связь между сферой контроля (головой) и сферой влечений (телом). Таким образом, это их координационный признак.
Подчеркнута шея - потребность в защитном интеллектуальном контроле.
Чрезмерно крупная шея - осознание телесных импульсов, старание их контролировать.
Длинная тонкая шея - торможение, регрессия.
Толстая короткая шея-уступки своим слабостям и желаниям, выражение неподавленного импульса.
Плечи, их размеры
Признак физической силы или потребности во власти. Плечи чрезмерно крупные-ощущение большой силы или чрезмерной озабоченности силой и властью.
Плечи мелкие - ощущение малоценности, ничтожности. Плечи слишком угловатые - признак чрезмерной осторожности, защиты.
Плечи покатые - уныние, отчаяние, чувство вины, недостаток жизненности.
Плечи широкие - сильные телесные импульсы.
Туловище
Символизирует мужественность.
Туловище угловатое или квадратное - мужественность.
Туловище слишком крупное - наличие неудовлетворенных, остроосознаваемых субъектом потребностей.
Туловище ненормально маленькое - чувство унижения, малоценности.
Лицо
Черты лица включают глаза, уши, рот, нос. Это сенсорный контакт с действительностью.
Лицо подчеркнуто - сильная озабоченность отношениями с другими, своим внешним видом.
Подбородок слишком подчеркнут- потребность доминировать.
Подбородок слишком крупный - компенсация ощущаемой слабости и нерешительности.
Уши слишком подчеркнуты - возможны слуховые галлюцинации. Встречаются у особо чувствительных к критике.
Уши маленькие - стремление не принимать никакой критики, заглушить ее.
Глаза закрыты или спрятаны под полями шляпы - сильное стремление избегать неприятных визуальных воздействий.
Глаза изображены как пустые глазницы - значимое стремление избегать визуальных стимулов. Враждебность.
Глаза выпучены - грубость, черствость.
Глаза маленькие - погруженность в себя.
Подведенные глаза - грубость, черствость.
Длинные ресницы - кокетливость, склонность обольщать, соблазнять, демонстрировать себя.
Полные губы на лице мужчины - женственность.
Рот клоуна - вынужденная приветливость, неадекватные чувства.
Рот впалый - пассивная значимость.
Нос широкий, выдающийся, с горбинкой - презрительные установки, тенденция мыслить ироническими социальными стереотипами.
Ноздри - примитивная агрессия.
Зубы четко нарисованы - агрессивность.
Лицо неясное, тусклое - боязливость, застенчивость.
Выражение лица подобострастное - незащищенность.
Лицо, похожее на маску - осторожность, скрытность, возможны чувства деперсонализации и отчужденности.
Брови редкие, короткие - презрение, изощренность.
Волосы
Признак мужественности (храбрости, силы, зрелости и стремление к ней).
Волосы сильно заштрихованы -тревога, связанная с мышлением или воображением.
Волосы не заштрихованы, не закрашены, обрамляют голову - субъектом управляют враждебные чувства.
Конечности
Руки - орудия более совершенного и чуткого приспособления к окружению, главным образом в межперсональных отношениях.
Широкие руки (размах рук) - интенсивное стремление к действию.
Руки шире у ладони или у плеча - недостаточный контроль действий и импульсивность.
Руки, изображенные не слитно с туловищем, а отдельно, вытянутые в стороны - субъект иногда ловит себя на действиях или поступках, которые вышли у него из-под контроля.
Руки скрещены на груди - враждебно-мнительная установка.
Руки за спиной - нежелание уступать, идти на компромиссы (даже с друзьями). Склонность контролировать проявление агрессивных, враждебных влечений.
Руки длинные и мускулистые - субъект нуждается в физической силе, ловкости, храбрости как в компенсации.
Руки слишком длинные - чрезмерно амбициозные стремления.
Руки расслабленные и гибкие - хорошая приспособляемость в межперсональных отношениях.
Руки напряженные и прижатые к телу - неповоротливость, ригидность.
Руки очень короткие - отсутствие стремлений вместе с чувством неадекватности.
Руки слишком крупные - сильная потребность в лучшей приспособляемости в социальных отношениях с чувством неадекватности и склонностью к импульсивному поведению.
Отсутствие рук - чувство неадекватности при высоком интеллекте.
Деформация или акцентирование руки или ноги на левой стороне - социально-ролевой конфликт.
Руки изображены близко к телу - напряжение. Большие руки и ноги у мужчины - грубость, черствость. Сужающиеся руки и ноги - женственность. Руки длинные - желание чего-то достигнуть, завладеть чем-либо.
Руки длинные и слабые-зависимость, нерешительность, потребность в опеке.
Руки, повернутые в стороны, достающие что-то - зависимость, желание любви, привязанности.
Руки вытянуты по бокам - трудности в социальных контактах, страх перед агрессивными импульсами.
Руки сильные - агрессивность, энергичность. Руки тонкие, слабые - ощущение недостаточности достигнутого.
Рука как боксерская перчатка - вытесненная агрессия. Руки за спиной или в карманах - чувство вины, неуверенность в себе.
Руки неясно очерчены - нехватка самоуверенности в деятельности и социальных отношениях.
Руки большие- компенсация ощущаемой слабости и вины. Руки отсутствуют в женской фигуре - материнская фигура воспринимается как нелюбящая, отвергающая, неподдерживающая.
Пальцы отделены (обрублены) - вытесненная агрессия, замкнутость.
Большие пальцы - грубость, черствость, агрессия. Пальцев больше пяти - агрессивность, амбиции.
Пальцы без ладоней - грубость, черствость, агрессия. Пальцев меньше пяти - зависимость, бессилие. Пальцы длинные - скрытая агрессия. Пальцы сжаты в кулаки - бунтарство, протест. Кулаки прижаты к телу - вытесненный протест. Кулаки далеко от тела - открытый протест. Пальцы крупные, как гвозди (шипы) - враждебность. Пальцы одномерные, обведены петлей - сознательные усилия против агрессивного чувства.
Ноги непропорционально длинные-сильная потребность независимости и стремление к ней.
Ноги слишком короткие - чувство физической или психологической неловкости.
Рисунок начат со ступней и ног - боязливость. Ступни не изображены - замкнутость, робость. Ноги широко расставлены - откровенное пренебрежение (неподчинение, игнорирование или незащищенность).
Ноги неодинаковых размеров - амбивалентность в стремлении к независимости.
Ноги отсутствуют - робость, замкнутость. Ноги акцентированы - грубость, черствость. Ступни - признак подвижности (физиологической или психологической) в межперсональных отношениях.
Ступни непропорционально длинные - потребность безопасности. Потребность демонстрировать мужественность.
Ступни непропорционально мелкие - скованность, зависимость.
Поза
Лицо изображено так, что виден затылок - тенденция к замкнутости.
Голова в профиль, тело анфас - тревога, вызванная социальным окружением и потребностью в общении.
Человек, сидящий на краешке стула - сильное желание найти выход из ситуации, страх, одиночество, подозрение.
Человек, изображенный бегущим - желание убежать, скрыться от кого-либо.
Человек с видимыми нарушениями пропорций по отношению к правой и левой стороне - отсутствие личного равновесия.
Человек без определенных частей тела указывает на отвержение, непризнание человека в целом или его отсутствующих частей (актуально или символично изображенных).
Человек в слепом бегстве - возможны панические страхи.
Человек в плавном легком шаге - хорошая приспособляемость.
Человек - абсолютный профиль - серьезная отрешенность, замкнутость и оппозиционные тенденции.
Профиль амбивалентный - определенные части тела изображены с другой стороны по отношению к остальным, смотрят в разные стороны - особо сильная фрустрация со стремлением избавиться от неприятной ситуации.
Неуравновешенная стоячая фигура - напряжение.
Куклы - уступчивость, переживание доминирования окружения.
Робот вместо мужской фигуры - деперсонализация, ощущение внешних контролирующих сил.
Фигура из палочек - может означать увиливание и негативизм.
Фигура Бабы-Яги - открытая враждебность к женщинам.
Клоун, карикатура - свойственное подросткам ощущение неполноценности. Враждебность, само презрение.
Фон. Окружение
Тучи - боязливая тревога, опасения, депрессия. Забор для опоры, контур земли - незащищенность. Фигура человека на ветру - потребность в любви, привязанности, заботливой теплоте.
Линия основы (земли) - незащищенность. Представляет собой необходимую точку отсчета (опоры) для конструирования целостности рисунка, придает стабильность. Значение этой линии иногда зависит от придаваемого ей субъектом качества, например, "мальчик катается на тонком льду". Основу чаще рисуют под домом или деревом, реже - под человеком.
Оружие - агрессивность.
Многоплановые критерии
Разрывы линий, стертые детали, пропуски, акцентирование, штриховка - сфера конфликта.
Пуговицы, бляшка ремня, подчеркнута вертикальная ось фигуры, карманы - зависимость.
Контур. Нажим. Штриховка. Расположение Мало гнутых линий, много острых углов - агрессивность, плохая адаптация.
Закругленные (округленные) линии - женственность. Комбинация уверенных, ярких и легких контуров - грубость, черствость.
Контур неяркий, неясный - боязливость, робость. Энергичные, уверенные штрихи - настойчивость, безопасность.
Линии неодинаковой яркости - напряжение. Тонкие продленные линии - напряжение. Необрывающийся, подчеркнутый контур, обрамляющий фигуру, - изоляция.
Эскизный контур - тревога, робость. Разрыв контура - сфера конфликтов. Подчеркнута линия - тревога, незащищенность. Сфера конфликтов. Регрессия (особенно по отношению к подчеркнутой детали).
Зубчатые, неровные линии - дерзость, враждебность. Уверенные твердые линии - амбиции, рвение.
Яркая линия - грубость.
Сильный нажим - энергичность, настойчивость. Большая напряженность.
Легкие линии - недостаток энергии. Легкий нажим - низкие энергетические ресурсы, скованность.
Линии с нажимом - агрессивность, настойчивость.
Неровный, неодинаковый нажим - импульсивность, нестабильность, тревога, незащищенность.
Изменчивый нажим -эмоциональная нестабильность, лабильные настроения.
Длина штрихов
Если пациент возбудимый, штрихи укорачиваются, если нет -удлиняются.
Прямые штрихи - упрямство, настойчивость, упорство. Короткие штрихи - импульсивное поведение. Ритмичная штриховка - чувствительность, сочувствие, раскованность.
Короткие, эскизные штрихи - тревога, неуверенность. Штрихи угловатые, скованные - напряженность, замкнутость.
Горизонтальные штрихи - подчеркивание воображения, женственность, слабость.
Неясные, разнообразные, изменчивые штрихи-незащищенность, недостаток упорства, настойчивости.
Вертикальные штрихи - упрямство, настойчивость, решительность, гиперактивность.
Штриховка справа налево - интраверсия, изоляция. Штриховка слева направо - наличие мотивации. Штриховка от себя - агрессия, экстраверсия. Стирания - тревожность, опасливость. Частые стирания - нерешительность, недовольство собой. Стирание при перерисовке (если перерисовка более совершенна) - это хороший знак.
Стирание с последующей порчей (ухудшением) рисунка -
наличие сильной эмоциональной реакции на рисуемый объект или на то, что он символизирует для субъекта.
Стирание без попытки перерисовать (т.е. поправить) - внутренний конфликт или конфликт собственно этой деталью (или с тем, что она символизирует).
Большой рисунок - экспансивность, склонность к тщеславию, высокомерию.
Маленькие фигуры-тревога, эмоциональная зависимость, чувства дискомфорта и скованности.
Очень маленькая фигура с тонким контуром - скованность, чувство собственной малоценности и незначительности.
Недостаток симметрии - незащищенность.
Рисунок у самого края листа - зависимость, неуверенность в себе.
Рисунок на весь лист - компенсаторное превознесение себя в воображении.
Детали
Здесь важно их знание, способность оперировать ими и приспособиться к конкретным практическим условиям жизни. Исследователь должен заметить степень заинтересованности субъекта такими вещами, степень реализма, с которым он их воспринимает; относительную значимость, которую он им придает; способ соединения этих деталей в совокупность.
Детали существенные - отсутствие существенных деталей в рисунке субъекта, который, как известно, сейчас или в недалеком прошлом характеризовался средним или более высоким интеллектом, чаще показывает интеллектуальную деградацию или серьезное эмоциональное нарушение.
Избыток деталей - "неизбежность телесности" (неумение ограничить себя) указывает на вынужденную потребность наладить всю ситуацию, на чрезмерную заботу об окружении. Характер деталей (существенные, несущественные или странные) может послужить для более точного определения специфичности чувствительности.
Лишнее дублирование деталей - субъект, скорее всего, не умеет входить в тактичные и пластичные контакты с людьми.
Недостаточная детализация - тенденции к замкнутости.
Особо щепетильная детализация - скованность, педантичность.
Ориентация в задании
Способность к критической оценке рисунка при просьбе раскритиковать его - критерии неутерянного контакта с реальностью.
Принятие задания с минимальным протестом -хорошее начало, за которым следует усталость и прерывание рисования.
Извинения из-за рисунка - недостаточная уверенность.
По ходу рисования уменьшаются темп и продуктивность - быстрое истощение.
Название рисунка - экстраверсия, потребность и поддержка. Мелочность.
Подчеркнута левая половина рисунка - идентификация с женским полом.
Упорно рисует, несмотря на трудности - хороший прогноз, энергичность.
Сопротивление, отказ от рисования - скрывание проблем, нежелание раскрыть себя.
ДЕРЕВО
Интерпретация по К. Коху исходит из положений К. Юнга (дерево - символ стоящего человека).
Корни - коллектив, бессознательное.
Ствол - импульсы, инстинкты, примитивные стадии.
Ветви - пассивность или противостояние жизни.
Интерпретация рисунка дерева всегда содержит постоянное ядро (корни, ствол, ветви) и элементы украшений (листва, плоды, пейзаж). Как уже отмечалось, интерпретация К. Коха была направлена в основном на выявление патологических признаков и особенностей психического развития. На наш взгляд, в интерпретации имеется ряд противоречий, а также наблюдается использование понятий, которые трудно конкретизировать. Например, в интерпретации признака "округленная крона", "недостаток энергии", "дремота", "клевание носом" и тут же "дар наблюдательности", "сильное воображение", "частый выдумщик" или: "недостаточная концентрация" - чего? Какая реальность стоит за этим понятием? Остается неизвестным. К тому же толкование признаков содержит чрезмерное употребление обыденных определений. Например: "пустота", "напыщенность", "высокопарность", "плоский", "пошлый", "мелкий", "недалекий", "жеманство", "притворство", "чопорность", "вычурность", "фальшивость" и тут же - "дар конструктивности", "способности к систематике", "техническая одаренность"; или сочетание "самодисциплина", "самообладание", "воспитанность"-"напыщенность", "чванство", "безучастность", "равнодушие".
Мы хотели бы обратить внимание на то, что при общении с нормальными людьми в процессе психологического консультирования вряд ли допустимо произносить подобные эпитеты в их адрес.
Земля приподнимается к правому краю рисунка - задор, энтузиазм.
Земля опускается к правому краю листа - упадок сил, недостаточность стремлений.
Корни
Корни меньше ствола - тяга к спрятанному, закрытому. Корни равны стволу - более сильное любопытство, уже представляющее проблему.
Корни больше ствола - интенсивное любопытство, может вызвать тревогу.
Корни обозначены чертой - детское поведение в отношении того, что держится в секрете.
Корни в виде двух линий - способность к различению и рассудительность в оценке реального; различная форма этих корней может быть связана с желанием жить, подавлять или выражать некоторые тенденции в незнакомом кругу или близком окружении.
Симметрия - стремление казаться в согласии с внешним миром. Выраженная тенденция сдержать агрессивность. Колебания в выборе позиции по отношению к чувствам, амбивалентность, моральные проблемы.
Расположение на листе двойственное - отношение к прошлому, к тому, что изображает рисунок, т.е. к своему поступку. Двойное желание: независимости и защиты в рамках окружения. Центральная позиция - желание найти согласие, равновесие с окружающими. Свидетельствует о потребности в жесткой и неукоснительной систематизации с опорой на привычки.
Расположение слева направо - увеличивается направленность на внешний мир, на будущее. Потребность в опоре на авторитет; поиски согласия с внешним миром; честолюбие, стремление навязывать себя другим, ощущение покинутости; возможны колебания в поведении.
Форма листвы
Круглая крона - экзальтированность, эмоциональность. Круги в листве - поиск успокаивающих и вознаграждающих ощущений, чувства покинутости и разочарования.
Ветви опущены - потеря мужества, отказ от усилий. Ветви вверх - энтузиазм, порыв, стремление к власти. Ветви в разные стороны - поиск самоутверждения, контактов, самораспыление. Суетливость, чувствительность к окружающему, отсутствие противостояния ему.
Листва-сетка, более или менее густая - большая или меньшая ловкость в избежании проблемных ситуаций.
Листва из кривых линий - восприимчивость, открытое принятие окружающего.
Открытая и закрытая листва на одном рисунке - поиски объективности.
Закрытая листва - охрана своего внутреннего мира детским способом.
Закрытая густая листва - скрытая агрессивность. Детали листвы, не связанные с целым - малозначительные детали принимаются за характеристику явления в целом.
Ветви выходят из одного участка на стволе -детские поиски защиты, норма для ребенка семи лет.
Ветви нарисованы одной линией - бегство от неприятностей реальности, ее трансформация и приукрашивание.
Толстые ветви - хорошее различение действительности. Листья-петельки - предпочитает использовать обаяние. Пальма - стремление к перемене мест. Листва-сетка - уход от неприятных ощущений. Листва как узор - женственность, приветливость, обаяние. Плакучая ива - недостаток энергии, стремление к твердой опоре и поиск позитивных контактов; возвращение к прошлому и опыту детства; трудности в принятии решений.
Зачернение, штриховка - напряжение, тревожность.
Ствол
Заштрихованный ствол - внутренняя тревога, подозрительность, боязнь быть покинутым; скрытая агрессивность.
Ствол в форме разломанного купола - желание походить на мать, делать все, как она, или желание походить на отца, помериться с ним силой, рефлексия неудач.
Ствол из одной линии - отказ реально смотреть на вещи.
Ствол нарисован тонкими линиями, крона толстыми - может самоутверждаться и действовать свободно.
Листва тонкими линиями-тонкая чувствительность, внушаемость.
Ствол линиями с нажимом - решительность, активность, продуктивность.
Линии ствола прямые-ловкость, находчивость, не задерживается на тревожащих фактах.
Линии ствола кривые - активность заторможена тревогой и мыслями о непреодолимости препятствий.
"Вермишель" - тенденция к скрытности ради злоупотреблений, непредвиденные атаки, скрытая ярость.
Ветви не связаны со стволом - уход от реальности, несоответствующей желаниям, попытка "убежать" в мечты и игры.
Ствол открыт и связан с листвой - высокий интеллект, нормальное развитие, стремление сохранить внутренний мир.
Ствол оторван от земли - недостаток контакта с внешним миром; жизнь повседневная и духовная мало связаны.
Ствол ограничен снизу-ощущение несчастья, поиск поддержки.
Ствол расширяется книзу - поиск надежного положения в своем кругу.
Ствол сужается книзу - ощущение безопасности в кругу, который не дает желаемой опоры; изоляция и стремление укрепить свое "Я" против беспокойного мира.
Общая высота - нижняя четверть листа - зависимость, недостаток веры в себя, компенсаторные мечты о власти.
Нижняя половина листа - менее выраженная зависимость и робость.
Три четверти листа - хорошее приспособление к среде. Лист использован целиком - хочет быть замеченным, рассчитывать на других, самоутверждаться.
Высота листа (страница делится на восемь частей):
1/8 - недостаток рефлексии и контроля. Норма для ребенка четырех лет,
1/4 - способность осмысливать свой опыт и тормозить свои действия,
3/8 - хорошие контроль и рефлексия,
1/2 - интериоризация, надежды, компенсаторные мечты,
5/8 - интенсивная духовная жизнь,
6/8 - высота листвы находится в прямой зависимости от интеллектуального развития и духовных интересов,
7/8 - листва почти на всю страницу - бегство в мечты.
Манера изображения
Острая вершина - защищается от опасности, настоящей или мнимой, воспринимаемой как личный выпад; желание действовать на других, атакует или защищается, трудности в контактах; хочет компенсировать чувство неполноценности, стремление к власти; поиск безопасного убежища из-за чувства покинутости для твердого положения, потребность в нежности.
Множественность деревьев (несколько деревьев на одном листе) - детское поведение, испытуемый не следует данной инструкции.
Два дерева - могут символизировать себя и другого близкого человека (см. положение на листе и другие моменты интерпретации).
Добавление к дереву различных объектов - трактуется в зависимости от конкретных объектов.
Пейзаж - означает сентиментальность.
Переворачивание листа - независимость, признак интеллекта, рассудительность.
Земля
Земля изображена одной чертой - сосредоточенность на цели, принятие некоторого порядка.
Земля изображена несколькими различными чертами - действия в соответствии со своими собственными правилами, потребность в идеале. Несколько совместных линий, изображающих землю и касающихся края листа - спонтанный контакт, внезапное удаление, импульсивность, капризность.
Особым способом интерпретации может быть порядок, в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека. Если первым нарисовано дерево, значит, основное для человека - жизненная энергия. Если первым рисуется дом, то на первом месте - безопасность, успех или, наоборот, пренебрежение этими понятиями.

