Компетентностное содержание уроков системы Занкова Л.В


Компетентностное содержание уроков системы Занкова Л.В.
Хлыстова Нина Владимировна – зам. директора по УР МАОУ СОШ№14
/статья напечатана в сборнике «ФГОС начального общего образования: опыт реализации /Издательский дом «Фёдоров»,г Самара, 2012 -336с/

Наша школа работает по системе Занкова Л.В. более 10 лет. И сегодня мы представляем опыт работы коллектива начальных классов по наполнению урока компетентностным содержанием в рамках формирования универсальных учебных действий в 1-4-х классах.
Термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный 2) регулятивный 3) познавательный 4) коммуникативный.
Достижения «умения учиться» предполагают полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Механизмом развития универсальных учебных действий выступает учебная деятельность.
Учебная деятельность в системе Л.В. Занкова рассматривается как универсальный метод обучения и развития учащихся. Занков Л.В. один из первых обратился к понятию способ действия, который им рассматривался как результат исследования учебного объекта (уравнения, неравенства, суммы, разности).
С помощью эксперимента происходит открытие ребенком способов учебной работы. Для этого Занков разрабатывает особую систему заданий, со специально смоделированными условиями, при выполнении которых ученик должен установить содержательные смыслы условий, сопоставив их, найти способ решения. Освоить общие способы деятельности, по мнению Занкова Л.В., позволяет овладение теоретическими понятиями, позволяющими решать многие учебные задачи.
В практике существует большое разнообразие способов и методов, форм организации разнообразных видов учебной деятельности, способствующих развитию ключевой компетенции – умение учиться. Независимо от того, в каком классе 
· в 1 классе или 11-м учится ребенок - формирование универсальных учебных действий требует овладения опытом решения разного вида проблемных ситуаций и учебных задач, т.е. наполнения урока компетентностным содержанием.
Приведём некоторые примеры комплексных заданий для усиления компетентностного содержания урока в рамках формирования универсальных учебных действий в 1-4-х классах. Учебная деятельность разворачивается как процесс столкновения и преодоления трудностей, обуславливаемых неполным пониманием открываемого теоретического знания и его практического значения в решении конкретных задач.
Рассмотрим один из фрагментов урока обучения грамоте , на котором первоклассники работали с понятием «текст», учились выделять структурные единицы текста и предложения, работали над слоговым составом слова.
В ходе работы осуществлялось преобразование текстовой модели предложения в графическую. Графическая модель призвана оттенить системные связи в предложении. Работа со схемой позволяет вывести освоение понятия «предложение» на теоретический уровень. Учащимся предлагается текст.
Летом у папы и мамы был отпуск. Мы ездили в Ялту. В Ялте я видел маяк.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Текстовая модель (текст) преобразуется в модельную форму. Слова, которые называют предметы, живые существа, действия, признаки предметов и действий, обозначаются прямоугольниками с разными количествами полосок. Например, возьмем модель предложения «В Ялте я видел маяк». Без особого труда, построив графические модели двух первых предложений, они «крепко» задумались над моделью данного предложения. Разгорелись живые споры вокруг слова «Я». Большая часть ребят обозначила его значком
·
·, которым обозначают слова-помощники
· предлоги, союзы и частицы. Они различают их не по названиям, а по признаку
· «они ничего не обозначают». Именно этот существенный признак становится инструментом их отличия от других слов. Однако часто за основу отличия берется не существенный признак, а внешние признаки
· «маленькое слово», «часто состоит из одной или двух букв». Во многих ситуациях эти признаки работают и помогают учащимся определить слово «помощник», но только не в тех, когда слова состоят из одной буквы и отвечают на вопрос «Кто?» «Что?»
Споры разгораются вокруг двух концепций, высказанных детьми: 1. «Я» - слово помощник, потому его модельная форма представляется в виде
·; 2. «Я»
· слово, обозначающее признак предмета, значит, его нужно обозначить прямоугольником с одной полоской.
Данила: «Слово «Я»
· помощник, потому что обозначает всего один гласный».
Миша: «Слово «Я»
· помощник, потому что это коротенькое слово».
Ваня : «Слово «Я»
· не помощник»,- я уверен.
Данила: «Ты только нас запутал».
Ваня: «Я вас не запутал. Слово «Я» - не помощник, так как называет предмет: Оно сообщает, что Я это Я. Это Я был в Ялте».
Егор: «Слово «Я»
· не помощник, потому что обозначает предмет. Заменяет слово «мальчик». Вместо слова мальчик написали «Я».
Наконец, участники спора соглашаются с аргументами Ивана и Данилы.
В этот момент учитель спрашивает: «Можно ли доказать каким-либо другим способом, что «Я» - слово, не являющееся помощником?»
Ваня: «Можно доказать так: слова-помощники не называют предметы. Ну, вот смотрите: В Ялте. Что называет «В»? Ничего не называет! И вопроса к нему не поставишь», а слово Я отвечает на вопрос «КТО»
Учитель: «Молодец Иван! Прекрасное доказательство». Действительно убедительным способом доказательства и отличия слова-помощника является невозможность поставить к нему вопрос.
«Кто же нам помог сегодня решить наши проблемы?»
Дети: Сначала Даниил. Он сделал хорошую ошибку, и заставил нас размышлять, и искать правильные ответы. Потом Иван и Егор помогли: они доказали, что слово «Я» - самостоятельное слово и называет предмет.
