АВТОРСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАММАТИКЕ

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
г. Новосибирска
«Средняя общеобразовательная школа № 136»
г. Новосибирск , 630064, Ленинский район
улица Космическая, дом 10 тел. факс 346-23-21, тел. 346-40-92
e-maiI: sch 136 [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]













АВТОРСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАММАТИКЕ







Зуева Наталья Анатольевна, учитель английского языка,
высшей квалификационной категории














г. Новосибирск
2008


Краткая аннотация проекта.

Настоящая технология представляет собой систему методов и приемов, позволяющих эффективно обучать овладевающих иностранным языком грамматическому строю иноязычной речи, дает обучающимся представление об изучаемом языке как строгой системе, знания о которой позволяют им результативно общаться на изучаемом языке.
Цель настоящей технологии – научить обучающихся приемам грамотного продуцирования высказывания на английском языке в виде как повествовательного, так и вопросительного предложения.
Суть технологии заключается в том, что обучаемый по этой технологии ученик осваивает алгоритм конструирования английского предложения из элементов высказывания речевого партнера, в качестве которого могут выступать либо печатный текст учебного пособия, либо речь учителя.
Для достижения поставленной цели учителю необходимо решить ряд задач, а именно:
научить ученика видеть за каждым иноязычным предложением «голую» схему;
помочь ученику освоить ряд базовых грамматических понятий-терминов, необходимых для взаимопонимания между учителем и учеником в процессе обучения функциональной грамматике;
сформировать представление ученика о процессе говорения как о процессе конструирования;
дать возможность ученику убедиться в том, что каждый элемент иноязычного предложения несет на себе определенную смысловую нагрузку и не может отсутствовать в предложении «по недосмотру» говорящего.
В результате решения поставленных задач у ученика формируется устойчивое представление о языке, как системе, состоящей из отдельных тесно взаимосвязанных элементов, и что, как малыш, играя в кубики, может конструировать всевозможные модели, строения, так и обучающийся языку, свободно оперируя элементами языка, может конструировать новое высказывание, грамотно формулируя свою мысль.
Главными результатами обучения по данной технологии должны стать:
глубокая убежденность обучаемого в необходимости грамотного продуцирования высказывания на иностранном языке, т.к. от степени грамотности зависит качество взаимопонимания между речевыми партнерами;
толерантное отношение обучаемого к чужому языку и его носителям;
возросшая филологическая грамотность, более развитые мышление и культура речи, а в целом более образованная личность, способная к самоконтролю и самообразованию.
Как показывает практика, если уже с первого года обучения обучать детей по этой методике, то к концу базового обучения (9 класс) абсолютное большинство учащихся при желании овладевают умением отвечать на вопросы и сами грамотно задают вопросы. По меньшей мере, у них исчезает страх перед иноязычным дискурсом, т.к. они вооружены алгоритмами этих речевых умений.
Настоящая технология обучения абсолютно не ресурсоемка. Она не требует ни каких-либо материальных затрат, ни применения какой-либо техники. Все, что для нее необходимо, это живое образное слово учителя, тетрадь и ручка у ученика.