Симптомокомплексы агрессивности в тесте

Симптомо комплекс
Симптом
Балл

Враждебность

1.
Отсутствие окон
0,2

2.
Дверь- замочная скважина
0,1

3.
Очень большое дерево
0,1

4.
Дерево с краю листа
0,1

5.
Обратный профиль дерева, человека
0,1

6.
Ветки двух измерений, как пальцы
0,1

7.
Глаза - пустые глазницы
0,2

8.
Длинные острые пальцы
0,2

9.
Оскал, видны зубы
0,1

10.
Агрессивная позиция человека
0,1,2

11.
Задняя стена дома изображена с другой стороны; необычно
0,1

12.
Двери с огромным замком
0,2

13.
Окна без стекол
0,1

14.
Отсутствие окон на первом этаже дома
0,1

15.
Волосы не заштрихованы, не закрашены, обрамляют голову
0,1,2

16.
Руки скрещены на груди
0,2

17.
Пальцы крупные, похожие на гвозди (шипы)
0,1,2

18.
Карикатурное изображение.
0,1,2

19.
Зубчатые неровные линии
0,1,2

20.
Фигура Бабы-Яги (к женщинам)
0,1

21.
Крона - клубок
0,1,2

22.
Другие возможные признаки
0,1,2

Конфликтностъ

1.
Ограничения пространства
0,1,2

2.
Перспектива снизу (взгляд червя)
0,1,2

3.
Перерисовывание объекта
0,2

4.
Отказ рисовать какой-либо объект
0,2

5.
Дерево, как два дерева
0,2

6.
Явное несоответствие качества одного из рисунков
0,2

7.
Противоречивость рисунка и высказывания
0,1

8.
Подчеркнутая талия
0,1

9.
Отсутствие трубы на крыше
0,1

10.
Другие возможные признаки
0,1

Агрессивность

1.
Разные постройки
0,1,2

2.
Ноздри слишком подчеркнуты
0,1

3.
Зубы четко нарисованы
0,1,2

4.
Руки сильные
0,1,2

5.
Рука как боксерская перчатка
0,2

6.
Пальцы отделены
0,1,2

7.
Большие пальцы
0,2

8.
Пальцев больше пяти.
0,2

9.
Пальцы длинные
0,2

10.
Оружие
0,1,2

11.
Мало гнутых линий, много острых углов.
0,1,2

12.
Линии с нажимом
0,1,2

13.
Штриховка от себя
0,1,2

14.
Закрытая густая листва
0,1,2

15.
Штриховка ствола
0,1

16.
Другие возможные признаки
0,1

Негативизм

1.
Разные постройки
0,1,2

2.
Боковая стена, изображенная в одномерной перспективе
0,1

3.
Уши маленькие
0,1

4.
Уши слишком подчеркнуты
0,1,2

5.
Пальцы сжаты в кулак
0,1,2

6.
Кулаки прижаты к телу
0,2

7.
Кулаки далеко от тела
0,1,2

8.
Ноги непропорционально длинные
0,2

9.
Ноги широко расставлены
0,1


40. Тест «Несуществующее животное»

По своему характеру тест «Несуществующее животное» относится к числу проективных. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данный тест – ориентировочный и как единственный метод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования.
Инструкция: "Придумайте и нарисуйте НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ животное и назовите его НЕСУЩЕСТВУЮЩИМ названием".
Показатели и интерпретация.
Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.
Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.
Положение рисунка в нижней части - обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.
Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо - устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется - осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.
Голова повернута влево – тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность. (Вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности – следует решить дополнительно.)
Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм.
На голове расположены детали, соответствующие органам чувств – уши, рот, глаза. Значение детали "уши" – прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ – как чувственность; иногда и то и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно – зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами – вербальная агрессия, в большинстве случаев – защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).
Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы – истеро-идно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы – также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.
Увеличенный (в соответствии с фигурой в целом) размер головы говорит о том, что испытуемой ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих.
На голове также бывают расположены дополнительные детали: например, рога – защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками – когтями, щетиной, иглами – характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья – тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически – чувственность, подчеркивание своего пола и, иногда, ориентировка на свою сексуальную роль.
Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда – постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:
а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формированияе-суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;
б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).
Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: соединение точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе – это характер контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы ног, лап, любых элементов опорной части – конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей – своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небаналыюсть; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).
Части, поднимающиеся над уровнем фигуры. Могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали – энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению детали-символа – крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали – демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).
ХВОСТЫ. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции – судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо – отношение к своим действиям и поведению. Влево – отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.
Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная - если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой - если имеет место затемнение, "запачкивание" контурной линии; с опасением, подозрительностью – если поставлены щиты, "заслоны", линия удвоена. Направленность такой защиты - соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры - против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур - защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры - недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое - элементы "защиты", расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа - больше в процессе деятельности (реальной), слева - больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.
Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей – только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, – или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае - экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание. (То же самое подтверждается характером линии - слабая паутинообразная линия, "возит карандашом по бумаге", не нажимая на него.) Обратный же характер линий -жирная с нажимом -не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) -резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ , выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).
Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, "островки" из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, "запачкивание", отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же - фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.
Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих, нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему "Я", представление о своем положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное – представитель самого рисующего.
Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохож-дения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, – свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности "очеловечивания" животного. Механизм сходен (и параллелен) аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.
Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, зубы, клювы.. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков – вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.
Фигура круга (особенно – ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.
Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело "животного" – постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного – рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.
Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму "готового", существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается "готовая" существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим – кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.
Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, "бегекот", "мухожер" и т.п.). Другой вариант – словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием ("ратолетиус" и т.п.). Первое – рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе – демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления "лялие", "лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.
Наблюдаются иронически-юмористические названия ("риночурка", "пузыренд" и т.п.) – при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы ("тру-тру", "лю-лю", "кускус" и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями ("аберосинотиклирон", "гулобарниклетамиешиния" и т.п.).
Сводный список тестовых показателей
В списке приведены признаки, наиболее часто встречающиеся в рисуночных тестах. Разные варианты интерпретации отделены друг от друга точкой с запятой. В одних случаях справедливы несколько интерпретаций одновременно, в других только одна из них. Менее вероятные интерпретации указаны после слова иногда. При необходимости даны возрастные границы, за пределами которых данный показатель не подлежит интерпретации.
В списке отсутствуют нейтральные, не оцениваемые варианты изображения. Например, не назван такой признак, как средняя сила нажима на карандаш, а есть лишь варианты слабый нажим (то есть заметно слабее среднего) и сильный нажим (то есть заметно сильнее среднего). Отсутствует вариант «изображение анфас»; приведены только варианты изображение со спины, изображение в профиль и изображение в три четверти.
Чтобы более полно познакомиться с диагностическим значением признака, рекомендуется обращаться к соответствующим иллюстрациям (их номера указаны в скобках). Однако некоторые признаки (например, использование цвета), не проиллюстрированы в тексте и поэтому не сопровождаются подобными ссылками.
ФОРМАЛЬНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИНАЖИМ НА КАРАНДАШ
показатель психомоторного тонуса:
 Слабый нажим, местами линия едва видна (25, 26, 33, 60, 76, 79, 110)  астения; пассивность; иногда депрессивное или субдепрессивное состояние (с четырехлетнего возраста).
 Сильный нажим, карандаш глубоко продавливает бумагу (24, 39, 44, 59)  эмоциональная напряженность; ригидность; импульсивность (с четырехлетнего возраста).
 Сверхсильный нажим, карандаш рвет бумагу (67)  конфликтность; гиперактивность; иногда агрессивность; острое возбуждение, пограничное или психотическое состояние.
 Нажим сильно варьирует (29, 61, 74)  эмоциональная лабильность (с четырехлетнего возраста).
 Колебания нажима особо сильны
(116, 120)  эмоциональная неустойчивость; иногда острое состояние.
ОСОБЕННОСТИ ЛИНИЙ
Штриховые линии (26, 29, 34–36, 40,76)  тревожность как черта личности.
 Множественные линии (22, 27, 29, 35, 36, 40, 59, 60, 71, 102, 103)  тревога как состояние на момент обследования; стрессовое состояние; иногда импульсивность.
 Эскизные линии: сначала проводятся слабые линии, затем наиболее удачная наводится более жирной (27)  стремление контролировать свою тревогу, держать себя в руках.
 Промахивающиеся линии, не попадающие в нужную точку (22, 143, 144, 154)  импульсивность; органическое поражение мозга; иногда гиперактивность (с пятилетнего возраста).
 Линии, не доведенные до конца (25, 74, 110)  астения; иногда импульсивность (с пятилетнего возраста).
 Искажение формы линий (22)  органическое поражение мозга; импульсивность; иногда психическое заболевание (с пятилетнего возраста).
РАЗМЕР РИСУНКОВ
Увеличенный размер: рисунок человека занимает более 2/3 листа по высоте, несуществующее животное весь лист (22, 29, 51, 71, 72, 85, 96, 100, 101, 111, 144, 154)  тревога как состояние на момент обследования; стрессовое состояние; иногда импульсивность; гиперактивность.
 Уменьшенный размер: рисунок занимает менее 1/3 листа по высоте (30, 47, 48, 70, 79, 107, 125, 129)  депрессия; низкая самооценка.
 Размер рисунков сильно варьирует эмоциональная лабильность.
РАСПОЛОЖЕНИЕ РИСУНКА НА ЛИСТЕ
Смещен вверх, расположен в верхней половине листа, но не в углу (39, 44)  иногда повышение самооценки, возможно, компенсаторное; стремление к высоким достижениям.
 Смещен вниз, расположен в нижней половине листа (26, 31)  иногда снижение самооценки.
 Смещен вбок (21)  иногда органическое поражение. мозга.
 Выходит за край листа (22, 51, 67, 120, 131)  импульсивность; острая тревога; иногда пограничное, невротическое или психотическое состояние.
 Помещен в углу листа (30, 70)  иногда депрессия или субдепрессия.
ТЩАТЕЛЬНОСТЬ И ДЕТАЛИЗИРОВАННОСТЬ РИСУНКОВ
Большое количество разнообразных деталей (39, 43, 48, 53, 61, 84)  демонстративность; живое воображение, творческая направленность.
 Повышенная тщательность, большое количество однотипных деталей (24, 39, 44, 75, 76)  ригидность; тревожность; иногда перфекционизм; эпилепто-идная акцентуация; органическое поражение мозга.
 Малое количество деталей, схематичность, в отношении к возрастной норме (14–19, 25, 26, 33, 51, 76, 80, 102–104, 116, 127–129, 131)  астения; импульсивность; низкая эмоциональность; негативизм; отрицательное отношение к обследованию; интровертность, замкнутость; иногда депрессия или субдепрессия; шизоидная акцентуация; сниженный уровень умственного развития.
Небрежность, в отношении к возрастной норме (22, 144)  импульсивность; низкая мотивация; иногда органическое поражение мозга; негативизм; отрицательное отношение к обследованию. Тщательность и детализированность рисунков сильно варьируют (74, 137, 148)  эмоциональная лабильность; разное эмоциональное отношение к разным изображаемым персонажам:
* увеличение числа и разнообразия деталей положительное отношение;
* увеличение числа однообразных деталей напряженное отношение;
* бедность деталей, схематичность, небрежность отрицательное отношение.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РИСУНКОВ
 Стирание и исправление линий (29, 34, 39, 41, 47, 57, 59, 60, 71, 112, 116, 151)  тревога как состояние на момент обследования; стрессовое состояние; эмоциональная напряженность; тревожность, неуверенность в себе; иногда перфекционизм.
Штриховка рисунка простым карандашом (36, 47, 51, 68, 102, 104, 105, 151)  тревожность как личностная черта; тревога как состояние на момент обследования; иногда художественный прием у людей, обучающихся или обучавшихся рисованию (в этих случаях не интерпретируется);
* размашистая штриховка, местами выходящая за контур рисунка (31, 42),  острая тревога; импульсивность (с шестилетнего возраста);
* особо тщательная штриховка (27, 98)  тревожность, неуверенность в себе; ригидность; иногда перфекционизм;
* штриховка с сильным нажимом: зачернение всего рисунка или его части (31, 42, 72, 98, 119, 153, 155, 160)  эмоциональная напряженность; острая тревога; иногда пограничное или психотическое состояние.
Отклонение от вертикали (21, 23, 144, 154)  органическое поражение мозга; иногда ощущение своей психологической неустойчивости, плохой приспособленности к жизни или неустойчивого невротического состояния; нарушения умственного развития (с пятилетнего возраста).
 Нарушения симметрии (20, 22, 23, 51, 52, 121, 122, 131, 144, 154)  органическое поражение мозга; импульсивность; иногда негативизм; острое состояние (с пятилетнего возраста).
 Двигательные персеверации (22)  органическое поражение мозга; иногда психическое заболевание; интеллектуальное нарушение (с четырехлетнего возраста).
 Распад формы, неопределенный, часто незамкнутый контур (66, 103, 106, 116, 120)  интеллектуальное нарушение; органическое поражение мозга; пограничное невротическое состояние; психическое заболевание (с пятилетнего возраста).
 Не относящиеся к основному сюжету линии и штрихи, заполняющие весь лист (42, 63, 107)  импульсивность, острая тревога; пограничное невротическое состояние; иногда психотическое возбуждение (с четырехлетнего возраста).
 Грубое искажение формы и/или пропорций (21, 52, 60, 63–65, 101, 114, 116, 121, 144)  интеллектуальное нарушение; органическое поражение мозга; негативизм; сниженная конформность, нарушения социализации; пограничное невротическое состояние; психическое заболевание (с пятилетнего возраста).
Тип ЖИВОТНОГО
 Реально существующее (68)  интеллектуальное или эмоциональное нарушение; острая тревога; иногда психическое заболевание (с семилетнего возраста).
 Существовавшее раньше (например, динозавр) или существующее в культуре (например, дракон) (69, 121)  бедность воображения; низкий общекультурный уровень; иногда педагогическая запущенность (с семилетнего возраста).
Сконструированное из частей разных животных, соответствующее стандартной схеме животного (71, 74, 76, 79, 98, 123)  рационалистический, нетворческий подход к задаче.
 Целостное, построенное по стандартной схеме с головой, туловищем, конечностями (70, 72, 77, 83, 89, 91, 96, 96, 97, 99-101, 105, 110, 124)  художественный, но в целом стандартный подход к задаче.
 Построенное по оригинальной схеме, не напоминающее обычных животных (80, 84, 85, 90, 102–104, 106, 108, 109, 118, 122, 126–128)  творческий подход к задаче; низкая конформность.
 Сверхоригинальное, вычурное (73)  демонстративность; шизоидность.
 Человекообразное (75, 78, 816, 82, 88, 92–95, 113–116, 130)  высокая неудовлетворенная потребность в общении; типично для подросткового возраста.
 Механическое, угловатое, машинообраз-ное или включающее отдельные механические детали (75, 86–88)  интроверт-ность; аутизация; иногда шизоидность.
 С конечностями, направленными вовне (72, 77, 78, 82, 84, 85, 90, 91, 95, 96, 115, 126, 130)  экстравертность.
 Замкнутое, без конечностей или с конечностями, направленными к телу (73, 79, 816, 98, 102, 104, 108, 109, 114, 120, 125, 129)  интровертность.
ДЕТАЛИ
 Избыток органов чувств (73, 86, 100)  тревожность.
Глаза
* отсутствуют (80, 102–104, 114, 118, 119, 128, 129)  аутизация; астения; субдепрессия; иногда шизоидность;
* пустые, без радужки и зрачков (74, 76, 96, 116) астения; аутизация; иногда асоциальность; страхи (с шестилетнего возраста);
* большие зачернененные или с зачерненной радужкой (94, 95, 108, 109)  страхи;
* форма грубо искажена (88, 91, 101, 121, 122)  невротическое состояние; асоциальность; иногда психическое заболевание.
Уши, подчеркнутые нажимом или особо большие (74, 86, 94, 95, 121, 122)  тревожность; иногда подозрительность, настороженность.
Зубы (68, 72, 95, 106, 109, 111, 120)  вербальная агрессия.
Голова на рисунке, в целом соответствующем схеме животного,
* отсутствует (118, 119)  импульсивность; иногда психическое заболевание;
* форма грубо искажена (114)  органическое поражение мозга; иногда психическое заболевание;
* две или более головы (69, 71)  иногда внутренний конфликт, противоречивые желания.
 Толстый хвост (71, 89, 100, 101, 110, 112)  высокая значимость сексуальной сферы.
 Чешуя, панцирь (68, 70, 76, 79, 98)  потребность в защите, боязнь агрессии.
 Иглы, шипы и т. п. (96, 97, 101, 117, 124)  защитная агрессия.
 Острые рога, когти, клыки (вылезающие изо рта), острые наросты (72, 91, 93, 99, 101, 113, 115, 117)  агрессивность.
 Отсутствие ног, их недостаточное количество или явная слабость на рисунке, в целом соответствующем схеме животного или человека (79, 84, 88, 98, 116, 120, 124),  низкая бытовая ориентация, пассивность или неумелость в социальных отношениях.
 Особо большие (толстые) ноги или их избыточное количество (85, 86, 96, 97)  потребность в опоре, ощущение своей недостаточной умелости в социальных отношениях.
 Крылья (76, 123, 130)  мечтательность, романтичность, склонность к компенсаторному фантазированию.
 Тело, покрытое густыми волосами (78, 94),  значимость сексуальной сферы.
 Оружие, режущее, колющее или рубящее орудие (75, 86, 93)  агрессивность,
 Украшения: узор на шкуре, павлиний хвост, ресницы (83, 123)  демонстра-тивность.
 Раны, шрамы (96, 119, 120, 122)  невротическое состояние; иногда психическое заболевание.
 Внутренние органы, анатомические детали, кровеносные сосуды, в частности, сосуды глаза (75, 109, 114, 122)  ипохондрия, невротическое состояние; иногда психическое заболевание.
 Половые органы, женская грудь, вымя или детали, напоминающие их по форме, независимо от того, как они названы высокая значимость сексуальной сферы.
ОПИСАНИЕ ОБРАЗА В ЖИЗНИ
 Соответствие рисунку показатель логичности мышления.
 Несоответствие рисунку иногда нарушения логического мышления
 Особо подробное, с идеализацией, указанием на красоту или исключительность животного демонстративность; склонность к компенсаторному фантазированию.
Место жизни
* изолированное (пещера, скалы, другая планета, космос)  недостаток общения, чувство одиночества;
* упоминание о трудной достижимости (непроходимая чаща, горы, в которых нет дороги)  боязнь агрессии, потребность в защите;
* экзотическое (остров Мадагаскар, заколдованный лес)  демонстративность;
* эмоционально неприятное (болото, грязь)  невротическое состояние; низкая социализированность; иногда психическое заболевание.
Питание
* явно несъедобные вещи (камни, стекло, металл)  низкая социализированность, нарушения общения;
* особо крупные объекты (горы, деревья, дома) или утверждение о том, что животное ест все,  импульсивность; низкая социализированность;
* люди негативизм; асоциальность или антисоциальность; агрессивность;
* подробное описание поедания жертв
 агрессивность;
* эмоционально неприятная пища (червяки, грязь, слизь)  невротическое состояние; иногда психическое заболевание;
* кровь, отдельные части и органы живых существ (сердце, мозг)  невротическая агрессия;
* не питается ничем или питается воздухом, энергией интровертность; иногда шизоидность.
Любимое или наиболее обычное занятие
* играет, гуляет, развлекается прямая проекция своих желаний;
* постоянно занято поисками пищи ощущение трудности и однообразия жизни;
* ломает деревья, топчет дома негативизм; асоциальность или антисоциальность; агрессивность; иногда психическое заболевание;
* много спит усталость; астеническое состояние.
Друзья
* отсутствуют чувство одиночества;
* все окружающие, без конкретизации высокая неудовлетворенная потребность в общении;
* злые, агрессивные персонажи (акулы, крокодилы, драконы)  негативизм; асоциальность или антисоциальность; агрессивность.
Враги
* большое число или полное отсутствие боязнь агрессии;
* все окружающие негативизм; асоциальность или антисоциальность.
 Описание способов защиты от опасности; указание на гигантский ее размер тревожность, боязнь агрессии.
 Особо длинный перечень страхов; страхи, нетипичные для животных (темнота, смерть, насекомые)  страхи, невротическое состояние.
 Тема размножения значимость сексуальной сферы.
 Бесполые формы размножения напряженное, внутренне конфликтное отношение к сексуальной сфере.
 Желания
* иметь друзей недостаток общения;
* не иметь врагов боязнь агрессии; иногда настороженность, подозрительность;
* чтобы его не боялись боязнь агрессии;
* стать обычным животным, стать человеком эмоциональный дискомфорт, связанный с ощущением своего отличия от окружающих;
* стать больше по размеру ощущение своей малой значимости; боязнь агрессии, потребность в защите.
ЗЛОЕ ЖИВОТНОЕ в сравнениии с обычным
 Лишено признаков агрессивности
(103)  стремление скрыть свои агрессивные тенденции, иногда полное отсутствие агрессивности.
 Из признаков агрессивности присутствуют только зубы (90, 95, 106, 109, 111, 122)  склонность к вербальной агрессии: грубости, крику, угрозам.
 Особо выраженная агрессивная символика: острые рога, оружие (93)  высокая агрессивность;
 то же, в сочетании с признаками высокой тревожности: штриховкой рисунка, многочисленными исправлениями, штриховой линией (99, 101)  невротическая агрессия как реакция на ощущение эмоционального дискомфорта.
 Иглы, шипы и другие оборонительные средства (124)  боязнь нападения и склонность к защитной агрессии.
 Большие глаза с зачерненной радужкой (95, 109, 122)  боязнь агрессии.
 Распад формы, появление невротических признаков: изображение внутренних органов, кровеносных сосудов (103, 106, 109, 122)  низкая устойчивость к стрессу, невротическая реакция на стресс; иногда психическое заболевание.
 Асоциальная символика: сигарета, рюмка, животное в виде черта или бабы-яги (113)  негативистические, иногда психопатические или психопатоподобные реакции на конфликтную ситуацию, угрозу агрессии, стрессовую ситуацию.
 Четкая уверенная линия (111)  высокая сопротивляемость стрессу, способность эффективно действовать в стрессовых ситуациях.
СЧАСТЛИВОЕ ЖИВОТНОЕ
 Всегда обеспечено едой высокая значимость материальных ценностей; ощущение бытового неблагополучия; представление о ненадежности своего материального положения.
 Защищено от любых врагов или не имеет врагов боязнь агрессии; иногда настороженное отношение к окружающим.
 Способно жить всюду (на земле, в воде, в воздухе)  высокая ценность свободы; стремление к независимости, самостоятельности.
 Живет вечно или очень долго ипохондрические тенденции; иногда страх болезни, смерти.
 Имеет много друзей высокая ценность общения; неудовлетворенная потребность в общении.
 Его все любят высокая ценность эмоциональных связей.
 Доставляет радость другим высокая ценность общения; иногда гиперсоциальность; стремление произвести хорошее впечатление на проверяющего.
 Красивое, умное высокая ценность соответствующих качеств; сомнение в наличии этих качеств у себя.
 Счастливо без определенного повода низкий уровень понимания себя, трудности в осознании своих эмоциональных состояний; иногда склонность к снижению настроения.
НЕСЧАСТНОЕ ЖИВОТНОЕ в сравнениии с обычным
 Размер сильно уменьшен (107, 125, 129)  скрытые депрессивные тенденции; склонность к депрессивной реакции на неблагоприятную ситуацию.
 Признаки тревоги: штриховка, множественные линии, распад целостной формы, появление линий, не относящихся к основному изображению (107)  низкая устойчивость к стрессу; склонность к сильному повышению уровня тревоги в неблагоприятных ситуациях.
 Штриховка с сильным нажимом, зачер-нение частей рисунка (107)  низкая устойчивость к стрессу; склонность к появлению высокой эмоциональной напряженности в неблагоприятных ситуациях.
 Подчеркнутый контур (104)  тенденция к контролю за своими эмоциональными состояниями.
 Живет один, не имеет друзей чувство одиночества, неудовлетворенная потребность в общении.
 Его никто не любит неудовлетворенная потребность в эмоциональном контакте.
 Болеет, умирает ипохондрические тенденции; депрессивные тенденции; иногда страх смерти.
 Плохо приспособлено к жизни: с трудом передвигается, тратит очень много времени на добывание еды ощущение трудности жизни; низкий уровень социальной адаптации.
 Несчастно без определенного повода склонность к снижению настроения; иногда периодические депрессивные (субдепрессивные) состояния; низкий уровень понимания себя, трудности в осознании своих эмоциональных состояний.