Пережитые чувства и отношение к процессу и результатам работы выразил в своей реплике Иван: «Такое маленькое словечко, а такое тяжелое!» «Сколько трудностей мы из-за него испытали! Весь урок пришлось думать». Наблюдая за разворачивающимся диалогом-дискуссией, не трудно заметить, какая тщательная, ювелирная работа ведется учителем по развитию учебной компетенции первоклассников, а вместе идет глубокая информативная работа, красной линией также происходит развитие коммуникативной компетенции – все задачи решаются посредством дискуссии. Все эти процессы органично исходят из содержания урока, нет искусственных, произвольно навязанных заданий. Учебный процесс развивается как решение каскада сложных проблем. Каждый момент поворота учебной деятельности - это мыслительное творчество ребенка.
Учебная задача, с которой В.В. Давыдов связывал самопознание и развитие интеллекта ребенка, у Л.В. Занкова не оформилась в четкое понятие, но она присутствовала в его экспериментальных заданиях, а потом утвердилась в учебных пособиях. Решение учебной задачи он связывал с поиском способа действия (как раньше было сказано). Им могло быть теоретическое понятие, либо предметный способ действия.
Запиши суммы в порядке увеличения их значений 5+3 3+3 6+3 4+3. (Учебник математики для 1 класса. Часть 1. Автор – Аргинская И.И. и др.).
Конечно, можно найти значение сумм и затем написать их в порядке увеличения. Такой способ выполнения задания не представляет большой трудности для ребенка. Но совсем другой способ действия он построит, если проанализирует ситуацию в целом и установит, что второе слагаемое во всех выражениях «3», а первое выражено разными числами. Чтобы выполнить задание, достаточно найти наименьшее первое слагаемое, а затем упорядочить суммы, ориентируясь на последовательное увеличение значения первого слагаемого в каждой сумме. (3+3; 4+3, 5+3, 6+3).
При постановке учебной задачи учителя школы используют и такие виды заданий:
Прием практической задачи
Введение в смущение
Предъявление двух мнений о какой-либо проблеме.
Разрыв объекта
Учебная задача строится, исходя из самого теоретического понятия
Все эти процессы органично исходят из содержания урока, нет искусственных, произвольно навязанных заданий. Учебный процесс развивается как решение каскада сложных проблем. Каждый момент поворота учебной деятельности - это мыслительное творчество ребенка.
Так, проводя урок в 2 классе по теме «Состав числа 16», учитель начинает изучение темы с создания проблемной ситуации, предложив решить практическую задачу, имеющую несколько решений:
«Маша начертила сумму двух отрезков длиной 16 см. Какой длины отрезки она складывала, если известно, что длины отрезков натуральные однозначные числа».
После анализа условий задачи у детей появляется несколько версий. Чтобы усилить ощущение проблемности учебного объекта и стимулировать выдвижение версий открытия способов решения практической задачи, учитель намеренно предлагает ложные решения:
10см и 6 см
0 см и 16 см
В ходе исследования учащиеся выходят на понимание того, что для правильного выполнения действия необходимо принять во внимание такие свойства длин отрезков как:
Числа должны быть обязательно однозначные.
Они должны быть натуральными.
Сумма отрезков должна быть 16 см.
Таким образом, дети самостоятельно избирают способ построения состава числа 16.
Русский язык /автор Полякова А.В./ 3 класс.
Тема: «Состав слова. Приставка».
Цель: выявить природу ошибок у учащихся при разборе по составу слова.
На определённом этапе урока учитель выступает в роли «Фомы неверующего».
Дети часто допускают ошибки при разборе слов по составу, неверно выделяют приставки, т.к. у некоторых из них сложилось неправильное представление, что буквы в,с,о,у в начале слова всегда являются приставкой, а как следствие, пошли ошибки типа:
о – сень, с – олнце.
Учителю необходимо продемонстрировать детям природу ошибки. Поэтому иногда используем приём «лови ошибку».
Учитель на доске пишет слово «солнце» и выделяет приставку - с. Этим создаёт ситуацию для разговора, дискуссии.
Дети. «С» - не приставка!
Учитель. Почему? Приставка «с» есть в русском языке, и она стоит в начале слова. Не так ли?
Дети. Этого мало! Надо выделить корень и выяснить приставка ли это?
Учитель. Пожалуйста. Хорошо! Корень -олн.
Дети. Корень не -олн, а солн. Солнышко, солнечный.
Учитель. /Серьёзно/ Однокоренное слово волна. Корень -олн, приставка в , значит, в слове «солнце» с - приставка.
Дети. Нет, солнце и волна не однокоренные слова, у них нет общего смысла.
В споре дети выводят алгоритм действия нахождения приставки в слове, доказывая природу ошибки учителя. В данном случае педагог выступает в роли «ученика», а дети - «учителем».
Все выше перечисленные задания требуют от ребёнка овладения способами решения разного вида проблемных ситуаций и учебных задач и способствуют формированию универсальных учебных действий /см. приложение 1/.



СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. - М.: Смысл, 2007.
2.Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. М.: Просвещение,2008г
3.Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
4.Занков Л.В. Развитие и обучение. – М.: Педагогика, 1962.
5.ФГОС: начальное общее образование. 2010г.

































HYPER13PAGE HYPER15


HYPER13PAGE HYPER141HYPER15




ЂЂ src="https://gate.netpolice.ru/services/ClientVote.ashx?user=8410dcb1-0568-4a86-9b7f-56e05424402c&url=view.yandex.net&encoding=28591" Заголовок 2HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc rabota 9
    Хлыстова
    Размер файла: 75 kB Загрузок: 3