История вопроса

Формирование речевой и коммуникативной компетенции входит в задачи обучения иностранному языку.
Всем известно, что читаемое дает информацию к размышлению, рождает некий отклик у читателя, и значит, правомерно рассматривать чтение как средство общения автора текста с читателем как адресатом авторского посыла.
Если, прочитав текст, ученик понял то, что хотел донести до него автор текста, то общение можно считать состоявшимся. Адекватно проверить понимание текста учащимися можно с помощью различных тестов, не требующих от учащихся умения говорить, т.к. чтение относится к рецептивным, а говорение - продуктивным видам речевой деятельности. Но то-то и оно, что я считаю целесообразным и очень важным обучать говорению именно на базе чтения, потому что,
во-первых, текст предлагает тему для обсуждения и освобождает ученика от необходимости придумывать, моделировать ситуацию, что весьма нелегко, т.к. вариантов развертывания ситуации может быть масса, а здесь, в тексте, она уже развернута, благодаря чему снимается первая трудность, с которой неминуемо сталкивается любой говорящий, задумывающийся над вопросом, что именно он хочет сказать. Здесь реакция на текст рождается сама собой;
во-вторых, текст дает готовый языковой материал как образец для говорения – аутентичный и по форме, и по содержанию, чем не может похвастаться английский язык обучающихся.
Поэтому, говорение на базе читаемого, на мой взгляд, целесообразнее использовать в процессе обучения английскому языку на этапах, предшествующих творческому, где ученик ощущает себя более свободным в плане пользования лексическими единицами и грамматическими структурами.
Исходя из сказанного выше, я предлагала моим учащимся ответить по-английски на вопросы к тексту (и текст, и вопросы к нему были, разумеется, тоже на английском языке).
Наблюдения за самим процессом работы и результаты ее послужили мне поводом к размышлению над тем, как же на самом деле протекает процесс осмысления читаемого, и как действует ученик, пытаясь сформулировать мысль, сформировавшуюся у него в уме в ответ на запрос.
Анализируя просьбы учащихся о помощи в ходе выполнения работы, а так же, ошибки в ответах, я пришла к выводу, что, даже поняв текст и вопрос к нему, даже зная, что сказать, ученик затрудняется сформулировать ответ по-английски.
И что более всего меня поражало, трудность представляли не только структура предложения и видовременная форма сказуемого, что было бы естественным в силу специфических особенностей английского языка, имеющего, в отличие от русского языка, несвободный порядок слов и систему из 16-ти, а не из3-х грамматических времен. Странным и неожиданным было то, что некоторые дети затруднялись в подборе лексических единиц для передачи своей мысли на английском языке. Например, частым был вопрос: а как сказать то-то и то-то по-английски? Когда же я спрашивала, почему ученик считает нужным сказать именно это, ученик отвечал, что он узнал об этом из текста. «Значит, об этом сказано в тексте?», - уточняла я. «Где?» И ребенок указывал мне то место, где то, о чем он говорил со мной по-русски, было сказано по-английски. «Так, значит, ты знаешь, как это сказать по-английски?», - переспрашивала я. «О, да! Теперь я понял (а)! – звучало в ответ.
Таким образом, можно было решить проблему с подбором слов для ответа, но оставалась другая, грамматическая, сторона высказывания.
Проверка письменных ответов учащихся демонстрировала вопиющую безграмотность – терялись артикли, глагол-связка, (все то, что отсутствует в русском языке как таковое); порядок слов имитировал русский; ответы изобиловали руссицизмами.
Все это могло произойти лишь при одном условии – ученик пытался переводить свой «русский» ответ на английский язык. Перевод – как прямой (с иностранного языка на родной), так и обратный (с родного языка на иностранный) – искусство, которому следует обучаться, как и любому другому делу. Школьник имеет слишком небольшой опыт изучения иностранного языка, и, значит, является невеликим мастером в искусстве перевода. Отсюда масса ошибок, которые в некоторых работах сводили на нет попытку передать свою мысль адресату – то, что пытался сказать ученик «своими словами», оказывалось вовсе непонятным. Таким образом, коммуникативная задача не была выполнена. Воспользоваться грамматическими структурами и лексикой, предлагаемыми текстом и вопросами к нему, дети самостоятельно не догадывались, потому что не воспринимали их как подспорье, помощь в решении задачи: они оставались для детей «чужими» (Ведь они были на чужом – английском – языке.)
Вот тогда я задумалась о причинах неумения детей использовать «очевидное». Разве трудно взять то, что лежит на поверхности? – думала я. То, что это для детей трудно, было ясно сразу, но что именно было трудно и почему, предстояло разобраться.
Подсказав детям идею пользоваться языком текста и вопроса при ответе и наблюдая за тем, как размышляли дети, выполняя все новые и новые задания того же плана, я пришла к выводу, что они затрудняются в выборе того, что взять, а что не брать в ответ из текста или вопроса, и если взять что-то, то как это структурировать, чтобы получился понятный, т.е. грамотный ответ.
Так родилась моя «Технология формирования умения отвечать на вопрос словами самого вопроса.», которая за те несколько лет, что я использовала ее, уточнялась, корректировалась, обрастала яркими деталями, и сегодня я просто не мыслю своего преподавания без нее, т.к. она чрезвычайно результативна: дети, обучающиеся по этой технологии и усвоившие то, чему она учит, не теряются ни перед какими вопросами и
отвечают на них гораздо более грамотно, чем, если бы они это делали «своими», как они говорят, словами.