41. Методика «Автопортрет»

Проективный рисуночный тест «Автопортрет» применяется в целях диагностики бессознательных эмоциональных компонентов личности (самоотношение, самооценка, актуальное состояние, невротические реакции тревожности, страха, агрессивности). Проективные рисуночные тесты человека первоначально использовались для диагностики уровня интеллектуального развития детей и подростков (F. Goodenough, 1926), далее возможности данной методики были расширены для интерпретации специфических личностных особенностей человека, его социальных взаимодействий и адаптации (K. Machover, 1949). По определению автопортрет – это изображение человека, созданное им самим. Изображая себя, человек воссоздает основные черты собственных телесных нужд и внутренних конфликтов. Богатая проекция личностной динамики, проявляющаяся в рисунке, открывает для метода возможность анализа достоинств и конструктивных потенций, равно как и анализа нарушений.
В процессе интерпретации «схемы тела» можно судить, полностью ли соответствует полученная графическая продукция физическим и психологическим переживаниям человека, какие органы тела несут определенный смысл, каким образом соматически закреплены и обозначены желания человека, его конфликты, компенсации и социальные установки.
Существует несколько возможных интерпретаций результатов данного теста.

Признак
Критерии признака

1 – самооценка (расположение рисунка на листе)
1.1 в центре – адекватная
1.2 в верхней части листа – завышенная
1.3 в нижней части листа - пониженная

2 – интеллектуальная и социальная адекватность (голова)
2.1 пропорциональная, нормальная по размеру голова – интеллектуальная и социальная адекватность
2.2 большая голова – высокие интеллектуальные и социальные притязания
2.3 маленькая голова – интеллектуальная и социальная неадекватность

3 – контроль над телесными влечениями (шея)
3.1 нормальная шея – адекватный (сбалансированный) контроль над телесными влечениями
3.2 длинная шея – потребность в защитном контроле
3.3 короткая шея – поведение больше направляется побуждениями, нежели интеллектом; уступки слабостям
3.4 отсутствие шеи – отсутствие контроля

4 – местонахождение базовых потребностей и влечений (туловище)
4.1 нормальное, пропорциональное туловище – равновесие потребностей и влечений
4.2 маленькое туловище - отрицание потребностей и влечений
4.3 большое, крупное туловище – неудовлетворенность осознаваемыми влечениями
4.4 отсутствие туловища – потеря схемы тела, отрицание телесных влечений

5 – чувствительность к критике, общественному мнению
5.1 большие уши – повышенная чувствительсноть к критике, реактивность на критику
5.2 большие глаза – повышенная чувствительность к критике

6 - тревожность
6.1 сильный нажим
6.2 помещение рисунка в левой части листа (интравертированность)
6.3 перерисовка и стирание
6.4 заштрихованные волосы (беспокойство)
6.5 руки прижаты к телу

7 - страхи
7.1 интенсивная штриховка
7.2 обведение контура
7.3 затушеванные зрачки

8 - агрессивность
8.1 сильный нажим
8.2 жирный контур рисунка
8.3 ноги расставлены
8.4 видны зубы (вербальная агрессия)
8.5 выделены уши-ноздри-рот (выраженная агрессивность)
8.6 подбородок увеличен и акцентирован
8.7 ноздри выделены (примитивная агрессия - самосохранительная)
8.8 руки большие, подчеркнутые – компенсация слабости
8.9 оружие

9 – выраженная защита
9.1 улыбка
9.2 руки за спиной или в карманах
9.3 человек изображен в профиль (замкнутость)

10 – эгоизм, нарциссизм
10.1 пишет свое имя
10.2 крупный рисунок
10.3 глаза без зрачков; полуприкрытые глаза (сосредоточенность на себе)

11 - депрессия
11.1 рисунок в нижней части листа
11.2 слабый нажим и контур
11.3 скованная, статичная поза
11.4 эскизный контур

12 – зависимость (в том числе и от матери)
12.1 крупный (красный) рот
12.2 пуговицы по центральной оси
12.3 маленькие ступни и ладони
12.4 наличие карманов (зависимость от матери) и у мужчины, и у женщины
12.5 груди очень подчеркнуты(зависимость от матери) у мужчины

13 – эмоциональная незрелость, инфантилизм
13.1 глаза без зрачков
13.2 опускание шеи
13.3 детские черты лица
13.4 пальцы как листочки или гроздья винограда

14 - демонстративность
14.1 длинные ресницы
14.2 волосам уделено много внимания
14.3 выделенные крупные губы
14.4 одежда, тщательно прорисованная, украшенная
14.5 макияж и украшения



3.2. Диагностика родителей.

1. Анкета для родителей "Принципы воспитания ребенка"

Уважаемые родители, примите участие в анкетировании. Ответьте на вопросы, поставьте А, если Вы отвечаете на вопрос утвердительно; Б, если сомневаетесь в ответе; В, если ответ отрицательный.
Можете ли Вы:
1. В любой момент оставить все свои дела и заняться ребенком?
2. Посоветоваться с ребенком, несмотря на его возраст?
3. Признаться ребенку в ошибке, совершенной по отношению к нему?
4. Извиниться перед ребенком в случае, если Вы были неправы?
5. Сохранить самообладание, даже если поступок ребенка вывел Вас из себя?
6. Поставить себя на место ребенка?
7. Поверить хотя бы на минутку, что Вы добрая фея или прекрасный принц?
8. Рассказать ребенку поучительный случай из Вашего детства?
9. Воздерживаться от слов и выражений, которые могут ранить ребенка?
10. Пообещать ребенку исполнить его желание за хорошее поведение?
11. Выделить ребенку один день, когда он сможет делать, что желает, и вести себя, как хочет, а Вы бы ни во что не вмешивались?
12. Устоять против слез, капризов, просьб, если известно, что это прихоть?
Спасибо за участие в анкетировании!
Ключ:
А - 3 балла; Б - 2 балла; В - 1 балл.
Обработка результатов: от 30 до 26 баллов - Вы придерживаетесь правильных принципов воспитания; от 16 до 30 баллов - Ваш метод воспитания - "кнут и пряник"; менее 16 баллов - у Вас недостаточно педагогических навыков.

2. Анкета для родителей

Появились у ребенка в возрасте до 7 лет следующие признаки, наблюдались ли они более 6 месяцев? Принимается только "Да" (1 балл) или "Нет" (0 баллов).


Признаки
Баллы

1


2

3
4
5

6
7

8

9
10
11


12

13


14

Суетливые движения руками и ногами или, сидя на стуле, извивается ( у подростков может быть субъективное чувство нетерпеливости)
С трудом остается на стуле при выполнении каких-либо занятий
Легко отвлекается на посторонние стимулы
С трудом ожидает очереди для вступления в игру
Отвечает на вопросы, подумав и раньше, чем вопрос закончен.
С трудом исполняет инструкции других.
С трудом удерживает внимание при выполнении заданий или в игровых ситуациях.
Часто переключается с одного незаконченного дела на другое.
Во время игр беспокоен.
Часто чрезмерно разговорчив.
В разговоре часто прерывает, навязывает свое мнение, в детских играх часто является "мишенью".
Часто кажется, что не слышит, что сказано ему или ей.
Часто теряет предметы и вещи, необходимые для работы дома или в классе (игрушки, карандаши, книги и др.).
Игнорирует физическую опасность и возможные последствия (например. бежит по улице "без оглядки"



Общее число баллов



Если общее число баллов 8 и более, вам необходимо показать ребенка специалисту.

3. 16-ти факторный личностный опросник (тест Р. Кеттелла)

Инструкция к 16-факторному личностному опроснику (форма С): «Вам предлагается ряд вопросов, которые могут определить некоторые свойства вашей личности. Здесь не может быть ответов правильных или ошибочных (верных или неверных), т.е. каждый прав по отношению к своим собственным взглядам.
Отвечая на каждый вопрос, вы должны выбрать один из трех предлагаемых ответов тот, который в наибольшей степени соответствует вашим взглядам, вашему мнению о себе. Отвечать надо следующим образом: в соответствующей клеточке на бланке для ответов ставьте отчетливый крестик (левая клеточка соответствует ответу «а», средняя ответу «б», а клеточка справа ответу «с»).
Если вам что-нибудь неясно, спросите экспериментатора. Отвечая на вопросы, все время помните:
1. Не нужно тратить много времени на обдумывание ответов. Дайте ответ тот, который первым придет вам в голову.
- Конечно, вопросы часто будут сформулированы не так подробно, как вам хотелось бы. В таком случае старайтесь представить «среднюю», наиболее частую ситуацию, которая соответствует смыслу вопроса, и исходя из этого выбирайте ответ. Отвечать надо как можно точнее, но не слишком медленно. Вы должны закончить отвечать на все вопросы не позднее чем за полчаса.
2. Старайтесь не прибегать к промежуточным, неопределенным ответам типа «не знаю», «нечто среднее и т. п.слишком часто, за исключением тех случаев, когда вы действительно не можете выбрать крайних ответов, возможно, это будет в 45 ответах.
3. Обязательно отвечайте на все вопросы подряд, нечего не пропуская.
Возможно, некоторые вопросы покажутся вам не очень подходящими, но и тогда постарайтесь найти наиболее точный ответ. Некоторые ответы могут показаться вам личными, но вы можете быть уверены, что ответы не будут разглашены. Ответы могут быть расшифрованы только с помощью специального «ключа, который находится у экспериментатора. Причем ответы на каждый вопрос вообще не будут рассматриваться: нас интересуют только обобщенные показателя.
4. Отвечайте честно в искренне и то, что верно для вac. Не старайтесь произвести хорошее впечатление своими ответами, они должны соответствовать действительности.
Напишите свою фамилию и прочие данные о себе в верхней часта листка для ответов.
В самом вопроснике ничего не пишите я не подчеркивайте!

Опросник к методике 16-ФЛО (форма С)
1. Я думаю, что моя мать сейчас лучше, чем была раньше:
а) да; б) трудно сказать; с) нет.
2. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей:
а) да; б) иногда; с) нет.
3. Вели предположить, что небо находится внизу и что замой жарко, я должен был бы назвать преступника:
а) бандитом; б) святым; с) тучей.
4. Когда я ложусь спеть, то:
а) засыпаю быстро; б) когда как; с) засыпаю с трудом.
5. Если бы я вел машину по дороге, где много других автомобилей, я предпочел бы:
а) пропустить вперед большинство нашив; б) не знаю; с) обогнать все идущие впереди машины.
6. В компании я предоставляю возможность другим шутить и рассказывать всякие истории:
а) да; б) иногда; с) нет.
7. Мне важно, чтобы во всем окружающем не было беспорядка:
а) верно; б) трудно сказать; с) неверно.
8. Большинство людей, с которыми я бываю в компании, несомненно, рады меня видеть:
а) да; б) иногда; с) нет.
9. Мне больше нравится:
а) фигурное катание или балет; б) затрудняюсь сказать; с) борьба и регби.
10. Меня забавляет несоответствие между тем, что люди делают, и тем, что они рассказывают об этом:
а) да; б) иногда; с) нет.
11.Читая о каком-либо происшествии, я интересуюсь всеми подробностями:
а) всегда; б) иногда; с) редко.
12. Когда друзья подшучивают надо мной, я смеюсь вместе со всеми и не обижаюсь:
а) верно; б) не знаю; с) неверно.
13. Если мне кто-нибудь нагрубит, я могу быстро забыть об этом:
а) верно; б) не знаю; с) неверно.
14. Мне больше нравится придумывать новые способы выполнения какой-либо работы, «ем придерживаться испытанных приемов:
а) верно; б) не знаю; с) неверно.
15. Когда я планирую что-нибудь, я предпочитаю делать это самостоятельно, без чьей-либо помощи:
а) верно; б) иногда; с) нет.
16. Думаю, что я менее чувствительный и менее возбудимый, чем большинство людей:
а) верно; б) затрудняюсь ответить; с) неверно.
17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения:
а) верно; б) не знаю; с) неверно.
18.Иногда, хотя и кратковременно, у меня возникает чувство раздражения по отношению к моим родителям:
а) да; б) не знаю; с) нет.
19. Я скорее бы раскрыл свои сокровенные мысли:
а) моим друзьям; б) не знаю; с) в своем дневнике.
20. Я думаю, что слово, противоположное по смыслу слову «неточный* это:
а) небрежный; б) тщательный; с) приблизительный.
21.У меня, как правило, хватает энергии, когда мне-это необходимо:
а) да; б) когда как; с) нет.
22. Меня больше раздражают люди которые:
а) своими грубыми шутками вгоняют людей в краску; б) затрудняюсь ответить; с) создают неудобства, когда они опаздывают на условленную встречу со мной.
23. Мне очень нравится приглашать гостей в развлекать их:
а) верно; б) когда как; с) неверно.
24. Я думаю, что:
а) можно не все делать одинаково тщательно; б) затрудняюсь сказать;
с) любую работу следует выполнять тщательно, если вы за нее взялись.
25. Мне обычно приходится преодолевать смущение:
а) да; б) иногда; с) нет.
26. Мои друзья чаще:
а) советуются со мной; б) делают и то и другое; с) дают мне советы.
27. Если приятель обманывает меня в мелочах, я скорее предпочитаю сделать вид, что не заметил этого, чем разоблачить его:
а) да; б) иногда; с) нет.
28. Я предпочитаю друзей:
а) интересы, которых имеют деловой и практический характер; б) не знаю;
с) которые отличаются философским взглядом на жизнь.
29. Я не могу равнодушно слушать, как другие люди высказывают идеи, противоположные тем, в которые я твердо верю:
а) верно; б) затрудняюсь сказать; с) неверно.
30. Меня волнуют мои прошлые поступки и ошибки:
а) да; б) не знаю; с) нет.
31. Бели бы я одинаково хорошо умел и то и другое, то я бы предпочел:
а) играть в шахматы; б) трудно сказать; с) играть в городки.
32. Мне нравятся общительные, компанейские люди:
а) да; б) затрудняюсь сказать; с) нет.
33. Я настолько осторожен и практичен, что со мной случается меньше неприятных неожиданностей, чем с другими людьми:
а) да; б) трудно сказать; с) нет.
34. Я могу забыть о своих заботах и обязанностях, когда мне это необходимо:
а) да; б) иногда; с) нет.
35. Мне бывает трудно признать, что я неправ:
а) да; б) иногда; с) нет.
36. На предприятии было бы интереснее:
а) работать с машинами и механизмами и участвовать в основном производстве; б) трудно сказать; с) беседовать с людьми, заниматься общественной работой.
37. Какое слово не связано с другими? а) луна; б) воздух; с) солнце.
38. То, что в некоторой степени отвлекает мое внимание:
а) раздражает меня; б) нечто среднее; с) не беспокоит меня совершенно.
39. Если бы у меня было много денег, то я:
а) позаботился бы о том, чтобы не вызывать к себе зависти; б) не знаю;
с) жил бы, не стесняя себя ни в чем.
40. Худшее наказание для меня:
а) тяжелая работа; б) не знаю; с) быть запертым в одиночестве.
41. Люди должны больше, чем сейчас, соблюдать нравственные нормы:
а) да; б) не знаю; с) нет.
42. Мне говорили, что ребенком я был: а) спокойным и любил оставаться один; б) трудно сказать; с) живым и подвижным и меня нельзя было оставить одного.
43. Я предпочел бы работать с приборами:
а) да; б) не знаю; с) нет.
44. Думаю, что большинство свидетелей на суде говорят правду, даже если это нелегко для них:
а) Да; б) трудно сказать; с) нет,
45. Если бы я беседовал с незнакомым человеком, я скорее бы:
а) обсуждал с ним политические и общественные взгляды; б) не знаю;
с) хотел бы услышать от него несколько новых смешных анекдотов.
46. Я стараюсь смеяться над шутками не так громко, как делают большинство людей:
а) верно; б) не знаю; в) неверно
47.Я никогда не чувствовал себя таким несчастным, чтобы хотелось плакать:
а) верно; б) не знаю; с) неверно.
48. Мне больше нравятся:
а) марши в исполнении духовых оркестров; б) не знаю; с) фортепианная музыка.
49. Я скорее бы предпочел провести отпуск:
а) в деревне с одним или двумя друзьями; б) затрудняюсь сказать; с) возглавляя группу в туристическом лагере.
50. Усилия, затраченные на составление планов:
а) никогда не лишние; б) трудно сказать; с) не стоят этого.
51. Необдуманные поступки я высказывания моих приятелей в мой адрес не обижают меня и не огорчают:
а) верно; б) не знаю; с) неверно.
52. Когда мне все удается, я нахожу все дела легкими:
а) всегда; б) иногда; с) верно.
53. Я предпочел бы скорее работать:
а)в учреждении, где мне пришлось бы руководить людьми и все время быть среди них; б)затрудняюсь сказать; с) работать в одиночестве, например архитектором, который разрабатывает свой проект.
54. Дом так относится к комнате, как дерево к:
а) лесу; б) растению; с) листу.
55.То, что я делаю, у меня не получается:
а) редко; б) время от времени; с) часто.
56. В большинстве дел я:
а) предпочитаю рискнуть; б) когда как; с) предпочитаю действовать наверняка.
57.Вероятно, некоторые люди считают, что я слитком много говорю:
а) скорее всего, так; б) не знаю; с) думаю, что нет.
58. Мне больше нравится человек:
а) большого ума, будь он даже ненадежен и непостоянен; б) трудно сказать;
с) со средними способностями, но зато умеющий противостоять всяким соблазнам.
59. Я принимаю решения:
а) быстрее, чем многие люди; б) не знаю; с) медленнее, чем большинство людей.
60. На меня большое впечатление производят:
а) мастерство и изящество; б) трудно сказать; С) сила и мощь.
61.Я считаю себя человеком, склонным к сотрудничеству:
а) да; б) нечто среднее; с) нет.
62. Мне больше нравится разговаривать с людьми изысканными, утонченными, чем с откровенными и прямолинейными:
а) да; б) не знаю; с) нет.
63. Я предпочитаю:
а) сам решать вопросы, касающиеся меня лично; б) затрудняюсь ответить; с) советоваться с моими друзьями.
64. В школьные годы я больше всего получал знаний:
а) на уроках; б) не знаю; с) читая книги.
65. Если человек сразу не отвечает на мои слова, то я чувствую, что сказал какую-то глупость:
а) верно; б) не знаю; с) неверно.
66. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности:
а) верно; б) иногда; с) неверно.
67. Если очень трудный вопрос требует от меня очень иного усилий, то я:
а) склонен скорее заниматься другим вопросом; б) затрудняюсь сказать; с) еще раз попытаюсь решить этот вопрос.
68.У меня возникают сильные эмоции: тревога, гнев, приступы смеха и т.д., казалось бы, без определенных причин:
а) да; б) иногда; с) нет.
69.Иногда я соображаю хуже, чем обычно:
а) верно; б) не знаю; с) неверно.
70.Мне приятно сделать человеку одолжение; согласившись назначить встречу с ним на время, удобное для него, даже если это немного неудобно для меня:
а) да; б) иногда; с) нет.
71. Я думаю, что правильное число, которое должно продолжить ряд; 1, 2, 3, 6, 5 будет:
а) 10, б)5; с) 7.
72. Иногда у меня бывают непродолжительные приступы тошноты и головокружения без определенной причины:
а) да; б) очень редко; с) никогда.
73. Я предпочитаю скорее отказаться от своего заказа, чем доставить официанту или официантке лишнее беспокойство:
а) да; б) иногда; с) нет.
74. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди:
а) верно; б) трудно сказать; с) неверно.
75. На вечеринке мне нравится:
а) принимать участие в интересной деловой беседе; б) затрудняюсь сказать; с) отдыхать вместе со всеми.
76. Я высказываю свое мнение независимо от того, кто меня слушает:
а) да; б) иногда; с) нет.
77. Если бы я мог перенестись в прошлое, то больше я хотел бы встретиться:
а) с Ньютоном; б) не знаю; с) с Шекспиром.
78. Я вынужден сдерживать себя от того, чтобы не улаживать чужие дела:
а) да; б) иногда; с) нет.
79. Работая в магазине, я предпочел бы:
а) оформлять витрины; б) быть кассиром; с) не знаю.
80. Если люди обо мне плохо думают, я не стараюсь переубедить их, а продолжаю поступать так, как считаю нужным:
а) да; б) трудно сказать; с) нет.
81. Если я вижу, что кой старый друг холоден со мной и избегает меня, я обычно:
а) сразу же думаю: «У него плохое настроение»; б) не знаю; с) беспокоюсь о том, какой неверный поступок я совершил.
82. Многие неприятности происходят из-за людей:
а) которые стараются во все внести изменения, хотя уже существуют удовлетворительные способы решения этих вопросов; б) не знаю; с) которые отвергают новые, многообещающие предложения.
83. Я получаю большое удовлетворение, рассказывая местные новости:
а) да; б) иногда; С) нет.
84. Аккуратные, требовательные люди не уживаются со мной:
а) верно; б) иногда; с) неверно,
85. Мне кажется, что я менее раздражителен, чем большинство людей:
а) верно; б) не знаю; с) неверно.
86. Я могу легче не считаться с другими людьми, чем она со мной:
а) верно; б) иногда; с) неверно.
87. Бывает, что все утро я не хочу ни с кем разговаривать:
а) часто; б) иногда; с) никогда.
88. Если стрелки часов встречаются ровно через 65 минут, отмеренных на точных часах, то эти часы:
а) отстают; б) идут правильно; с) спешат.
89. Мне бывает скучно:
а) часто; б) иногда; с) редко.
90. Люди говорят, что мне нравится все делать своим оригинальным способом:
а) верно; б) иногда; с) неверно,
91. Я считаю, что нужно избегать излишних волнений, потому что они утомительны:
а) да; б) иногда; с) неверно.
92. Дома в свободное время я:
а) отдыхаю от всех дел; б) затрудняюсь сказать; с) занимаюсь интересующими меня делами.
93. Я осторожно отношусь к завязыванию дружеских отношений с новыми людьми:
а) да; б) иногда; с) нет.
94. Я считаю, что то, что люди говорят стихами, можно также выразить прозой:
а) да; б ) затрудняюсь сказать; с) нет.
95. Мне кажется, что люди, с которыми я нахожусь в дружеских отношениях, могут оказаться отнюдь не друзьями за моей спиной:
а) да, в большинстве случаев; б) иногда; с) нет, редко.
96. Мне кажется, что даже драматические события через год уже не оставляют в моей душе никаких следов:
а) да; б) иногда; с) нет.
97. Я думаю, что интереснее:
а) работать с растениями; б) не знаю; с) быть страховым агентом.
98. Я подвержен суевериям и беспричинному страху по отношению к некоторым вещам: к определенным животным, местам, датам и т.д.:
а) да; б) иногда; с) нет.
99.Я люблю размышлять о том, как можно было бы улучшить мир;
а) да; б) трудно сказать; с) нет.
100. Я предпочитаю игры:
а) где надо играть в команде или иметь партнера; б) не знаю; с) где каждый играет за себя.
101. Ночью мне снятся фантастические, нелепые сны:
а) да; б) иногда; с) нет.
102. Если я остаюсь один, то через некоторое время ощущаю тревогу и страх:
а) да; б) иногда; с) нет.
103.Я могу своим дружеским отношением ввести людей в заблуждение, хотя на самом деле они мне нравятся:
а) да; б) иногда; с) нет.
104. Какое слово отличается от двух других?
а) думать; б) видеть; с) сломать.
105. Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии?
а) двоюродным братом; б) племянником; с) дядей.

I. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ О РАБОТЕ С ТЕСТ-ОПРОСНИКОМ

16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16-ФЛО) в настоящее время является одним из распространенных к апробированию методов определения и измерения индивидуальных различий личностных свойств, применяемых в профессиональном отборе. Он относится к методам психологической диагностики на основе самооценки тех лиц, которые являются объектами исследования, и позволяет в короткое время получить достаточно полное представление об устойчивых свойствах личности.
16-ФЛО разработан Р. Кеттеллом на базе фундаментальных психологических исследований личности и включает три вида данных:
те, которые Р. Кеттелл называет «L» данные, или «факты жизни», получаемые при регистрации реального поведения человека в повседневной жизни, главным образом, посредством оценочного шкалирования;
«Q» данные изучения личности с помощью опросников и других методов самооценок;
данные объективных тестов и экспериментов. Суждения, включенные Р. Кеттеллом в опросник, в окончательной форме остались после экспертного анализа нескольких тысяч характеристик личности и проведения трех факторных анализов в различных группах испытуемых. Эти суждения по смыслу оказались наиболее важными и точными в отношении определяемых факторов, поэтому при пользовании опросником запрещается какое-либо произвольное переформулирование суждений, придание им более «удобной и понятной» для обследуемого контингента формы, так как в этом случае может быть нарушено психометрическое содержание суждения, а значит, и надежность опросника.
Используемый для профотборов 16-ФЛО является адаптированным, стандартизированным вариантом для взрослых (от 1516 лет и старше) с образованием не менее 5 классов, т.е. людей, имеющих различный возрастной и образовательный уровень. Поэтому психодиагностические целя достигаются ответами на распространенные, всем понятные ситуации.
Для удобства и надежности повторных исследований одних и тех же лиц разработаны несколько форм опросника: форма А и В включают 187 суждений, форма С 105 суждений. С целью повышения надежности самооценок испытуемых в тех случаях, когда это позволяет обстановка, рекомендуется провести исследование в один день по форме А, на следующий день повторить его по форме В я на основании двух измерений вывести профиль личности. Но можно ограничиться и однократным измерением, поскольку структура опросника такова, что в любом случае будут выявлены основные личностные тенденции (форма С).
Ответы испытуемых на предлагаемый опросником перечень суждений позволяет диагностировать основные личностные свойства по 16 функционально независимым психологически содержательным факторам.
Составление развернутых характеристик личности и построение личностного профиля целесообразно в процесс индивидуального психологического консультирования.

II. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕКОТОРЫХ ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ

Работа с опросником 16-ФЛО требует хорошей осведомленности с некоторыми фундаментными личностными свойствами, составляющими основу темперамента человека, их психологической терминологией и поведенческой интерпретацией.
Экстраверскя-интроверсия как свойство темперамента характеризует направленность психической жизни, уде человека на внешний или внутренний мир. Интровертам определяется как внутренняя направленность ума, предпочтение абстрактных идей конкретным явлениям действительности.
Экстраверсия внешняя направленность ума на людей, предметы внешнего мира.
Типичный экстраверт общителен, имеет много друзей, коммуникабелен, не любит уединенных занятий. Стремится к ярким впечатлениям, риску. Действует под влиянием момента, импульсивен. Находчив в разговоре. Любит перемены, беззаботен, оптимистичен. Предпочитает действовать, склонен к агрессии, бывает несдержанным, ненадежен в общении из-за поверхностных контактов.
Типичный интроверт скромен, склонен к уединению, предпочитает книги общению с людьми. Сдержан, сближается только с немногими друзьями. Свои действия планирует заранее, неимпульсивен. Не любит сильных впечатлений, серьезный, стремится к спокойной упорядоченной жизни. Контролирует свои эмоции, не агрессивен, несколько пессимистичен, придает большое значение моральным и эстетическим нормам.
Экстраверты лучше, чем интроверты, работают в напряжении, стрессовых условиях, проявляют хорошую переносимость к различным отрицательным и сильным внешним воздействиям (боль, высокие и низкие температуры внешней среды, побочные шумы), склонны к большей скорости выполнения заданий, если даже растет число ошибок. Плохо работают в условиях монотонии. Экстраверты лучше запоминают трудный материал и быстрее извлекают информацию из памяти, в частности, смысловой (семантической), лучше оперируют материалом кратковременной памяти. Экстравертированность личности находится в прямой зависимости с силой нервной системы и является одним из показателей стрессоустойчивости человека.
Интроверты хорошо работают в спокойных и монотонных условиях, лучше выполняют задания на бдительность (длительное отслеживание слабых эпизодических сигналов); придают большое значение точности и безошибочности, что приводит к снижению скорости работы; имеют более высокие показатели долговременной памяти. У интровертов низкие сенсорные (чувствительные) и болевые пороги, а поэтому плохая переносимость болезненных воздействий и сильнодействующих факторов внешней среды. Интроверсия связывается с проявлением слабости нервной системы и стрессоустойчивостью. Свойство экстра-интроверсии является одной из существенных составляющих фактора «А» в тесте 16-ФЛО.
Эмоциональность человека является важнейшей формально-динамической характеристикой темперамента, отражающей способности к эмоциональному переживанию, В эмоциональности выделяют качество преобладающей эмоции (радость, гнев, страх, печаль), эмоциональную возбудимость (скорость и легкость возникновения эмоциональных переживаний), силу (интенсивность) эмоциональных переживаний и уровень эмоциональной устойчивости (способность выполнять заданную работу в эмоционально сложных и неблагоприятных условиях деятельности). Эмоциональность энергизирует деятельность, в зависимости от удовлетворения или неудовлетворения мотивов изменяется ее продуктивность и качество. Физиологической основой эмоциональности можно отчасти считать лабильность нервной системы. Чем выше лабильность нервной системы, тем больше эмоциональная чувствительность индивида. В тесте-опроснике 16-ФЛО одним из показателей эмоциональности является фактор С. В целом, обеспечивают эмоциональность человека высокая сила и лабильность нервной системы, низкий уровень тревожности (фактор О) и невротизма, высокий самоконтроль (фактор Q3), высокие показатели по фактору С.
Доминантность свойство, характеризующее личностную активность, и проявляется она в различной степени независимости, самоутверждения, агрессивности, настойчивости, обязательности, практичности, умении управлять внешними обстоятельствами.
Активность личности выражает природное стремление индивида к повышенной и разнообразной нагрузке в умственной и психомоторной сфере с целью эффективного освоения окружающего мира. Активность характеризуется скоростью протекания поведенческих актов, мерой потребности в деятельности, стремлением к разнообразию и новизне. Лица с высокой личностной активностью склонны к творчеству, риску, лидерству в межличностных отношениях, стремятся к руководству, командованию (доминированию). Показатель доминантности по 16-ФЛО положительно связан с силой нервной системы и оценивается, главным образом, по фактору Е.
Тревожность обозначает особое состояние (ситуативная тревожность) и свойство темперамента (личностная тревожность). Состояние тревожности характеризуется неприятными ощущениями беспокойства, напряженности, нервозности, чувством опасности, неясной угрозы, которые сопровождаются активацией вегетативной нервной системы.
Тревожность как свойство темперамента проявляется в предрасположенности к состоянию тревожности в различных жизненных ситуациях, в том числе угрожающих, хотя угроза при этом нередко оценивается непропорционально объективной опасности. Выделяются разные причины развития тревожности: ситуация беспомощности, когда нет приемлемых для личности путей и способов выбора поведения, следствие мотивационного конфликта, когда надо сделать выбор из нескольких субъективно неприятных моментов; низкая вероятность избежания нежелательного воздействия, наличие ситуации потенциальной угрозы. Неотъемлемой предпосылкой тревожности является неопределенность обстановки или внутренний конфликт. Проявляется тревожность в тенденции оценивать явления, предметы, события, объективно не опасные, как угрожающие с последующим переживанием состояния тревожности. Если в силу каких-либо обстоятельств оно затягивается, то порождает как следствие недостаток уверенности в себе, раздражительность, уступчивость, пониженное самочувствие, чувство вины.
Тревожность как черта личности увеличивает состояние беспокойства в угрожающих ситуациях. Тревожность всегда сопровождается существенными гормональными и вегетативными реакциями в организме и связывается со слабостью нервной системы. Установлено, что незначительный уровень тревожности может способствовать успешной деятельности, тогда как высокий уровень снижает ее эффективность, ведет к дезорганизации поведения, располагает к развитию стресса.
Следовательно, индивиды с высокими показателями личностной и ситуативной тревожности должны диагностироваться как стреесонеустойчивые.
С помощью 16-ФЛО определяются различные аспекты тревожности, показатели которой отражены в факторах Q,, О, С, Н, М, Qa, L.
Среди первичных факторов главную нагрузку по уровню тревожности, дезадаптивности несет фактор О.
Ригидность пластичность как свойство темперамента характеризует способность приспосабливаться к изменяющимся условиям деятельности. Ригидность показывает отношения или установку человека к изменениям и фиксируется,, как правило, в таких ситуациях, в которых есть необходимость и возможность изменений. У человека с выраженной ригидностью отмечаются трудности переключения на что-то новое, повышенная сопротивляемость изменениям и переходу от старых привычных способов действия к новым. Это инертность, консервативность, неподатливость изменениям и трудности переключения с одного вида деятельности на другой. Пластичность является противоположным ригидности свойством личности.
По 16-ФЛО свойство ригидности-пластичности определяется показателями фактора Q,.
Все перечисленные свойства личности относятся к очень устойчивым, почти не изменяющимся в человеке с возрастом и деятельностью, а поэтому при профотборе надо учитывать их уровень развития в структуре личности и соотносить с критериями профессиональной пригодности.

III. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для работы с методикой 16-ФЛО Р. Кеттелла необходимо иметь брошюру с инструкцией и перечнем суждений, бланк ответов испытуемого и ключи для его обработки, инструкцию по психологической интерпретации факторов, таблицу для перевода первичных оценок в стандартные.
При автоматизированном варианте текст инструкции и перечень суждений предъявляются испытуемым на телевизионном экране, а ответы регистрируются путем нажатия на соответствующие клавиши пульта испытуемого.
Исследования можно проводить как массово, так и индивидуально, в присутствии руководителя (психолога) исследования или без него, что, однако, хуже, так как снижает надежность данных.
Инструкцию полезно подкрепить устным заявлением, что испытуемый принесет себе больше пользы откровенным и честным самоописанием. Очень важно вызвать заинтересованность испытуемого в самоанализе, сформировать доверие и положительную установку на такую работу. Этим может быть существенно повышена надежность ответов.
При массовом обследовании (классы, группы, бригады), руководителю лучше прочесть инструкцию вслух, пояснить возникающие вопросы, проиллюстрировать задания 34 примерами. На инструктаж может быть отведено до 5 минут.
Обследуемые получают опросник и бланк для ответов, на котором они пишут свои данные и крестиками в соответствующих клетках отмечают ответы. Какие-либо пометки в брошюрах делать запрещается.
По команде все начинают работу. На тестирование отводится определенное время, но целесообразно испытуемым напомнить, что они не должны затягивать исследование, а поэтому отвечать сразу, без задержек, по первому побуждению к выбору того или иного ответа.
В ходе работы нельзя давать никаких пояснений, толкований суждений, т. к. испытуемый самостоятельно должен понять смысл суждений. Необходимо также обратить внимание на то, что ответов неопределенного содержания (вариант «б») должно быть как можно меньше. Если их много, то характерные личностные тенденции не будут выделены. Такое положение возможно, когда испытуемые считают, что им не подходит ни один из предлагаемых вариантов ответа. В этом случае следует объяснить, что всего из двух позиций каждый человек может выбрать одну, хоть чуть-чуть более близкую, приемлемую для него, чем противоположная.
В массовом неавтоматизированном варианте обследования можно применить комбинированный способ получения ответов: испытуемым раздать тест-опросники в зачитать вслух каждое суждение. Этот способ удобен тем, что можно воспринимать текст глазами и на слух, работая в общем навязанном темпе; так обеспечивается одновременное начало и окончание работы всей группы, исключается возможность длительного размышления над ответами.
Можно работать и следующим образом: предоставить полную самостоятельность, но через 10-минутные интервалы напоминать:
«Большинство отвечает на № » (в зависимости от того, что видит руководитель у большинства испытуемых, проходя по рядам). В основном люди со средним образованием затрачивают 30 минут на заполнение бланка тест-опросника.

IV. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

1-й фактор (А) «Общительность замкнутость*.
Высокая оценка (10 стенов) характеризует готовность к сотрудничеству, естественность в обращении, внимательность к людям, доброту, уживчивость. Низкая оценке (36 стенов и ниже) свидетельствует о таких чертах характера, как холодность, чрезмерная скептичность, негибкость в отношении к людям, 79 стенов соответствуют средним данным.
2-й фактор (В) «Ограниченное мышление сообразительность».
Высокая оценка (6 стенов и выше) свидетельствует о более выраженных возможностях к осмыслению нового материала, к обоснованным заключениям. Низкая оценка (3 стена и ниже) говорит об относительно примитивном мышлении, трудностях в обучении.
3-й фактор (С) «Эмоциональная устойчивость».
Высокая оценка (10 стенов) стабилен в поведении, в эмоциях, реалистичен, спокоен, уживчив в группе, не боится сложных ситуаций. Низкая оценка (6 стенов) низкая толерантность к эмоциогенным факторам, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, частое проявление волнения.
4-й фактор (Е) «Независимость подчиненность*.
8 стенов и выше самоуверенность, доминантность; сан для себя является «законом», в конфликтах обычно обвиняет других. Средние данные (4-7 стенов) более оптимальное отношение к авторитетам. Низкая оценка (3 стена) чрезмерная застенчивость, конформность, склонность уступать дорогу другим.
5-й фактор (F) «Озабоченность беспечность».
Высокая оценка (8 стенов) активность, жизнерадостность, беззаботность, импульсивность, экспрессивность, разговорчивость. Средняя оценка (4-7 стенов) средние данные. Низкая оценка (3 стена) повышенная осторожность, рассудительность, сдержанность, иногда пессимистичность, суровость.
6-й фактор (G) «Выраженная сила «Я беспринципность».
Высокая оценка (10 стенов) осознанность принятых решений, упорство в достижении цели, ответственность, обязательность, стремление придерживаться установленных правил и поступать в соответствии со всеми ценностными ориентациями. Средняя оценка (69 стенов) средние данные. Низкая оценка (35 стенов) склонность к непостоянству, подверженность влиянию случая, стремление не связывать себя правилами, изолироваться от влияния коллектива.
7-й фактор (Н) «Смелость робость».
Высокая оценка (10 стенов) смелость, склонность к риску, готовность иметь дело с незнакомыми вещами, богатство эмоциональных реакций. Средняя оценка (6-9 стенов) средние данные. Низкая оценка (5 стенов) выраженная застенчивость, робость, осторожность, стремление находиться в тени; большому обществу предпочитает узкий-круг близких людей.
8-й фактор (J) «Податливость жестокость»,
9 стенов и более склонность к зависимости, стремление иметь покровителя, мечтательность, утонченность, непрактичность. Средняя оценка (6-8 стенов) средние оптимальные данные. Низкая оценка (15 стенов) излишняя самоуверенность, субъективность, гипертрофирование, стремление к независимости, чопорность, скептицизм, иногда циничность, прагматизм.
9-й фактор (L) «Подозрительность доверчивость».
6 стенов и более излишнее сомнение, подозрительность, направленность интересов преимущественно на самого себя, самомнение, поиск недостатков у других. 35 стенов средние данные. 12 стена умение ладить с людьми, хорошо взаимодействовать в коллективе, отсутствие чрезмерной завистливости, забота о других,
10-й фактор (М) «Непрактичность практичность»,
9 стенов и выше богатое воображение, погруженность в себя, беспомощность в практических делах, иногда нереальность, связанная с сильными реакциями, сложность от ношений в коллективе. 58 стенов средние данные. 14 стена ориентировка на внешнюю реальность, общепринятые нормы, внимание к мелочам (иногда при этом недостаток творческого воображения).
11-й фактор (N) «Гибкость прямолинейность».
8 стенов и выше расчетливость, искушенность, отсутствие сентиментальности, иногда цинизм. 47 стенов средние данные. 1-3 стена непосредственность, иногда грубость, удовлетворение достигнутым.
12 й фактор (О) «Тревожность спокойствие».
8 стенов и выше излишнее беспокойство, волнение, частые плохие предчувствия, неуверенность. 4-7 стенов средние данные. 1-3 стена спокойствие, уверенность в себе, нечувствительность к мнению о себе.
13-й фактор (QJ «Радикализм ~ консерватизм».
10 стенов и выше интеллектуальные интересы и сомнения по поводу фундаментальных проблем, скептицизм, стремление пересмотреть существующие принципы, склонность к экспериментированию. 7-9 стенов средние данные. 1-6 стенов стремление к поддержке установившихся понятий. Поддержка устоявшихся принципов, традиций, сомнение в новых идеях, отрицание перемен.
14-й фактор (Qs) «Самостоятельность внушаемость».
8 стенов и выше предпочтение только собственному мнению, независимость во взглядах, стремление к самостоятельным решениям, действиям. 4-7 стенов средние данные. 1-3 стена зависимость от чужого мнения, предпочтение принятию решений вместе с другими людьми, ориентировка на социальное одобрение.
15-й фактор (Qa) «Высокий самоконтроль низкий самоконтроль».
Высокая оценка (9 стенов и выше) дисциплинированность, точность в выполнении социальных требований, хороший контроль за своими эмоциями, забота о своей общественной репутации. 58 стенов средние данные. Низкая оценка (1-4 стена) недисциплинированность, внутренняя конфликтность. Несоблюдение правил, подчинение своим страстям, низкий самоконтроль.
16й фактор (Qt) «Напряженность ~ релаксация».
9 стенов и выше возбужденность, взволнованность,раздражительность, нетерпеливость, избыток побуждений,не находящий разрядки. 4-8 стенов средние данные. 13 стена чрезмерное спокойствие, не вполне оправданная удовлетворенность, иногда вялость, недостаточная мотивация, иногда лень.
Фактор МД «Лживость правдивость».
9-12 стенов характеризует правдивость обследуемого. 1-4 стена лживость в такой мере, что это дает основание подвергнуть сомнению достоверные, полученные в опросе материалы.
Очевидно, что интерпретация результатов обследования по Кеттеллу позволяет получить психодиагностическую информацию лишь дополнительную и относительно условную. Так, сведения по 2-му фактору «Ограниченность мышления сообразительность» (в тексте Кеттелла: «Мышление конкретное мышление абстрактное») строятся на слишком ограниченной базе заданий. К тому же предварительное или случайное знакомство с такими заданиями может полностью исказить оценку. Сведения по 4-му фактору «Независимость подчиненность» не всегда свидетельствуют, например, об отрицательном в личностном плане качестве подчиненности, а иногда говорят о скромности или отражают временное состояние депрессии. Такие же черты или состояние может характеризовать «робость» по 7-му фактору. Неудачно низкими баллами оценивается в 9-м факторе «забота о других». «Гибкость» по 11-му фактору в нашем представлении может носить черты приспособленчества. Далеко не в полной мере соответствует нашим представлениям понятие «радикализм» по 13-му фактору и т. д.

факторы
Стены


Низкие
Средние
Высокие


1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

A
0-4
5
6
7
8
-
9
10
11
12

B
0-2
-
3
-
4
-
5
6
-
7-8

C
0-3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

E
0-1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

F
0-2
-
3
4
5
6
7
-
8
9-12

G
0-3
А
5
6
7
8
9
10
11
12

H
0-3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

I
0-3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

L
0-1
2
-
3
4
-
5
6
7
8-12

M
0-3
-
4
5
6
7
8
9
10
11-12

N
0-1
2
3
4
5
6
7
8
9
10-12

O
0-1
2-3
4
5
6
7
8
9
10
11-12

Q1
0-4
5
6
-
7
8
9
10
11
12

Q2
0-2
3
-
4
5
6
7
8
9
10-12

Q3
0-2
3
4
5
6
7
8
9
10
11-12

Q4
0-1
2
3
4
5
6-7
8
9
10
11-12

МД
0-2
3
4
5
6
7
8
9
10
11-12



10

9

8

7

6

A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4 I II III IV
5

4

3

2

1


4. «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис (АСВ)

В нашей стране накоплен немалый опыт изучения семейных отношений, семейного воспитания и проведения семейной психотерапии у детей и подростков с нарушениями психологической адаптации. Сформулированы такие понятия, как "семейная психотерапия" и "диагностика семейных отношений". Под последней подразумевается определение типа семейной дезорганизации и негармоничного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическими нарушениями в семье и аномалиями формирования личности ребенка. В построении адекватного семейного диагноза помогают, применяемые комплексно, клинико-биографический, психологический методы и метод включенного наблюдения. Клинико-биографический метод, являясь основным и ведущим, позволяет стереоскопически воспроизвести биографию семьи, выявить психологические взаимоотношения в настоящий момент путем сопоставления и сравнения оценок одних и тех же ситуаций, сделанных разными членами семьи и психотерапевтом ("семья глазами ребенка", "семья глазами родителей", "семья глазами психотерапевта"). Самую ценную информацию о функционировании семьи предоставляет метод включенного наблюдения, представляющий собой разновидность естественного эксперимента в понимании А.Ф. Лазурского. Резервом дальнейшего совершенствования диагностики семейных отношений является разработка психологических методик, предназначенных для анализа отклонений воспитания и выявления причин их возникновения. Такие методики дают возможность на основе обобщения клинического опыта обеспечить более строгое, объективное и поддающееся квантификации исследование семьи.
Анализируя процесс воспитания в семье, врач или психолог, должны ответить на три вопроса. Во-первых, как, т.е. какими способами родители воспитывают ребенка (тип воспитания). В случае если этот тип способствует возникновению и развитию патологических изменений личности ребенка, приходится ответить и на второй вопрос: почему родители воспитывают именно таким образом, т.е. каковы причины, вызывающие данный тип воспитания. Установив эту причину, необходимо ответить и на третий вопрос – о месте этой причины в совокупности отношений в семье.
Предлагаемый опросник АСВ поможет найти ответ на первые два вопроса.
Нарушение процесса воспитания в семье
Рассмотрим особенности воспитания, учет которых наиболее важен при изучении этиологии непсихотических патологических нарушений поведения и отклонения личности детей и подростков. Одновременно дадим описание тех шкал опросника АСВ, которые предназначены для диагностики типов негармоничного воспитания.
1. Уровень протекции в процессе воспитания
Речь идет о том, сколько сил, внимания, времени уделяют родители при воспитании ребенка. Наблюдаются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).
Гиперпротекция (шкала Г+). При гиперпротекции родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание его стало центральным делом их жизни. Типичные высказывания таких родителей использованы при разработке настоящей шкалы.
Гипопротекция (шкала Г-). Ситуация, при которой ребенок или подросток оказывается на периферии внимания родителя, 1.0 него "не доходят руки", родителю не "до него". Ребенок часто выпадает у них из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.
2. Степень удовлетворения потребностей ребенка
Речь идет о том, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка как материально-бытовых (в питании, одежде, предметах развлечения), так и духовных – прежде всего в общении с родителями, в их любви и внимании. Данная черта семейного воспитания принципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его потребностей. Так называемое "спартанское воспитание" является примером высокого уровня протекции, поскольку родитель много занимается воспитанием, и низкого уровня удовлетворения потребностей ребенка. В степени удовлетворения потребностей возможны два отклонения:
Потворствование (шкала У+). О потворствовании мы говорим в тех случаях, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка или подростка. Они "балуют" его. Любое его желание для них – закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией – "слабость ребенка", его исключительность, желание дать ему то, чего был сам лишен в свое время родителями, что ребенок растет без отца и т.д. Типичные высказывания приведены в шкале У+. При потворствовании родители бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворенные потребности и ищут способы заместительного удовлетворения их за счет воспитательных действий.
Игнорирование потребностей ребенка (шкала У–). Данный стиль воспитания противоположен потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителем.
3. Количество и качество требований к ребенку в семье
Требования к ребенку – неотъемлемая часть воспитательного процесса. Они выступают, во-первых, в виде обязанностей ребенка, т.е. в тех заданиях, которые он выполняет – учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи. Во-вторых, это требования-запреты, устанавливающие, чего ребенок не должен делать. Наконец, невыполнение требований ребенком, может повлечь применение санкций со стороны родителей от мягкого осуждения до суровых наказаний. Формы нарушений системы требований к ребенку различны, поэтому высказывания родителей, отражающие их, представлены в целом ряде шкал: Т+, Т-; 3+, 3-; С+,С-.
Чрезмерность требований-обязанностей (шкала Т+). Именно это качество лежит в основе типа негармоничного воспитания "повышенная моральная ответственность". Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но напротив, представляют риск психотравматизации.
Недостаточность требований-обязанностей ребенка (шкала Т-). В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо делу по дому. Требования-запреты, т.е. указания на то, что ребенку нельзя делать, определяют прежде всего степень самостоятельности его, возможность самому выбирать способ поведения. И здесь возможны две степени отклонения: чрезмерность и недостаточность требований-запретов.
Чрезмерность требований-запретов (шкала З+). Такой подход может лежать в основе типа негармонического воспитания "доминирующая гиперпротекция". В этой ситуации ребенку "все нельзя". Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. У стеничных детей и подростков такое воспитание форсирует возникновение реакций оппозиции и эмансипации, у менее стеничных предопределяет развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной (психастенической) акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любыми проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, к которым может привести хотя бы незначительное нарушение запретов, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли ребенка.
Недостаточность требований-запретов к ребенку (шкала З–). В этом случае ребенку "все можно". Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок или подросток легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды, прогулок, свои занятия, время возвращения вечером, вопрос о курении и об употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного типа личности у подростка и, особенно, неустойчивого типа.
Строгость санкций (наказаний) за нарушение требований ребенком (шкалы С+ и С-).
Чрезмерность санкций (тип воспитания "жестокое обращение"). Для этих родителей характерна приверженность к применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения. Типичные высказывания родителей отражают их убеждение в полезности для детей и подростков максимальной строгости (см. шкалу С+).
Минимальность санкций (шкала С-). Эти родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.
4. Неустойчивость стиля воспитания (шкала Н).
Под таким воспитанием мы понимаем резкую смену стиля приемов, представляющих собой переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот, переход от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению его родителями.
Неустойчивость стиля воспитания, по мнению К. Леонгарда, содействует формированию таких черт характера как упрямство, склонность противостоять любому авторитету, и является нередкой ситуацией в семьях детей и подростков с отклонениями характера.
Родители, как правило, признают факт незначительных колебаний в воспитании ребенка, однако недооценивают размах и частоту этих колебаний. Сочетание различных отклонений в воспитании. Возможно достаточно большое количество сочетаний перечисленных черт семейного воспитания. Однако особенно важное значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания (см. таблицу 1). Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания. Классификация типов негармоничного воспитания также дана в таблице 1.
Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+, при Т-, 3-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт личности у подростка.
Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+, С±). Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такие запреты усиливают реакцию эмансипации и обусловливают острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительном (психастеническом), сенситивном, астеническом типах акцентуаций личности доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.
Повышенная моральная ответственность (Г+, У-, Т+). Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации личности.

Таблица 1 Диагностика типов негармоничного семейного воспитания

Тип воспитания
Выраженность черт воспитательного процесса


Уровень протекции
Полнота удовлетворения потребностей
Степень предъявления требований
Степень запретов
Строгость санкций


П (Г+,Г-)
У
Т
3
С

Потворствующая гиперпротекция
+
+
-
-
-

Доминирующая гиперпротекция
+
±
±
+
+

Повышенная моральная ответственность
+
-
+
±
±

Эмоциональное отвержение
-
-
±
±
±

Жестокое обращение
-
-
±
±
+

Гипопротекция
-
-
-
-
±

ПРИМЕЧАНИЕ:
+ означает чрезмерную выраженность соответствующей черты воспитания;
– недостаточную выраженность;
± означает, что при данном типе воспитания возможны как чрезмерность, так и недостаточность или невыраженность.
Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т±, 3±, С±). В крайнем варианте – это воспитание по типу "Золушки". В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию. Эмоциональное отвержение формирует и усиливает черты инертно-импульсивной (эпилептоидной) акцентуации личности и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной и астенической акцентуациями.
При жестоком обращении родителей с детьми (Г-, У-, Т± 3±, С+) на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей
Гипопротекция (гипоопека – Г-, У-, Т-, 3-, С±). Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного и неустойчивого типов.

Психологические причины отклонений в семейном воспитании
Причины негармоничного воспитания весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание. В этом случае показаны разъяснительная работа и рациональная психотерапия. Однако, нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют личностные особенности самих родителей. Особую роль в практике врача-психотерапевта играют две группы причин.
Отклонения личности самих родителей.
Акцентуации личности и психопатии нередко предопределяют определенные нарушения в воспитании. При неустойчивой акцентуации родитель чаще склонен проводить воспитание, характеризующееся гипопротекцией, пониженным удовлетворением потребностей ребенка, пониженным уровнем требований к нему. Инертно-импульсивная (эпилептоидная) акцентуация родителей чаще других обусловливает доминирование, жестокое обращение с ребенком. Стиль доминирования может также обуславливаться чертами тревожной мнительности. Демонстративно-гиперкомпенсаторная акцентуация личности и истероидная психопатия у родителей нередко предрасполагают к противоречивому типу воспитания: демонстрируемая забота и любовь к ребенку при зрителях и эмоциональное отвержение в отсутствие таковых (Эйдемиллер Э.Г., 1994). Во всех случаях необходимо выявить отклонение личности родителей, убедиться в том, что именно оно играет решающую роль в возникновении нарушений в воспитании. Поэтому внимание врача-психотерапевта направляется на осознание родителями взаимосвязи между особенностями своих личностных характеристик, типом воспитания и нарушениями поведения у подростка или ребенка.
Психологические (личностные) проблемы родителей, решаемые за счет ребенка.
В этом случае, в основе негармоничного воспитания лежит какая-то личностная проблема, чаще всего носящая характер неосознаваемой проблемы, потребности. Родитель пытается разрешить ее (удовлетворить потребность) за счет воспитания ребенка. Попытки разъяснительной работы, уговоров изменить стиль воспитания оказываются неэффективными. Перед психологом и врачом-психотерапевтом встает трудная задача выявить психологическую проблему родителя, помочь ему осознать ее, преодолеть действие защитных механизмов, препятствующих такому осознанию. Излагая наиболее часто встречающиеся психологические проблемы, лежащие в основе негармонического воспитания, мы опирались на опыт практической работы с родителями детей и подростков с невротическими расстройствами, нарушениями адаптации, личностными расстройствами (психопатиями) - соответственно 120, 60 и 80 семей. Как и в предыдущем разделе, одновременно с описанием этих личностных проблем будут указываться шкалы АСВ, предназначенные для их диагностики.
Расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ). Обусловливаемое нарушение воспитания - повышенная протекция (потворствующая или доминирующая). Данный источник нарушения воспитания возникает чаще всего тогда, когда супружеские отношения между родителями в силу каких-либо причин оказываются нарушенными: супруга нет - смерть, развод, либо отношения с ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании (несоответствие характеров, эмоциональная холодность и др.). Нередко при этом мать, реже отец, сами того четко не осознавая, хотят, чтобы ребенок, а позже подросток стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком. Родители хотят, чтобы он удовлетворил хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье должны быть удовлетворены в психологических отношениях супругов - потребность во взаимной исключительной привязанности, частично - эротические потребности. Мать нередко отказывается от вполне реальной возможности повторного замужества. Появляется стремление отдать ребенку (подростку) - чаще противоположного пола - "все чувства", "всю любовь". В детстве стимулируется эротическое отношение к родителям - ревность, детская влюбленность. Когда ребенок достигает подросткового возраста, у родителя возникает страх перед самостоятельностью подростка. Появляется стремление удержать его с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции. Стремление к расширению сферы родительских чувств за счет включения эротических потребностей в отношениях матери и ребенка, как правило, ею не осознается. Эта психологическая установка проявляется косвенно, в частности, в высказываниях, что ей никто не нужен, кроме сына, и в характерном противопоставлении идеализированных ею собственных отношений с сыном неудовлетворяющим ее отношениям с мужем. Иногда такие матери осознают свою ревность к подругам сына, хотя чаще они предъявляют ее в виде многочисленных придирок к ним.
Предпочтение в подростке детских качеств (шкала ПДК). Обусловливаемое нарушение воспитания - потворствующая гиперпротекция. В этом случае у родителей наблюдается стремление игнорировать повзросление детей, стимулировать у них сохранение таких детских качеств, как непосредственность, наивность, игривость. Для таких родителей подросток все еще "маленький". Нередко они открыто признают, что маленькие дети вообще им нравятся больше, что с большими не так интересно. Страх или нежелание повзросления детей могут быть связаны с особенностями биографии самого родителя (он не имел младшего брата или сестру, на которых в свое время переместилась любовь родителей, в связи с чем свой старший возраст воспринимался как несчастье). Рассматривая подростка, как "еще маленького", родители снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую гиперпротекцию, тем самым стимулируя развитие психического инфантилизма.
Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН). Обусловливаемое нарушение воспитания - потворствующая гиперпротекция, либо просто пониженный уровень требований. Воспитательную неуверенность родителя можно было бы назвать "слабым местом" личности родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье между родителями и ребенком (подростком) в пользу последнего. Родитель идет "на поводу" у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых уступать, по его же мнению, никак нельзя. Это происходит потому, что подросток сумел найти к своему родителю подход, нащупал его "слабое место" и добивается для себя в этой ситуации "минимум требований - максимум прав". Типичная комбинация в такой семье - бойкий, уверенный в себе подросток (ребенок), смело ставящий требования, и нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ним, родитель. В одних случаях "слабое место" обусловлено психастеническими чертами личности родителя. В других - определенную роль в формировании этой особенности могли сыграть отношения родителя с его собственными родителями. В определенных условиях дети, воспитанные требовательными, эгоцентричными родителями, став взрослыми, видят в своих детях ту же требовательность и эгоцентричность, испытывают по отношению к ним то же чувство "неоплатного должника", что испытывали ранее по отношению к собственным родителям. Характерная черта высказываний таких родителей - признание ими массы ошибок, совершенных в воспитании. Они боятся упрямства, сопротивления своих детей и находят довольно много поводов уступить им.
Фобия утраты ребенка (шкала ФУ). Обусловливаемое нарушение воспитания - потворствующая или доминирующая гиперпротекция. "Слабое место" - повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о "хрупкости" ребенка, его болезненности и т.д.
Другой источник - перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными. Отношение родителей к ребенку или подростку формировалось под воздействием страха утраты его. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их (потворствующая гиперпротекция), в других случаях - мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция).
В типичных высказываниях родителей отражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, свежи воспоминания о прошлых, даже отдаленных по времени переживаниях по поводу здоровья подростка.
Неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ). Обусловливаемые нарушения воспитания - гипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Адекватное воспитание детей и подростков возможно лишь тогда, когда родителями движут какие-либо достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность "реализовать себя" в детях, "продолжить себя".
Слабость, неразвитость родительских чувств нередко встречается у родителей подростков с отклонениями личностного развития. Однако, это явление очень редко ими осознается, а еще реже признается как таковое. Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с ребенком (подростком), в плохой переносимости его общества, поверхностности интереса к его делам.
Причиной неразвитости родительских чувств может быть отвержение самого родителя в детстве его родителями, то, что он сам в свое время не испытал родительского тепла.
Другой причиной НРЧ могут быть личностные особенности родителя, например, выраженная шизоидность.
Замечено, что родительские чувства нередко значительно слабее развиты у очень молодых родителей, имея тенденцию усиливаться с возрастом (пример любящих бабушек и дедушек).
При относительно благоприятных условиях жизни семьи НРЧ обусловливает тип воспитания гипопротекция и, особенно, эмоциональное отвержение. При трудных, напряженных, конфликтных отношениях в семье на ребенка часто перекладывается значительная доля родительских обязанностей - тип воспитания "повышенная моральная ответственность", либо к нему возникает раздражительно-враждебное отношение.
Типичные высказывания родителей содержат жалобы на то, насколько утомительны родительские обязанности, сожаление, что эти обязанности отрывают их от чего-то более важного и интересного. Для женщин с неразвитым родительским чувством довольно характерны эмансипационные устремления и желание любым путем "устроить свою жизнь".
Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств (шкала ПНК). Обусловливаемые нарушения воспитания - эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что в ребенке родитель как бы видит черты характера, которые чувствует, но не признает в самом себе. Это могут быть: агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, те или иные склонности, негативизм, протестные реакции, несдержанность и т.д. Ведя борьбу с такими же, истинными или мнимыми, качествами ребенка, родитель (чаще всего, отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с нежелаемым качеством в ком-то другом помогает ему верить, что у него данного качества нет. Родители много и охотно говорят о своей непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными чертами и слабостями ребенка, о мерах и наказаниях, которые они в связи с этим применяют. В высказываниях родителя сквозит неверие в ребенка, нередки инквизиторские интонации с характерным стремлением в любом поступке выявить "истинную", т.е. плохую причину. В качестве таковой чаще всего выступают качества, с которыми родитель неосознаваемо борется.
Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (шкала ВК). Обусловливаемые нарушения воспитания - противоречивый тип воспитания - соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого.
Конфликтность во взаимоотношениях между супругами - нередкое явление, даже в относительно стабильных семьях. Нередко воспитание превращается в "поле битвы" конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь "заботой о благе ребенка". При этом разница во мнениях родителей чаще всего бывает диаметральной: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен "жалеть" ребенка, идти у него на поводу.
Характерное проявление ВК - выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных .спорах. Шкала ВК отражает типичные высказывания "строгой" стороны. Это связано с тем, что именно строгая сторона, как правило, является инициатором обращения к врачу или медицинскому психологу.
Сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в зависимости от его (ребенка) пола. Шкала предпочтения мужских качеств - ПМК и шкала предпочтения женских качеств - ПЖК. Обусловливаемые нарушения воспитания - потворствующая гипепротекция, эмоциональное отвержение.
Нередко отношение родителя к ребенку обусловливается не действительными особенностями ребенка, а такими чертами, которые родитель приписывает его полу, т.е. "вообще мужчинам" или "вообще женщинам". Так, при наличии предпочтения женских качеств наблюдается неосознаваемое неприятие ребенка мужского пола. В таком случае приходится сталкиваться со стереотипными суждениями о мужчинах вообще.
Мужчины в основном, грубы, неопрятны. Они легко поддаются животным побуждениям, агрессивны и чрезмерно сексуальны, склонны к алкоголизму. Любой же человек, будь то мужчина или женщина, должны стремиться к противоположным качествам - быть нежными, деликатными, опрятными, сдержанными в чувствах". Именно такие качества родитель с ПЖК видит в женщинах. Примером проявления установки ПЖК может служить отец, видящий массу недостатков у сына и считающий, что таковы же и все его сверстники. В то же время этот отец "без ума" от младшей сестры мальчика, т.к. находит у нее одни достоинства. Под влиянием ПЖК в отношении ребенка мужского пола в данном случае формируется тип воспитания "эмоциональное отвержение". Возможен противоположный перекос с выраженной антифеминистской установкой, пренебрежением к матери ребенка, его сестрам. В этих условиях по отношению к мальчику может сформироваться воспитание по типу "потворствующей гиперпротекции".

Правила пользования опросником АСВ
Перед тем, как родитель начинает заполнять опросник, необходимо создать атмосферу доверительного психологического контакта между ним и лицом, проводящим исследование. Родитель должен быть заинтересован в правдивости собственных ответов. Каждый опрашиваемый получает текст опросника и бланк регистрации ответов. Проводящий исследования зачитывает находящуюся в начале опросника инструкцию, убеждается, что опрашиваемые ее правильно поняли. В процессе заполнения инструктирование или пояснения не допускаются.
Обработка результатов проводится следующим образом. На бланке регистрации ответов номера этих ответов расположены так, что номера, относящиеся к одной шкале, расположены в одной строке. Это дает возможность быстрого подсчета баллов по каждой шкале. Для этого нужно подсчитать число обведенных номеров. За вертикальной чертой на бланке регистрации ответов указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число баллов достигает или превышает ДЗ, то у обследуемого родителя диагностируется тот или иной тип воспитания. Буквы за вертикальной чертой – это применяемые в данных методических рекомендациях сокращенные названия шкал. Названия некоторых шкал подчеркнуты. Это значит, что к результату по горизонтальной строке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале, находящейся в нижней части бланка, под горизонтальной чертой и обозначенной теми же буквами, что и основная.
При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к таблице 1 для установления типа негармоничного семейного воспитания.

ОПРОСНИК АСВ для родителей детей в возрасте 3 – 10 лет

Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в "Бланке для ответов".
Читайте по очереди утверждения опросника. Если Вы в общем согласны с ними, то на "Бланке для ответов" обведите кружком номер утверждения. Если Вы в общем не согласны – зачеркните этот же номер в бланке. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше 5.
В опроснике нет "неправильных" или "правильных" утверждений. Отвечайте так, как Вы сами думаете. Этим Вы поможете психологу в работе с Вами.
На утверждения, номера которых выделены в опроснике курсивом, отцы могут не отвечать.
Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).
У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) – пообщаться, поиграть.
Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают многие другие родители.
Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался сам (сама).
Наш ребенок имеет больше обязанностей – в уходе за собой, поддержании порядка, чем большинство детей его возраста.
Моего ребенка очень трудно заставить что-нибудь сделать, чего он не любит.
Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают их родители.
Мой сын (дочь) легко нарушает запреты.
Если хочешь, чтобы твой(я) сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.
Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).
Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.
Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.
Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.
Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, то я поступил(а) по отношению к нему (ней) неправильно.
У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.
Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.
У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.
Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой(я) муж (жена) не мешал бы мне.
Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.
Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.
Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.
Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.
Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она не стоила.
Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).
Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).
Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).
Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.
Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.
Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.
Я очень редко ругаю сына (дочь).
В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.
Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.
Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.
Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.
Мой ребенок растет слабым и болезненным.
Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.
У моего сына (дочери) есть недостатки, которые не исправляются, хотя я упорно с ними борюсь.
Нередко бывает, что когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).
Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.
Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.
Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.
Мне много раз пришлось пропустить родительское собрание.
Стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие дети.
Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.
Мне часто приходилось давать моему сыну (дочери) трудные для его (ее) возраста поручения.
Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.
Главное, чему родители могут научить своих детей – это слушаться.
Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.
Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.
По характеру я – мягкий человек.
Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он(а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.
Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.
Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.
Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют к нему подойти.
Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).
Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.
Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.
Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа.
Мужчина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем женщина.
Женщина хуже умеет понять чувства другого человека, чем мужчина.
Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться.
Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение.
Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.
Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам(а) лучше знаю, чего ему (ей) больше надо.
У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его (ее) товарищей.
Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей), хочется, а не то, что надо.
Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.
Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.
Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.
От наказаний мало проку.
Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, – очень строги.
Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил никого, кроме меня.
Мне нравятся маленькие дети, поэтому не хотел(а) бы, чтобы он(а) слишком быстро взрослел(а).
Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).
В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей) многое позволять.
Воспитание детей – тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.
С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него действует – это постоянные строгие наказания.
Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.
Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его делах, здоровье и т.д.
Так повелось, что о ребенке я вспоминаю, если он что-нибудь натворил или с ним что-нибудь случилось.
Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего он хочет.
Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.
Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогать по дому.
У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.
Даже если дети уверены, что родители неправы, они должны делать так, как говорят родители.
В нашей семье так принято, что ребенок делает, что хочет.
Бывают случаи, когда лучшее наказание – ремень.
Многие недостатки в поведении моего ребенка пройдут сами собой с возрастом.
Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы боремся за него (ее). Если все тихо, мы опять оставляем его (ее) в покое.
Если бы мой сын не был бы моим сыном, а я была бы помоложе, то наверняка в него влюбилась бы.
Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.
В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не умел(а) его (ее) воспитывать.
Только благодаря нашим огромным усилиям сын (дочь) остался жить.
Нередко завидую тем, кто живет без детей.
Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он(а) немедленно использует это во вред себе или окружающим.
Нередко бывает, что если я говорю сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.
Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.
Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.
Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.
Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).
Желание моего сына (дочери) – для меня закон.
Мой сын очень любит спать со мной.
У моего сына (дочери) плохой желудок.
Родители нужны ребенку лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.
Ради сына (дочери) я пошел бы на любую жертву.
Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени, чем я могу.
Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему все прощаю.
Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.
Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.
Большинство детей – маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.
Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.
Когда все благополучно, я меньше всего интересуюсь делами сына (дочери).
Мне очень трудно сказать своему ребенку "Нет".
Меня огорчает, что мой сын все менее нуждается во мне.
Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства других детей.
Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям.
Мой сын (дочь) не может обходиться без моей постоянной помощи.
Большую часть своего времени сын (дочь) проводит вне дома – в яслях, детском саду, у родственников.
У моего сына (дочери) вполне хватает времени на игры и развлечения.
Кроме моего сына мне больше никто на свете не нужен.
У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.
Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).
Все, чему научился мой ребенок к настоящему времени, произошло только благодаря моей постоянной помощи.
Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж (жена).
Я не могу вспомнить, когда в последний раз отказал(а) своему ребенку в покупке какой-нибудь вещи (мороженое, конфеты, "пепси" и т.д.).
Мой сын говорил мне – вырасту, женюсь на тебе, мама.
Мой сын (дочь) часто болеет.
Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.

Бланк ответов

Бланк для ответов
ДЗ (*)

1
21
41
61
81
Г+
7

2
22
42
62
82
Г–
8

3
23
43
63
83
У+
8

4
24
44
64
84
У–
4

5
25
45
65
85
Т+
4

6
26
46
66
86
Т–
4

7
27
47
67
87
З+
4

8
28
48
68
88
З–
3

9
29
49
69
89
С+
4

10
30
50
70
90
С–
4

11
31
51
71
91
Н
5

12
32
52
72
92
РРЧ
6

13
33
53
73
93
ПДК
4

14
34
54
74
94
ВН
5

15
35
55
75
95
ФУ
6

16
36
56
76
96
НРЧ
7

17
37
57
77
97
ПНК
4

18
38
58
78
98
ВК
4

19
39
59
79
99
ПЖК
4

20
40
60
80
100
ПМК
4

101
107
113
119
125
Г+


102
108
114
120
126
Г–


103
109
115
121
127
У+


104
110
116
122
128
РРЧ


105
111
117
123
129
ФУ


106
112
118
124
130
НРЧ


Ф.И.О.____________________________________________________________ Фамилия и имя сына (дочери)___________________________________________________ Сколько ему (ей) лет___________________________________________________________ Кто заполнял (отец, мать, другой воспитатель)_____________________________________ * – эта часть бланка испытуемым не показывается

5. Тест «Мера заботы»

Инструкция: известно, что многие нарушения в поведении и развитии ребенка связаны с недостаточным вниманием к нему родителей. Однако, как считают психологи, чрезмерная опека может оказаться опасна так же, как и ее недостаток. Этот тест поможет Вам разобраться, насколько верна Ваша воспитательная позиция. Перед Вами 15 утверждений. На первый взгляд, может показаться, что не все они имеют отношение к воспитанию. Тем не менее против каждой фразы отметьте число баллов, соответствующие вашему суждению по данному вопросу.
"Категорически не согласен" - 1 балл.
"Я не спешил бы с этим согласиться" - 2 балла.
"Это, пожалуй, верно" - 3 балла.
"Совершенно верно, я считаю именно так" - 4 балла.

1. Родители должны предвидеть все проблемы ребенка, чтобы помочь ему их преодолеть.
2. Для хорошей матери достаточно общения только с собственной семьей.
3. Маленького ребенка следует всегда крепко держать во время мытья, чтобы он не упал и не ушибся.
4. Когда ребенок делает то, что обязан, он находится на правильном пути и благодаря этому будет счастлив.
5. Хорошо, если ребенок занимается спортом. Но спортивными единоборствами ему заниматься не следует, так как это чревато физическими увечьями и нарушениями психики.
6. Воспитание - это тяжелый труд.
7. У ребенка не должно быть тайн от родителей.
8. Если мать не справляется со своими обязанностями по отношению к детям, это, скорее всего, означает, что отец плохо выполняет свои обязанности по содержанию семьи.
9. Материнская любовь не может быть чрезмерной: любовью ребенка не испортишь.
10. Родители должны ограждать ребенка от негативных сторон жизни.
11. Не следует приучать ребенка к рутинной домашней работе, чтобы он не потерял охоту к любой работе.
12. Если бы мать не руководила домом, мужем, детьми, все происходило бы менее организованно.
13. В рационе семьи все самое вкусное и полезное должно в первую очередь доставаться ребенку.
14. Лучшая защита от инфекционных заболеваний - ограничение контактов с окружающими.
15. Родители должны активно влиять на то, кого из сверстников выбирает ребенок себе в друзья.

Обработка результатов. Если вы набрали свыше 40 баллов, то Вашу семью, вероятнее всего, можно назвать детоцентристской. То есть интересы ребенка - главный мотив Вашего поведения. Такая позиция достойна одобрения. Однако у Вас она несколько заострена. Психологи называют это чрезмерной опекой. В подобных семьях взрослые все выполняют за ребенка, стремятся оградить его от мнимых опасностей, заставляют следовать своим требованиям, суждениям, настроениям. В результате у ребенка формируется пассивная зависимость от родителей, которая по мере взросления все более препятствует личностному росту. Вам следовало бы больше доверять своему ребенку, верить в него, прислушиваться к его собственным интересам, ведь верно замечено: "Воспитывать детей - значит учить их обходиться без нас".
От 25 до 40 баллов. Вашему ребенку не грозит стать распущенным и избалованным, поскольку вы уделяете ему достаточное, но не чрезмерное внимание. Постарайтесь сохранить этот уровень отношений.
Если Вы набрали менее 25 баллов, то Вы явно недооцениваете себя как воспитателя, слишком полагаетесь на случай и благоприятное стечение обстоятельств. Проблемы в деловых и супружеских взаимоотношениях часто отвлекают Ваше внимание от ребенка. А он вправе ожидать от вас большого участия и заботы!

6. Опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин)

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.
Структура опросника
Опросник состоит из 5 шкал:
"Принятие-отвержение". Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы; родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.
"Кооперация" - социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, стирается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения и спорных вопросах.
"Симбиоз" - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к сим биотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
"Авторитарная гиперсоциализация" - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале и родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
"Маленький неудачник" - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влиянии. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
Текст опросника
Я всегда сочувствую своему ребенку.
Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.
Я уважаю своего ребенка.
Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.
Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
Я испытываю к ребенку чувство расположения.
Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
Мой ребенок часто неприятен мне.
Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.
Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.
Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.
Мой ребенок впитывает в себя все дурное как "губка".
Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.
Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.
Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
Я принимаю участие в своем ребенке.
К моему ребенку "липнет" все дурное.
Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.
Я жалею своего ребенка.
Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.
Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.
Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.
Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.
Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.
Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
Я всегда считаюсь с ребенком.
Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
Основная причина капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.
Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.
Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.
Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
Я разделяю увлечения своего ребенка.
Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
Я понимаю огорчения своего ребенка.
Мой ребенок часто раздражает меня.
Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка.
Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
Я не доверяю своему ребенку.
За строгое воспитание дети благодарят потом.
Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.
В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
Я разделяю интересы своего ребенка.
Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.
Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.
Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику
Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.
Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.
Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30,48, 50, 57, 59.
"Маленький неудачник": 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Порядок подсчета тестовых баллов. При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно". Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:
- отвержение,
- социальная желательность,
- симбиоз,
- гиперсоциализация,
- инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам = 160

1 шкала: "принятие-отвержение"

"сырой балл"
0
1
2
3
4
5
6
7
8

Процентильный ранг
0
0
0
0
0
0
0,63
3,79
12,02

"сырой балл"
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Процентильный ранг
31,01
53,79
68,35
77,21
84,17
88,60
90,50
92,40
93,67

"сырой балл"
18
19
20
21
22
23
24
25
26

Процентильный ранг
94,30
95,50
97,46
98,10
98,73
98,73
99,36
100
100

"сырой балл"
27
28
29
30
31
32




Процентильный ранг
100
100
100
100
100
100





2 шкала

"сырой балл"
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Процентильный ранг
1,57
3,46
5,67
7,88
9,77
12,29
19,22
31,19
48,82
80,93


3 шкала

"сырой балл"
0
1
2
3
4
5
6
7

Процентильный ранг
4,72
19,53
39,06
57,96
74,97
86,63
92,93
96,65


4 шкала

"сырой балл"
0
1
2
3
4
5
6

Процентильный ранг
4,41
13,86
32,13
53,87
69,30
83,79
95,76


5 шкала

"сырой балл"
0
1
2
3
4
5
6
7

Процентильный ранг
14,55
45,57
70,25
84,81
93,04
96,83
99,37
100,0



7. «Стратегии семейного воспитания»

Инструкция: С помощью этого теста попробуйте оценить свою собственную стратегию семейного воспитания. Из четырех вариантов ответа выберите самый для Вас предпочтительный.
1. Чем, по вашему мнению, в большей мере определяется характер человека - наследственностью или воспитанием?
А. Преимущественно воспитанием.
Б. Сочетанием врожденных задатков и условий среды.
В. Главным образом врожденными задатками.
Г. Ни тем, ни другим, а жизненным опытом.
2. Как вы относитесь к мысли о том, что дети воспитывают своих родителей?
А. Это игра слов, софизм, имеющий мало отношения к действительности.
Б. Абсолютно с этим согласен.
В. Готов с этим согласиться при условии, что нельзя забывать и о традиционной роли родителей как воспитателей своих детей.
Г. Затрудняюсь ответить, не задумывался об этом.
3. Какое из суждений о воспитании вы находите наиболее удачным?
А. Если вам больше нечего сказать ребенку, скажите ему, чтобы он пошел умыться (Эдгар Хоу)
Б. Цель воспитания - научить детей обходиться без нас (Эрнст Легуве)
В. Детям нужны не поучения, а примеры (Жозеф Жубер)
Г. Научи сына послушанию, тогда сможешь научить и всему остальному (Томас Фуллер)
4. Считаете ли вы, что родители должны просвещать детей в вопросах пола?
А. Меня никто этому не учил, и их сама жизнь научит.
Б. Считаю, что родителям следует в доступной форме удовлетворять возникающий у детей интерес к этим вопросам.
В. Когда дети достаточно повзрослеют, необходимо будет завести разговор и об этом. А в школьном возрасте главное - позаботиться о том, чтобы оградить их от проявлений безнравственности.
Г. Конечно, в первую очередь это должны сделать родители.
5. Следует ли родителям давать ребенку деньги на карманные расходы?
А. Если попросит, можно и дать.
Б. Лучше всего регулярно выдавать определенную сумму на конкретные цели и контролировать расходы.
В. Целесообразно выдавать некоторую сумму на определенный срок (на неделю, на месяц), чтобы ребенок сам учился планировать свои расходы.
Г. Когда есть возможность, можно иной раз дать ему какую-то сумму.
6. Как вы поступите, если узнаете, что вашего ребенка обидел одноклассник?
А. Огорчусь, постараюсь утешить ребенка.
Б. Отправлюсь выяснить отношения с родителями обидчика.
В. Дети сами лучше разберутся в своих отношениях, тем более что их обиды недолги.
Г. Посоветую ребенку, как ему лучше себя вести в таких ситуациях.
7. Как вы отнесетесь к сквернословию ребенка?
А. Постараюсь довести до его понимания, что в нашей семье, да и вообще среди порядочных людей, это не принято.
Б. Сквернословие надо пресекать в зародыше! Наказание тут необходимо, а от общения с невоспитанными сверстниками ребенка впредь надо оградить.
В. Подумаешь! Все мы знаем эти слова. Не надо придавать этому значения, пока это не выходит за разумные пределы.
Г. Ребенок вправе выражать свои чувства, даже тем способом, который нам не по душе.
8. Дочь хочет провести выходные на даче у подруги, где соберется компания сверстников в отсутствие родителей. Отпустили бы вы ее?
А. Ни в коем случае. Такие сборища до добра не доводят. Если дети хотят отдохнуть и повеселиться, пускай делают это под надзором старших.
Б. Возможно, если знаю ее товарищей как порядочных и надежных ребят.
В. Она вполне разумный человек, чтобы самой принять решение. Хотя, конечно, в ее отсутствие буду немного беспокоиться.
Г. Не вижу причины запрещать.
9. Как вы отреагируете, если узнаете, что ребенок вам солгал?
А. Постараюсь вывести его на чистую воду и пристыдить.
Б. Если повод не слишком серьезный, не стану придавать значения.
В. Расстроюсь
Г. Попробую разобраться, что его побудило солгать.
10. Считаете ли вы, что подаете ребенку достойный пример?
А. Безусловно.
Б. Стараюсь.
В. Надеюсь.
Г. Не знаю.

Обработка и интерпретация результатов

Стиль поведения
Номера вопросов


1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

авторитетный
Б
В
В
Г
В
Г
А
Б
Г
Б

авторитарный
А
А
Г
В
Б
Б
Б
А
А
А

либеральный
В
Б
Б
Б
А
А
Г
В
В
В

индифферентный
Г
Г
А
А
Г
В
В
Г
Б
Г


Отметьте в таблице выбранные Вами варианты ответов и определите их соответствие одному из типов родительского поведения. Чем больше преобладание одного из типов ответов, тем более выражен в вашей семье определенный стиль воспитания. Если среди ваших ответов не преобладает какая-то одна категория, то речь, вероятно, идет о противоречивом стиле воспитания, когда отсутствуют четкие принципы, и поведение родителей диктуется сиюминутным настроением. Постарайтесь понять, каким же вы все-таки хотите видеть своего ребенка, а также самого себя как родителя.
Авторитетный стиль (в терминологии других авторов «демократический», «сотрудничество»). Вы осознаете свою важную роль в становлении личности ребенка, но и за ним самим признаете право на саморазвитие. Трезво понимаете, какие требования необходимо диктовать, какие обсуждать. В разумных пределах готовы пересматривать свои позиции. Родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями. Подростки включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.
Авторитарный стиль (в терминологии других авторов «автократический», «диктат», «доминирование»). Вы хорошо представляете, каким должен вырасти ваш ребенок, и прилагаете к этому максимум усилий. В своих требованиях вы, вероятно, очень категоричны и неуступчивы. Неудивительно, что ребенку порой неуютно под вашим контролем. Родители с тавим стилем воспитания ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные подростки сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные подростки приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим подросткам матери склонны реализовывать более «разрешающее» поведение, то авторитарные отцы твердо придерживаются избранного типа родительской власти. При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает, поведение подростка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.
Либеральный стиль (в терминологии других авторов «попустительский», «снисходительный», «гипоопека»). Вы высоко цените своего ребенка, считаете простительными его слабости. Легко общаетесь с ним, доверяете ему, не склонны к запретам и ограничениям. Однако стоит задуматься: по плечу ли ребенку такая свобода? Становясь более взрослыми, такие подростки конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность. Неспособность семьи контролировать поведение подростка может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не сформировались.
Индифферентный стиль. Проблемы воспитания не являются для вас первостепенными, поскольку у вас иных забот немало. Свои проблемы ребенку в основном приходится решать самому. А ведь он вправе рассчитывать на большее участие и поддержку с вашей стороны!

3.3. Диагностика учителей.

1. Схема наблюдений (Семаго Н.Я., Семаго М.М.)

Скрининговое интегративное наблюдение за детьми дошкольного и младшего школьного возраста позволяет фиксировать различные параметры и характеристики деятельности группы детей (или одного ребенка), в зависимости от задач, поставленных психологом. Такое наблюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях, например во время урока или во время перемены, в различное время дня на первых уроках или на последних, на занятиях основного цикла или на уроках физкультуры, труда и т.п.
Основной задачей подобного наблюдения можно считать следующую выделение детей, чье поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, в частности выделение детей группы риска по школьной дезадаптации. Для этого необходимо определить те параметры, которые должны обращать на себя особое внимание в процессе наблюдения. Такими параметрами являются следующие:
операциональные характеристики деятельности (темп деятельности, работоспособность, характеристика параметров внимания);
характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторная зрелость);
особенности речевого развития;
аффективные и эмоциональные особенности ребенка;
взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми (коммуникативный аспект);
моторная гармоничность, ловкость ребенка, латеральные моторные и сенсорные предпочтения.
Область применения. Исследование характеристик интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, разработка индивидуально-групповых рекомендаций.
Описание методики. Условия проведения наблюдения.
1. Обязательно договориться с педагогом о времени и целях посещения психологом класса.
Учитель должен хорошо себе представлять, что психолог придёт в класс не с целью проверки знаний детей или проверки готовности учителя, а совершенно по другому поводу. Это требует от психолога предварительной работы (по крайней мере, беседы) с педагогом. Удобнее это сделать на школьном консилиуме. Можно поговорить с педагогом и в более неформальной обстановке. Психологу имеет смысл рассказать о своих посещениях уроков и на педсовете, чтобы администрация школы была в курсе его планов. При этом не требуется, чтобы учитель предупреждал детей: для них психолог как бы просто пришёл в гости.
2. Психолог должен быть «незаметным» – для достижения этой цели лучше всего сесть на одной из последних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе. Если психолог незнаком с детьми, лучше всего заранее прийти в класс на перемене и немного пообщаться с ребятами. Таким образом можно снять эффект «чужого человека». Это достаточно важно, так как в противном случае поведение детей может быть неестественным, они могут принять психолога за проверяющего, что скажется на их поведении и реакциях.
3. Заранее приготовить листы-схемы и листы для фиксации наблюдений.
Для этого нужно знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих. Если все дети имеют своё постоянное место. Можно заранее подписать парты, а затем их пронумеровать, как это показано на листе-схеме.
Если учитель позволяет детям рассаживаться по их усмотрению или дети сидят на каждом уроке на разных партах, то вписывать имена в уже «пронумерованные» места надо в ходе урока.
4. Наблюдение не должно быть однократным.
Для выявления тех или иных особенностей детей, приводящих к проблемам в обучении и/или поведении, однократного наблюдения будет недостаточно.
В группу риска могут не попасть дети, которых физически нет в классе, а вполне нормативный, но заболевающий ребёнок легко, по косвенным признакам (быстрая утомляемость, раздражительность, низкий уровень психической активности), может попасть под прицел психолога.
5. Наблюдение должно происходить в различных учебных (жизненных) ситуациях:
- Начало учебного дня: первый, второй уроки. При этом психолог должен присутствовать на уроках, реализующих разные учебные задачи и требующих от ребёнка различных видов активности.
- Конец учебного дня: четвёртый, пятый уроки.
- Начало недели (четверти).
- Конец недели (четверти).
- Урок физкультуры, урок труда (информация, получаемая в ходе наблюдения за детьми на этих уроках, крайне существенна).
- Начало учебного дня (первый, второй уроки) – контрольная или самостоятельная работа.
- Конец учебного дня (четвёртый, пятый уроки) – контрольная или самостоятельная работа.
- Репетиция какого-либо мероприятия.
- Праздник или какое-либо мероприятие.
- Перемена.
- Столовая.
- Прогулка.
Первичные результаты удобно заносить в таблицу (см. табл. 1). При наличии проблем в той или иной сфере в соответствующей графе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду, что в ситуации значительной выраженности особенностей (проблем) в какой-либо сфере таких отметок может быть несколько. В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение или качественная специфика проблем, удобнее использовать дополнительные бланки.

Лист-схема размещения детей в классе.

Стол учителя





1



2




11
12

21
22


3
4

13
14

23
24


5
6

15
16

25
26


7
8

17
18

27
28


9
10 Х

19 Х
20 Х

29 Х
30


Х – место, где может находиться психолог.

Таблица. Общая схема наблюдения за детьми.

Порядковый номер
Фамилия, имя ребёнка
№ парты
Наличие особенностей в сфере:




Операциональные характеристики
Целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость)
Речевое развитие
Аффективно-эмоциональная сфера
Коммуникативные
особенности
Двигательная сфера (моторика)

1









2



















30










Таблица. Особенности операциональных характеристик деятельности.

Порядковый номер







Фамилия, имя ребёнка
№ парты
Работоспособность
Темп деятельности




Колебания работоспособности
Снижена
Выраженно снижена
Неравномерный
Сниженный *
Ситуативно сниженный**

1.









2.




















* В случае выраженного снижения темповых характеристик деятельности в соответствующей графе ставится несколько отметок (например, ++ или +++).
** Если наблюдается ситуативное снижение темпа деятельности, необходимо уточнить, какова вероятная природа этого снижения: соматическая или психологическая.

Таблица. Целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость).


№№
п/п
Фамилия, имя ребёнка
№ парты
Импульсивные проявления
Трудности программирования и контроля




Отвлекаемость
Наличие импульсивных реакций
Двигательная и/или речевая расторможенность
Низкая мотивация деятельности
Трудности удержания алгоритма
Выраженная потребность во внешнем контроле и программировании

1









2









3



















30










Таблица. Наблюдение за речевым развитием детей

№№
п/п
Фамилия, имя ребёнка
№ парты
Особенности речевого развития




Низкая речевая активность
Чрезмерная речевая активность
Признаки недостаточного развития
Нарушения звукопроизношения
Проблемы развёрнутой речи и понимания речи
Трудности инициации речевого высказывания
Запинки, заикание
Трудности речи в режиме диалога
Эмоциональная неадекват-
Ность, эхолалии, речь «в никуда»

Особенности интонации и модуляции голоса

1













2













...














Таблица. Аффективные и эмоциональные особенности ребёнка.

Порядковый номер
Фамилия, имя ребёнка

















№ парты
Аффективные и эмоциональные особенности




Эмоциональный фон настроения
Адекватность эмоциональных реакций
Трудности распознавания эмоционального настроя других людей (по знаку и по силе)



Конкретные эмоциональные особенности




Преобладание сниженного фона
Преобладание повышенного фона
Преобладание тревожного фона (дисфоричность)
Преобладание агрессивного (злобного ) фона
Выраженная эмоциональная лабильность реакций по знаку
Наличие неадекватных эмоциональных реакций по знаку
Наличие неадекватных эмоциональных реакций по силе
Эмоциональная ранимость



1



























30














Таблица. Особенности взаимодействия ребёнка со сверстниками и взрослыми.

№№
п/п














Фамилия, имя ребёнка















№ парты
Характеристики взаимодействия ребёнка




Коммуникативная активность
Коммуникативная адекватность
Конфликтность





Чрезмерная коммуникативная активность
Низкая коммуникативная активность
Трудности оценки коммуникативных посылов
Неадекватные коммуникативные реакции
Наличие коммуникативных барьеров
Сформированность навыков общения
Высокий уровень конфликтности
Избирательно высокая конфликтность
Косвенная оценка социометрической позиции

1

























30













Таблица. Двигательная сфера (моторика).

№№
п/п














Фамилия, имя
ребёнка
№ парты
Особенности двигательной
сферы
Специфические моторные проявления




Моторно неуклюж,
неловок,
плохо координирован
Много лишних движений,
импульсивен, с трудом регулирует силу движений
Движения медленные, ребёнок вялый, апатичный
В различных движениях предпочитает левую руку, ногу
Наличие невротических движений, тиков
Наличие вычурных, стереотипных движений.

1.









2.



















30










Обработка и интерпретация данных:
Операциональные характеристики.
Работоспособность является базовой характеристикой, в значительной степени, определяющей возможность адаптации ребёнка к условиям регулярного обучения.
Работоспособность зависит как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических ресурсов ребёнка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, её снижение.
Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определённые периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных детей), период оптимальной работоспособности, утомление.
Последнее может быть некомпенсируемым (в этой ситуации никакие мотивационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) и компенсируемым.
Одной из характеристик работоспособности является пресыщение. Оно характеризует мотивационный аспект работоспособности. В этом случае можно говорить, что ребёнку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пресытился. В этом случае внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще всего снимает фактор пресыщения. Однако пресыщение может наблюдаться и в сочетании с утомлением.
Утомление может оцениваться не только по результативности деятельности (изменение почерка, нарастание количества ошибок, пропуска заданий, недописки), но и по внешним признакам: появление двигательного дискомфорта, проявляющегося в суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгибании под себя ног, подпирании головы руками. Ученик начинает зевать, делать частые и глубокие вздохи, тереть глаза и т.п.
Утомление будет сказываться и на характеристиках внимания: таких, как сужение объёма внимания, уменьшение времени сосредоточения на задании, отвлекаемость на внешние раздражители.
К проявлениям утомления также можно отнести появление стереотипных двигательных реакций: жевание ручки, накручивание волос на палец, потирания, комкание краёв одежды, в том числе и появление истинных аутостимуляционных движений, таких, как раскачивание, ритмическое похлопывание стопой, пальцами по парте.
Используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности:
- слишком быстрое некомпенсируемое утомление (низкая работоспособность);
- относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утомление (низкая работоспособность);
- быстрое, но компенсируемое утомление, связанное, в первую очередь, с мотивацией деятельности;
- пресыщение деятельностью, связанное, в первую очередь, с мотивацией деятельности.
Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но и на темпе деятельности.
Темп деятельности.
Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности: ребёнок успевает сделать всё, что запланировал педагог.
Можно выделить следующие параметры темпа деятельности:
- резкое снижение темпа, обусловленное утомлением (физическим или психическим);
- неравномерность или колебания темпа деятельности;
- низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с общим невысоким уровнем психической активности, психического тонуса);
- ситуативное (психологически обусловленное) снижение темпа деятельности, вплоть до ступора;
- ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа деятельности.
Темп деятельности нормативно снижается на фоне утомления после ответственных и трудных заданий (самостоятельных или контрольных работ), а также часто связан с такими особенностями современных детей, как метеочувствительность, соматическая ослабленность, а часто недостаточное или нерациональное питание.
Целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость).
Произвольная регуляция деятельности (регуляторная зрелость) является параметром, определяющим и «модулирующим» всё поведение ребёнка. Регуляторная зрелость – одна из первостепенных составляющих формирования высших психических функций и личности ребёнка.
Соответственно, характер поведения ребёнка, как на уроке, так и в «свободной» ситуации, отражает степень этой зрелости.
Характер поведения и его целенаправленность являются динамической характеристикой, тесно связанной как с работоспособностью и темпом деятельности, так и с особенностями внимания. «Опроизволенные» внимание и запоминание являются как бы сутью целенаправленности: именно его недостаточность является признаком регуляторной незрелости.
Исходя из этого положения, можно считать, что, анализируя (при наблюдении) целенаправленность деятельности, мы косвенно можем говорить о сформированности не только произвольного внимания и запоминания, но и произвольного владения другими высшими психическими функциями.
При оценке регуляторной зрелости в первую очередь нужно обращать внимание на следующее:
- двигательную и речевую расторможенность;
- наличие импульсивных реакций (ответов), импульсивного поведения;
- частые «отвлечения» от заданий, контекста урока вне зависимости от наступления утомления (в данном случае можно говорить о низкой мотивации деятельности как одном из проявлений регуляторной незрелости);
- потребность во внешнем программировании деятельности: учитель должен как бы «висеть» над ребёнком (в этом случае следует отличать подобного рода проблемы от невротической неуверенности ребёнка в себе, когда он нуждается в подтверждении своей компетентности при выполнении задания и часто обращается к учителю именно с этой целью);
- трудности построения и удержания (контроля) алгоритма многокомпонентной деятельности.

Речевое развитие.
Речевая активность:
- адекватная как ситуации (например, урока или перемены), так и возрасту.
- сниженная при достаточно развитой речи. В этом случае невысокая речевая активность будет характеризовать личностные особенности ребёнка (молчун).
- невысокая речевая активность также может как бы «маскировать» проблемы речевого развития. Такой ребёнок, при необходимости вербального ответа будет демонстрировать различные признаки недостаточной сформированности вербального компонента высших психических функций (ВПФ) (степень этого недоразвития должен определять уже логопед). Этот ребёнок может не знать многие обиходные слова, чаще употреблять существительные и глаголы, реже – прилагательные, ошибаться при использовании простых предлогов.
У таких детей часто наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении, выраженные трудности словообразования (редкое использование словообразования).
- Ребёнок с чрезмерной речевой активностью будет помимо речевой расторможенности демонстрировать и иные признаки регуляторной незрелости – неусидчивость, двигательную расторможенность, отвлекаемость и т.п.
При этом важно учитывать, что при выполнении сложных заданий ребёнок 6,5 – 7,5 лет ещё имеет право на проговаривание вслух в процессе работы, например, программы своих действий.
Выраженность речевой активности может изменяться в зависимости от наступления утомления у ребёнка, то есть будет зависеть от операциональных характеристик деятельности.
В своих заметках психолог должен отметить несформированность (нарушение) звукопроизносительной стороны речи, но ни в коем случае не ставить ребёнку логопедический диагноз!.
Психолог должен обратить внимание на объём словарного запаса и степень развёрнутости речевых высказываний.
В процессе наблюдения можно заметить и трудности начала самостоятельного высказывания, то есть инициации речевого высказывания, что будет являться отражением трудностей динамической стороны речи. Часто подобные проблемы испытывают дети с заиканием (логофобия у заикающегося ребёнка).
Наличие у ребёнка запинок в речи, нарушение речевого дыхания, а тем более заикание обязательно отмечаются психологом даже в том случае, когда заикание очевидно и самому педагогу, и другим детям.
Трудности разговора в режиме диалога со сверстниками или со взрослым бывают связаны с нарушением динамики речевого высказывания, то есть с динамическими характеристиками речи. Однако нередко причиной трудностей разговора в режиме диалога является незрелость регуляторных функций.
Эмоциональная сторона высказываний - важная характеристика речевого развития. Отсутствие коммуникативной направленности, наличие эхолалической речи или просто эхолалий (стереотипных повторений одних и тех же «кусков») будут свидетельствовать об аффективном неблагополучии ребёнка.
Такие интонационные особенности речи, как монотонность, малая модулированность голоса, в особенности если голос при этом слишком низкий (или высокий), гнусавый (с носовым оттенком) чаще всего являются косвенными показателями нарушений (снижения остроты) слуха ребёнка.
Интонационные особенности могут встречаться и у детей с нормальным слухом, имеющих дефекты строения речевого аппарата, например, при ринолалии.
Аффективные и эмоциональные особенности ребёнка.
Оценивая в процессе наблюдения эмоциональные особенности ребенка, в первую очередь необходимо обратить внимание на преобладающий эмоциональный фон, или преобладающий фон настроения ребенка.
Так, например, ребенок может быть преимущественно напряжен, тревожен в процессе занятий (на уроках), но при этом излишне возбудим (не может расслабиться) на переменах и в общении с детьми. В данном случае преобладающим будет высокий уровень тревожности ребенка, а не его возбудимость (на переменах).
В других случаях фон настроения ребенка может быть постоянно повышенным, в том числе и за счет некритичности. При этом, как правило, отмечается и повышенный уровень общей психической и речевой активности. Такое состояние эмоционального фона может быть охарактеризовано как неадекватное, в частности в приведенном выше примере можно говорить об эйфории повышенном неадекватно-радостном настроении, сочетающемся с двигательным и общепсихическим возбуждением.
Однако психолог может наблюдать и сниженный фон настроения, что чаще будет проявляться не столько на самих уроках, сколько в иных ситуациях (на переменах, в столовой, в свободном общении детей). Такой ребенок и в коммуникативном плане скорее всего будет иметь невысокую активность. В некоторых случаях снижение фона настроения может достигать сильной степени вплоть до полного безразличия (апатии). Тогда психолог увидит у ребенка полную потерю интереса к жизни во всех наблюдаемых ситуациях, хотя это может и не сказываться на качестве овладения программным материалом и не быть предметом беспокойства педагога.
Таким образом, анализируя преобладающий эмоциональный фон, мы ориентируемся на эмоциональное состояние ребенка в одном случае на занятиях, а в другом вне их.
Следующим параметром оценки эмоциональных особенностей ребенка является адекватность наблюдаемых аффективных реакций. Мы не считаем, что при подобного рода скрининговой диагностике психологу необходимо квалифицировать конкретные эмоциональные состояния гнев, радость, удивление, печаль, страх и т.п. Для решения задач выделения детей с недостаточными адаптационными возможностями логично говорить именно о наличии неадекватных эмоциональных реакций.
В плане оценки адекватности эмоциональных реакций можно говорить об адекватности по знаку и об адекватности по силе реакций. В первом случае анализируется соответствие аффективной реакции ребенка силе воздействия со стороны взрослых или сверстников. Например, педагог может доброжелательно и спокойно предложить ребенку подумать еще над ответом на какой-либо вопрос, а ребенок в ответ может либо заплакать, либо обидеться и уйти в себя. В крайних проявлениях в ответ на подобного рода замечания возможны и неадекватные протестные реакции. И наоборот, педагог может высказывать в достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок демонстрировать варианты положительных эмоций. Особенно часто описываемые ситуации могут возникать в общении со сверстниками, когда на явное неприятие и подкалывание со стороны детей ребенок реагирует неестественным в данной ситуации радостным возбуждением, смехом и т.п.
Трудности распознавания эмоционального настроя других людей в первую очередь будут наблюдаться у детей с вариантами искаженного развития. Наряду с этим у детей описываемой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристики (в особенности при взаимодействии с другими людьми). Также будут проявляться особенности моторики, общей двигательной активности и специфика речевых высказываний.
Неадекватность аффективных реакций по силе чаще всего наблюдается в тех случаях, когда ребенок, что называется, эмоционально раним и «тонок». Но не только. С нашей точки зрения, такого рода аффективная неадекватность будет проявляться, если мы имеем дело с недостаточной зрелостью регуляторных механизмов, позволяющих ребенку как бы «дозировать» свою эмоциональную экспрессию в соответствии с конкретной ситуацией. Тогда мы будем наблюдать чрезмерную радость или огорчение, вовсе не характеризующие эмоциональную ранимость ребенка. Такой ребенок будет выделяться в том числе и по параметрам регуляторной незрелости. Именно сочетание эмоциональной неадекватности реакций силе воздействия и регуляторной незрелости будет отличать такого ребенка от ребенка с истинной эмоциональной ранимостью.
Также в процессе наблюдения можно отметить такой показатель эмоционального неблагополучия, как чрезмерная эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет проявляться в очень быстрых сменах как фона настроения и его выраженности, так и адекватности реагирования на ситуацию. Многие из наблюдаемых специалистом особенностей эмоционального статуса детей могут быть проанализированы с точки зрения уровневой теории базовой аффективной регуляции О.С. Никольской. С этой точки зрения, такие особенности, как задиристость, робость, боязливость, трудности контактов со сверстниками, всеядность в общении, трудности подчинения распорядку, трудности удержания дистанции со взрослыми, безразличие, подчиняемость, эмоциональная пассивность, понимание и возможность заражения эмоциональным состоянием, умение объяснить эмоциональное состояние другого ребенка, будут служить внешним проявлением недостаточности или чрезмерности функционирования того или иного базового уровня аффективной регуляции.
Особенности эмоционально-аффективной сферы удобно фиксировать в таблице.
Данная таблица предназначена лишь для фиксации наблюдаемых особенностей того или иного ребенка. Совершенно естественно, что при наличии выраженной специфики аффективно-эмоционального состояния ребенка необходимо проводить его углубленное психологическое обследование с целью выявления и анализа тех причин, которые привели к такому состоянию, а также для поиска путей помощи ребенку. Эмоциональные особенности могут присутствовать у конкретного ребенка в различных сочетаниях. Например, нередко сниженный фон настроения сочетается с тревожностью, а повышенный фон настроения с эмоциональной лабильностью, неадекватностью по знаку. Также ребенок может иметь «плюсы» не только в плане агрессивного фона настроения, но и выделяться из среды сверстников по параметрам неадекватности эмоциональных реакций и регуляторной незрелости.
Общение ребёнка с детьми и взрослыми (коммуникативные особенности).
При оценке особенностей общения ребенка в различных ситуациях (на уроке, перемене, в столовой, на прогулке и т.п.) необходимо учитывать, что в структуру общения (коммуникаций) теснейшим образом вплетены практически все характеристики и особенности, оцениваемые с помощью метода наблюдения. Совершенно естественно, что особенности речевого развития, аффективно-эмоциональные реакции, регуляторная зрелость, интеллектуальные особенности и даже особенности моторики все они не могут не оказывать влияния на коммуникативный процесс. Поэтому оценка всех этих показателей тесно связана и с оценкой специфики общения ребенка с детьми и взрослыми.
В данном разделе нами выделяются наиболее общие характеристики общения, которые могут быть оценены психологом в процессе непосредственного наблюдения за поведением ребенка и его взаимодействия с окружающими, а именно:
- коммуникативная активность;
- коммуникативная адекватность;
- конфликтность;
- косвенная оценка социометрической позиции ребенка.
В какой-то степени коммуникативная активность пересекается с речевой активностью. При этом, очевидно, что в первую очередь оценивается направленность на взаимодействие с другим человеком и на процесс обмена информацией в общем информационном поле, создаваемом партнерами по общению.
При оценке уровня коммуникативной активности наблюдатель фиксирует лишь количественную сторону коммуникаций, поскольку качественные ее особенности (характеристики адекватности, конфликтности, социальной перцепции и т.п.) должны отмечаться отдельно. В качестве примера можно привести ребенка, который на уроке постоянно обращается к другим детям (то за линейкой, то за карандашом, то просто поболтать, то есть постоянно требует не только внимания к себе, но и ответа на свои коммуникативные посылы). В данном случае можно говорить о высокой коммуникативной активности, пусть и несколько формальной.
В другом случае можно наблюдать ребенка, который постоянно бубнит что-то себе под нос, как бы разговаривая сам с собой, не ожидая ответных реакций со стороны окружающих. Такое поведение нельзя назвать коммуникацией.
Оценить количественно коммуникативную активность можно, наблюдая детей не столько в процессе занятий (на уроках), сколько в ситуации свободного общения (на переменах, во время прогулок).
При низкой коммуникативной активности ребенок может быть достаточно подвижным и моторно активным, но при этом не стремиться к взаимодействию с другими детьми. Ребенок не сам инициирует общение, а лишь отвечает с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные посылы (запросы) других. Как правило, и речевая активность детей с низкой коммуникативной активностью бывает невысокой. Исключение составляют дети с вариантами дисгармоничного развития (преимущественно экстрапунитивного плана) и дети с вариантами искаженного развития. Качественная оценка взаимодействия ребенка с другими детьми в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуникативной адекватности.
Взаимодействие ребенка с окружающими вряд ли может быть адекватным, если у него присутствуют трудности оценки коммуникативных посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это может выглядеть как непонимание обращения (а скорее даже непонимание подтекстовой составляющей того или иного обращения). В особенности это касается понимания юмора (как детского, так и взрослого), подколов и т.п. Однако при низкой коммуникативной активности ребенок может не реагировать вербально, а только аффективно. Очень часто дети и добиваются именно таких неадекватных аффективных реакций, что является в прямом смысле целью подобного рода взаимодействий. Однако неадекватные коммуникативные реакции вовсе не обязательно могут проявляться при пробах «на вшивость», что достаточно естественно, но могут характеризовать и высокую конфликтность ребенка.
Коммуникативная неадекватность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным маркером вариантов дисгармоничного или даже искаженного развития личности ребенка и должна быть отмечена психологом.
Одним из показателей коммуникативной неадекватности является наличие так называемых коммуникативных барьеров. В понятие коммуникативного барьера входит прозаическая ситуация, когда информация (как вербальная, так и невербальная) передается одним ребенком другому (взрослым ребенку или ребенком взрослому) в сложной и непривычной для принимающего форме. Это не психологический барьер: сообщение в целом может быть интересным принимающему (или по крайней мере нейтральным), но существуют какие-либо препятствия (штрихи, нюансы ситуации и состояния ребенка), которые мешают адекватному восприятию информации. К препятствиям могут быть отнесены, во-первых, особенности развития самого ребенка (недоразвитие речевого восприятия, этнические, культурные, интеллектуальные или иные особенности его существования), во-вторых, особенности ситуации, в-третьих, социокультурные, этнические, религиозные или даже интеллектуальные особенности передающего информацию человека (неважно взрослого или сверстника). В то же время нельзя отрицать и наличие классических коммуникативных барьеров.
Одним из наиболее часто встречающихся барьеров являются трудности понимания сложного речевого высказывания, обращенного к ребенку. Это может быть следствием недостаточного речевого развития ребенка, а также нарушением физического слуха.
Наличие коммуникативных барьеров часто может наблюдаться в том случае, если в детский коллектив попадает ребенок из другой этносоциальной среды. В этой ситуации наблюдается конгломерат коммуникативных барьеров, имеющих, как уже указывалось, этническую, социокультурную, языковую природу. Понятно, что целью наблюдения, как уже говорилось, является лишь выделение детей с риском личностной дезадаптации в образовательной среде. Для более квалифицированной и углубленной оценки всех параметров и причин наблюдаемых трудностей коммуникации ребенка (впрочем, как и других показателей развития) необходимо его индивидуальное углубленное психологическое обследование. Еще одним параметром адекватности взаимодействия, который хоть и трудно, но можно оценить с помощью наблюдения, является интегральная оценка сформированности коммуникативных навыков. Несформированность данных навыков (часто сочетающаяся с бедностью словаря, неумением оформить свое речевое высказывание) выражается в неумении чисто технически взаимодействовать с другими детьми, в узости, бедности самого репертуара способов взаимодействия. Такой ребенок в ответ на любое обращение других людей может начать плакать, а в некоторых случаях конфликтовать (что можно рассматривать также как неадекватность коммуникативных реакций).
В целом несформированность (сужение репертуара) коммуникативных навыков будет выражаться в стереотипности, малой модулированности коммуникативных ответов. Также к несформированности коммуникативных навыков можно отнести трудности взаимодействия в режиме диалога (как вербального, так и невербального). Естественно, что причинами подобных трудностей будут являться, в первую очередь, регуляторные и речевые проблемы.
Параметр конфликтность также является важным в оценке коммуникативных характеристик ребенка. Конфликтность, как правило, сочетается с особенностями эмоционального фона и наличием неадекватных эмоциональных реакций.
При наблюдении следует различать общий высокий уровень конфликтности, при котором «зона» конфликта не зависит от партнера по общению и распространяется на большинство ситуаций общения. Такой ребенок одинаково конфликтен как со взрослыми, так и с детьми в различных жизненных ситуациях. При этом достаточно часто отмечается повышенный агрессивный фон настроения. Часто такой ребенок сам провоцирует конфликты по отношению к себе других партнеров по общению. При другом варианте конфликтного поведения, а именно избирательной конфликтности, проблем агрессивности и изменения общего фона настроения может не быть, а конфликтность ребенка проявляется лишь при взаимодействии с каким-то конкретным лицом или в конкретной ситуации.
Из всех вышеперечисленных параметров, по которым оцениваются коммуникативные особенности, складывается косвенная оценка психологом социометрической позиции ребенка. Ее можно рассматривать как интегральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка к окружающим его партнерам по общению. Она показывает, насколько ребенок интересен для общения другим детям и взрослым, каков его авторитет, насколько дети стремятся к дружбе с ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в познавательном плане. Социометрическая позиция (без каких-либо количественных измерений) отражает ту социальную роль, которую выполняет ребенок в группе. Это могут быть роли «отличника», «своего парня», «недотроги», «козла отпущения», «души общества».
Для оценки и регистрации особенностей общения ребенка с детьми и взрослыми удобно пользоваться таблицей № 6.
Двигательная сфера (моторика).
Наличие тех или иных особенностей развития моторики позволяет внести дополнительные характеристики в оценку общего уровня развития ребенка и отчасти определить причины как регуляторной несформированности, так и поведенческих особенностей. Регуляция собственных движений включает в себя не только собственно моторную ловкость, но и регуляцию силы и направления того или иного движения, скоординированность движений в целом.
Многие проблемы ребенка, связанные с регуляцией, часто неправильно оцениваются педагогом и психологом: их принимают за агрессивность из-за трудности регуляции силы и направления движения, или за невоспитанность из-за моторной импульсивности и т.п.
Таким образом, наблюдение за моторными проявлениями ребенка (на уроках физкультуры, во время прогулки или на уроках труда) позволяет психологу в какой-то степени дифференцировать истинно поведенческие проблемы и проблемы, связанные с несформированностью регуляции моторики.
На уроке или на перемене психолог оценивает, насколько ребенок «уклюж»: падают ли у него вещи с парты, выскальзывает ли из руки ручка или линейка, задевает ли он соседа локтем, успешен ли в общих двигательных играх, в том числе играх на ловкость (в «сотки», «блошки», «резиночку», «классики»).
При наблюдении за детьми в раздевалке можно легко проанализировать сформированность бытовых моторных умений: от завязывания шнурков до темпа, с которым ребенок одевается или раздевается.
Двигательная неловкость ребенка, его плохая координированность часто могут сочетаться с медленным темпом, вялостью, с левосторонними латеральными предпочтениями. В последнем случае моторная неловкость будет являться следствием специфики формирования межфункциональных мозговых взаимодействий.
Медленный темп, вялость ребенка или крайнее ее выражение апатичность будут характеризовать, в первую очередь, низкий уровень психической активности ребенка. Хочется отметить, что системное понимание психологом взаимосвязи различных характеристик (особенностей поведения, движения, речи, работоспособности и иных проявлений ребенка) не позволит ему рассматривать особенности развития тех или иных психических функций по отдельности.
Наблюдая за ребенком на уроках физкультуры, можно оценить его общую моторную ловкость, гармоничность движений, темповые характеристики:
успешность выполнения ритмических и координированных движений, как в игре, так и по заданию взрослого: прыжков на обеих ногах (в том числе поочередных), прыжков со скакалкой на двух или на одной ноге, ползания, марширования;
скоординированность рук и ног во время бега, характер лазания по шведской стенке, ползания по-пластунски; умение балансировать, удерживать равновесие, например, находясь на узкой скамейке или бревне, в том числе в движении;
успешность в играх с мячом разного диаметра, ловкость при его ловле или бросании, меткость бросков, умение соотнести силу броска и расстояние, на которое необходимо бросить мяч.
К одним из наиболее важных «моторных параметров», которые можно оценить не только экспериментально, но и в процессе наблюдения, относится оценка латеральных моторных предпочтений.
При определении ведущей ноги, как правило, отмечают не только ногу, на которой ребенок лучше и увереннее прыгает, но и так называемую «ударную» ногу, то есть ту, которой он бьет по мячу или по какому-либо другому предмету.
В систему оценки особенностей латерализации осознанно не включены общеизвестные мануальные характеристики: какой рукой ребенок пишет, рисует, держит ложку при еде и т.п. Подобные пробы могут характеризовать социально приемлемые навыки, которые формируются в процессе присвоения социально-культурного опыта и иногда не являются отражением собственно латеральных предпочтений ребенка (например, в ситуации переученности).
При наблюдении психолог обязательно отмечает наличие вычурных, своеобразных, стереотипно повторяющихся движений руками (кистями) или всем телом, вычурное хождение на цыпочках, наличие иных моторных стереотипий в целом. Своеобразные стереотипные движения встречаются не часто. Также отмечается и наличие навязчивых движений, так называемых невротических: подергиваний, тиков и т.п. Эти движения имеют различную природу. Стереотипные или вычурные движения характеризуют чаще всего детей с искаженным типом развития. «Невротические» движения обычно демонстрируют дети с интропунитивным типом развития неуверенные в себе, тревожные, чрезмерно критичные к результатам своей деятельности (Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985; Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. М.: Аркти, 2001). Понятно, что в обоих случаях ребенок нуждается в углубленном психологическом обследовании. И те и другие движения, как правило, усиливаются в стрессогенных ситуациях, на фоне утомления. Особенности моторики ребенка удобно фиксировать в таблице.


2. Опросник для учителя. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе

Ответьте на приведённые ниже вопросы.
Если Вы согласны с приведённым утверждением, поставьте напротив номера утверждения галочку.
Класс _________ Фамилия, имя учащегося ____________________________________
1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школу ребёнок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы и т. д.).
3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки ит.д.)
4. Плохо развита мелкая моторика (трудности с письмом, неодинаковые буквы).
5. Бесцельно двигает руками.
6. Часто моргает, иногда заикается.
7. Грызёт ногти, сосёт палец или ручку.
8. Очень любит играть, играет даже на уроках.
9. Речь инфантильна, напоминает речь 4-5-летнего ребёнка.
10. Чрезмерно беспокоен на уроках.
11. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.
12. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьёзную работу.
13. При вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.
14. Очень долго выполняет любое задание.
15. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
16. Часто не может повторить за учителем простой материал.
17. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти всё делает только после персонального обращения.
18. Допускает много ошибок при списывании.
19. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.
20. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и пр.
21. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
22. Если что-то не получается, раздражается, плачет.
23. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его не торопить, может совсем «отключиться».
24. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос требует сообразительности.
25. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.
26. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
27. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
 
Обработка опросника
 
 
1
 
 
 
РО

 
2
3
4
 
НГШ

5
6
7
 
 
НС

 
8
9
 
 
И

 
10
11
12
 
ЧР

 
13
14
15
 
ИНС

 
16
17
18
 
НП

 
19
20
 
 
НМ

 
 
21
22
23
АС

 
24
25
26
27
НИ

 
Таблица разделена жирной вертикальной линией. Если номер отмеченного вопроса находится слева от линии, при обработке засчитывается 1 балл. Если справа – 2 балла. Максимально возможная сумма – 44б. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребёнок, можно определить его коэффициент дезадаптации:      
К= П : 44 х 100,
где П – количество баллов, набранное ребёнком. Показатель до 14% - является нормальным, дезадаптация отсутствует. Показатель от 15 до 30% - свидетельствует о средней степени дезадаптации. Показатель выше 30% - серьёзная степень дезадаптации. Показатель выше 40% - свидетельствует о том, что ребёнок нуждается в консультации  психоневролога.
 
РО – родительское отношение; НГШ – неготовность к школе; НС – невротические симптомы; И – инфантилизм; ЧР – чрезмерная расторможенность; ИНС – инертность нервной системы; НП – недостаточная произвольность психических функций; НМ – низкая мотивация учебной деятельности; АС – астенический синдром; НИД – нарушения интеллектуальной деятельности.

3. Анкета для педагога

В какой степени выражены нижеперечисленные признаки у ребенка?
Проставьте соответствующие цифры: 0 - отсутствие признака, 1- присутствие в незначительной степени; 2- присутствие в умеренной степени, 3- присутствие в выраженной степени.


Признаки
Баллы

1
2
3

4
5
6

7
8

9
10

Беспокоен, извивается, как уж.
Беспокоен, не может оставаться на одном месте.
Требования ребенка должны выполнятся немедленно.
Задевает, беспокоит других детей.
Возбудимый, импульсивный.
Легко отвлекается, удерживает внимание на короткий период времени.
Не заканчивает работу, которую начинает.
Поведение ребенка требует повышенного внимания учителей.
Не старателен в учебе.
Демонстративен в поведении (истеричен, плаксив).



Общее число баллов



Если результат 11 и более баллов для девочек и 15 и более балов для мальчиков, вам необходимо показать ребенка специалисту.

4. Методика «Психологический портрет учителя»
З.В. Резапкина, психолог, Г.В. Резапкина, учитель русского языка и литературы, психолог лицея г. Балашиха Московской области

В основу методики «Психологический портрет учителя» легли представления авторов о хорошем учителе, подкрепленные отечественными и зарубежными исследованиями эффективности педагогической деятельности и собственным многолетним опытом работы в школе.
Суммируя качества, необходимые для эффективной работы учителя, выделим следующие:
1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.
2. Благополучное психоэмоциональное состояние, уравновешенность, уверенность.
3. Позитивное самовосприятие.
4. Личностно ориентированное обучение, гибкость, спонтанность поведения.
5. Ответственность.
Теоретической основой методики являются учение А.А. Ухтомского о доминанте, труды В.А. Сухомлинского, духовно ориентированная психология Т.А. Флоренской, «Я-концепция» Р. Бернса, подходы У. Джейм-са, А. Маслоу, К. Роджерса, Т. Гордона.
Методика «Психологический портрет учителя» помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений педагога прежде, чем они станут очевидными для учеников и коллег, и принять решение - «меняться самому», «менять работу» или «оставить все как есть». Эта методика может стать началом работы учителя над собой. Продолжением может быть участие педагога в тренингах профессионального и личностного роста.
Методика не может быть использована в целях административного контроля - для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т.д.

Инструкция для педагога. Уважаемый коллега! Этот тест поможет вам получить характеристику своего стиля преподавания и обратить внимание на некоторые особенности своей нерв-ной системы. Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции и отметьте его в соответствующей клетке крестиком или другим значком.

I

II

III

IV

V



1




2




3




4




5



1
2
3


1
2
3


1
2
3


1
2
3


1
2
3

1




2




3




4




5




6




7




8




9




10




11




12




13




14




15




16




17




18




19




20




21




22




23




24




25




26




27




28




29




30




31




32




33




34




35




36




37




38




39




40




41




42




43




44




45




46




47




48




49




50






























Вопросы
1. В воспитании детей важнее всего
1) окружить ребенка теплотой и заботой;
2) заложить уважительное отношение к старшим;
3) выработать у ребенка определенные взгляды и умения.
2. Если кто-то в классе отвлекается, я не могу вести урок
1) да;
2) нет;
3) в зависимости от ситуации или настроения.
3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю
1) интерес;
2) смущение;
3) раздражение.
4. Если класс не приведен в порядок,
1) моя реакция зависит от ситуации;
2) я не обращаю на это внимания;
3) я не могу начать урок.
5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой
1) часто;
2) в зависимости от ситуации;
3) редко.
6. Для меня важнее
1) отношения с учениками;
2) отношения с коллегами;
3) затрудняюсь ответить.
7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое трудно скрыть
1) часто;
2) иногда;
3) никогда не вызывают.
8. Присутствие на уроке посторонних
1) воодушевляет меня;
2) никак не отражается на моей работе;
3) выбивает меня из колеи.
9. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте
1) в зависимости от ситуации;
2) нет;
3) да.
10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей
1) да;
2) не всегда;
3) нет.
11. Во время перемены я предпочитаю общаться
1) с учениками;
2) с коллегами;
3) лучше побыть в одиночестве.
12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении
1) нет;
2) не всегда;
3) да.
13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других
1) да;
2) нет;
3) не уверен.
14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который
1) предлагает простор для творчества;
2) не вмешивается в мою работу;
3) дает четкие указания.
15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного
1) чаще всего;
2) иногда;
3) я почти всегда сомневаюсь.
16. Случайные встречи с учениками за пределами школы
1) доставляют мне удовольствие;
2) вызывают у меня чувство неловкости;
3) не вызывают у меня особых эмоций.
17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым(ой) или несчастным(ой)
1) часто;
2) редко;
3) никогда.
18. Замечания со стороны коллег и администрации
1) меня мало волнуют;
2) иногда задевают меня;
3) часто задевают меня.
19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана
1) в зависимости от ситуации;
2) предпочитаю импровизацию;
3) всегда.
20. Мои успехи обычно признаются другими людьми
1) да;
2) не всегда;
3) редко.
21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть
1) я согласен;
2) не согласен;
3) что-то в этом есть.
22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег
1) да;
2) иногда;
3) нет.
23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами
1) доставляет мне удовольствие;
2) особых эмоций не вызывает;
3) мне в тягость.
24. Когда я вижу, что ученик ведет себя вызывающе по отношению ко мне,
1) предпочитаю выяснить отношения;
2) игнорирую этот факт;
3) я плачу ему той же монетой.
25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит
1) почти все;
2) кое-что;
3) ничего не зависит.
26. В работе для меня важнее всего
1) привязанность учеников;
2) признание коллег;
3) чувство собственной необходимости.
27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния
1) часто;
2) иногда;
3) не зависит.
28. В дружелюбном отношении со стороны коллег
1) я не сомневаюсь;
2) уверенности нет;
3) затрудняюсь ответить.
29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять,
1) я пытаюсь понять его точку зрения;
2) я перевожу разговор на другую тему;
3) я стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку.
30. Если я захочу, то смогу расположить к себе любого человека
1) да;
2) в зависимости от ситуации;
3) вряд ли.
31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика,
1) я тут же заступлюсь за него;
2) один на один сделаю замечание коллеге;
3) сочту некорректным вмешиваться.
32. Работа дается мне ценой большого напряжения
1) обычно;
2) иногда;
3) редко.
33. У меня нет сомнений в своем профессионализме
1) безусловно;
2) есть сомнения;
3) не приходилось задумываться.
34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего
1) возможность работать творчески;
2) отсутствие конфликтов;
3) трудовая дисциплина.
35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на «нет»
1) нет;
2) не всегда;
3) да.
36. С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»
1) согласен полностью;
2) не согласен;
3) что-то в этом есть.
37. Мысли о работе мешают мне уснуть
1) часто;
2) редко;
3) никогда не мешают.
38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам
1) часто;
2) иногда;
3) предпочитаю слушать других.
39. Я считаю, что учитель может повысить голос на ученика
1) нет, это недопустимо;
2) затрудняюсь ответить;
3) если ученик этого заслуживает.
40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, сами виноваты в этом
1) да;
2) в некоторых случаях;
3) нет.
41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками
1) да;
2) нет;
3) иногда.
42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями
1) редко;
2) когда как получится;
3) всегда.
43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных
1) да;
2) иногда;
3) нет.
44. Непредвиденные ситуации на уроках
1) можно эффектно использовать;
2) лучше игнорировать;
3) только мешают учебному процессу.
45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине
1) да;
2) не всегда;
3) нет.
46. В конфликте между коллегой-учителем и учеником я «в душе» встаю на сторону
1) ученика;
2) учителя;
3) сохраняю нейтралитет.
47. В начале или конце учебного года у меня возникают проблемы со здоровьем
1) как правило;
2) иногда;
3) проблем со здоровьем нет.
48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией
1) да;
2) не все;
3) не знаю.
49. Требования руководства не вызывают у меня протеста, даже если я считаю их необоснованными
1) нет;
2) когда как;
3) да.
50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств
1) чаще всего;
2) когда как;
3) не согласен.

Вопросы данной методики составлены таким образом, что каждая шкала занимает отдельный столбик. Это значительно упрощает обработку и дает возможность каждому самостоятельно ознакомиться с результатами тестирования.
Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в разделе «Интерпретации и комментарии». Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), то это означает, что поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы. Другая возможная причина - разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить наличие различных моделей профессионального поведения и выбрать оптимальную для конкретной ситуации.

Интерпретации и комментарии
I. Приоритетные ценности. Профессионально важными качествами для учителя являются любовь к детям, стремление понять и помочь им. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью для педагога, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие ребят, даже если он прекрасно знает свой предмет и владеет методикой преподавания.
1.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности деятельности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ребенка. Школьники безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка создает атмосферу для плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.
1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Такого учителя, как правило, мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с ним ребята держат себя настороженно, напряженно, так как не видят в педагоге союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски, чаще всего они пронизаны чувством недоверия и отчуждения.
1.3. Преобладание третьего варианта говорит о концентрации учителя на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками у педагога преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием. Возможно, круг интересов такого учителя не исчерпывается только профессиональными педагогическими вопросами, он реализует свои возможности не только в школьной педагогической практике.
II. Психоэмоциональное состояние. Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, имеющих место в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.
2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики.
2.2. Преобладание второго варианта или присутствие примерно в равной мере всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие реакцию на возникающие обстоятельства.
2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в коллективе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы и человек по каким-то причинам скрывает свое истинное состояние.
III. Самооценка. Самооценка, или самовосприятие, - это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.
3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям становится возможным личностное развитие школьников.
3.2. Преобладание второго варианта, присутствие примерно в равной мере всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.
3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей. Поэтому такой педагог стремится повысить свою самооценку, нередко за счет учеников. Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутреннему равновесию учителя.
IV. Стиль преподавания. На формирование стиля преподавания оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение педагогом своих профессиональных обязанностей.
4.1. Преобладание первого варианта в ответах говорит о демократическом стиле деятельности учителя. Педагог предоставляет возможность ученикам самостоятельно принимать решения, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. У педагога наблюдается удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.
4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты «попустительского» стиля деятельности педагога. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, в сложных педагогических ситуациях он проявляет нерешительность и колебания, испытывая чувство определенной зависимости от учащихся. Для многих из таких педагогов характерна заниженная самооценка, чувство тревоги и неуверенности в своем профессионализме, неудовлетворенность своей работой.
4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях в деятельности педагога. Учитель использует свои права, как правило, не считаясь с мнением детей и конкретной ситуацией. Главные методы воздействия - приказ, поучение. Для такого учителя характерна неудовлетворенность работой многих учащихся, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, значительная их часть не проявляет активности и самостоятельности.
V. Уровень субъективного контроля. Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности в отношениях с людьми и относительно фактов собственной жизни человек готов взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой собственного душевного спокойствия и личного времени.
5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощью или препятствиями со стороны других людей и обстоятельств). Они не склонны подчиняться влиянию других людей, остро реагируют при посягательстве на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.
5.2. Наличие в примерно равной степени всех трех вариантов ответов или преобладание второго варианта говорит о средней степени сформированности субъективного контроля. Причины одних событий, которые происходят с ними, они видят в себе, других - во внешних обстоятельствах.
5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о низком уровне субъективного контроля. Люди с таким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни (как позитивные, так и негативные) другим людям, случаю, судьбе.
Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».

5. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Назначение теста. Лица с четко выраженными свойствами, относящимися только к одному типу темперамента, встречаются сравнительно редко. Гораздо чаще людям свойственны смешанные типы темперамента, характеризующиеся наличием свойств, характерных для разных типов темперамента с преобладанием одного из них.
Методика А.Белова служит для определения преобладающего типа темперамента и выявления представленности в нем свойств других типов.
Испытуемому последовательно предъявляются четыре карточки, на каждой из которых написано по 20 свойств, характерных для представителей каждого типа темперамента.
Инструкция к тесту. Внимательно прочитайте перечень свойств и поставьте знак (+), если считаете, что это свойство Вам присуще, и знак (–) – если оно у Вас отсутствует. В сомнительных случаях ничего не ставьте.

Тестовый материал
1. Блок
Неусидчивость, суетливость.
Невыдержанность, вспыльчивость.
Нетерпеливость
Резкость и прямолинейность в отношениях с людьми.
Решительность и инициативность.
Упрямство.
Находчивость в споре.
Неритмичность в работе.
Склонность к риску.
Незлопамятность, необидчивость.
Быстрота и страстность речи.
Неуравновешенность и склонность к горячности.
Нетерпимость к недостаткам.
Агрессивность забияки.
Выразительность мимики.
Способность быстро действовать и решать.
Неустанное стремление к новому.
Обладание резкими, порывистыми движениями.
Настойчивость в достижении поставленной цели.
Склонность к резкой смене настроения.
2. Блок
Жизнерадостность.
Энергичность и деловитость.
Недоведение начатого дела до конца.
Склонность переоценивать себя.
Способность быстро схватывать новое.
Неустойчивость в интересах и склонностях.
Легкое переживание неудачи и неприятностей.
Легкое приспособление к разным обстоятельствам.
Увлеченность любым делом.
Быстрое остывание, когда дело перестает интересовать.
Быстрое включение в новую работу и переключение с одного вида работы на другой.
Тяготение однообразной, будничной, кропотливой работой.
Общительность и отзывчивость, не скованность в общении с другими людьми.
Выносливость и работоспособность.
Громкая, быстрая, отчетливая речь.
Сохранение самообладания в неожиданной, сложной ситуации.
Обладание всегда добрым настроением.
Быстрое засыпание и пробуждение.
Частая несобранность, поспешность в решениях.
Склонность иногда скользить по поверхности, отвлекаясь.
3. Блок
Спокойствие и хладнокровие.
Последовательность и обстоятельность в делах.
Осторожность