Постановка проблемы

Как справедливо утверждал Р.К.Миньяр-Белоручев, «Грамматика является структурой языка. Грамматика превращает язык в речь. Изучение грамматики неизбежно при овладении иностранным языком»
Однако, в реальности мы можем наблюдать тенденцию к сокращению роли грамматики при обучении.
Вследствие перекоса в сторону применения коммуникативного метода обучения иностранному языку, у детей наблюдается значительное количество ошибок в речи. «А меня учат диалогу, а не грамматике», - отвечает на мои претензии по поводу грамотности его речи ученик, занимающийся параллельно занятиям в общеобразовательной еще и в языковой школе.
Одно другому не мешает! Речь не идет об обучении теоретической грамматике. И если Р.К. Миньяр-Белоручев использует термин «примитивная» грамматика, то мне больше импонирует термин «функциональная», т.е. та, без которой ученик не сможет оформить грамотно в речевом отношении свою мысль.
Принцип коммуникативного обучения предполагает наличие и решение коммуникативных задач в процессе обучения, и обучение функциональной грамматике вовсе не исключает коммуникативной направленности процесса. Более того, без обучения функциональной грамматике невозможно научить решать коммуникативные задачи.
Для сомневающегося в этой истине учителя аргументом в ее пользу, возможно, послужит тот факт, что вводимый в России ЕГЭ, где лексико-грамматический аспект выделен в отдельный объект тестирования, есть попытка приблизить российское обучение языкам к общеевропейским стандартам, т.е. требованиям сегодняшнего дня. Тестирование по иностранному языку проводится сегодня и рядом компаний при приеме на работу новых сотрудников, и оно тоже предполагает наличие функциональной грамотности.
Поэтому любой преподаватель иностранного языка не может не уделять пристального внимания обучению функциональной грамматике, если хочет дать своим ученикам качественное образование.
Владение функциональной грамматикой лежит в основе языковой, речевой, коммуникативной и даже социокультурной компетенций, т.к. именно грамматический строй языка любого народа отражает видение им картины мира, и оно у разных народов различное. Без понимания этого не может быть и речи о той самой толерантности, формирование которой на сегодняшний день выдвигается Проектом Модернизации Российского образования до 2020 года в приоритетные образовательные задачи.

Цели и задачи проекта

Цель настоящего проекта – сделать процесс освоения знаний и формирования умений доступным для понимания, легко усвояемым и воспроизводимым, и значит, эффективным. Конечным результатом работы по настоящей методике является сформированное умение отвечать на вопрос, комбинируя ответ из слов самого вопроса, что позволяет предотвратить появление ошибок в ответе; а также, грамотно задавать вопросы, контролируя грамотность посредством соотнесения нарождающегося высказывания с эталоном, коим является «универсальная схема английского вопроса».
В задачи проекта входит вооружить ученика алгоритмом умения, попутно знакомя его с базовыми понятиями из области функциональной грамматики, такими как форма глагола и формула сказуемого, прямой и обратный порядок слов и т.д. Главной задачей настоящей технологии обучения функциональной грамматике с целью обучения грамотному говорению является создание условий для осмысленного подхода к речевому акту, воспитание культуры мысли и мыслевыражения.

Стратегия достижения основной цели и задач.

Что же означает «умение отвечать на вопрос словами самого вопроса»? Из каких же шагов (навыков) состоит алгоритм «умения отвечать на вопрос словами самого вопроса»?
Алгоритм умения.
Шаг 1.
Определить, по какой схеме составлен вопрос, на который предстоит ответить, т.е. разобрать вопрос по членам предложения.
Шаг 2.
Начать отвечать на вопрос словами самого вопроса.
Шаг 3.
Завершить ответ словами текста, если таковые в нем имеются, либо словами «из головы», т.е. «своими» словами.
Как видим, чтобы воспользоваться этим алгоритмом, обучающиеся должны:
знать схемы английского вопросительного предложения;
уметь разбирать предложение по членам предложения;
знать порядок слов в ответе, т.е. в повествовательном предложении.

Разумеется, я не собиралась осложнять жизнь детей «серьезной» теорией. Моей задачей было научить ребят видеть за каждым английским предложением голую схему, понимать структуру, порядок построения английского предложения для того, чтобы без проблем продуцировать собственные высказывания на иностранном языке.
Для большей наглядности были введены символы: - для выделения вопросительного слова и его группы и - для выделения вспомогательного глагола.
Со временем символ приобрел название – «траурная рамочка», поскольку вопросительное слово «умирает для ответа», т.е. не берется в ответ из вопроса, в то время как остальные слова «идут» в ответ. Соответственно и вспомогательный глагол не случайно выделяется в «кружок»: его «судьбу» придется «решать» самому ученику – «позволить ему умереть или взять в ответ», т.к. вспомогательный глагол в настоящем и прошедшем простом времени необходим в ответе лишь для отрицания.
Конечно, кого-то может покоробить такая, с позволения сказать, «терминология». Слова «умирает», «мертвый», «полумертвый» (вспомогательный глагол) – эмоционально окрашенные, они шокируют, потрясают. Но ведь это и требуется для того, чтобы пробудить спящее детское сознание, поразить его необычными ассоциациями, чтобы возникший образ впечатался в сознание и остался там навсегда. Я полагаю, что эта терминология не крамольна, т.к. уже в детских сказках мы сталкиваемся с «мертвой» и «живой» водою, да и пушкинское «Тятя, тятя, наши сети притащили мертвеца» дает право не мучиться долго по этому поводу.
Для выделения членов предложения было решено оставить обозначения, традиционно принятые при разборе русского предложения по членам предложения на уроке русского языка, а именно:
Подлежащее подчеркивается одной прямой линией;
Сказуемое – двумя; дополнение – пунктирной линией; обстоятельство – пунктиром с точкой.
У детей неизбежно возникает закономерный вопрос, почему я не выделяю определение, которое при разборе русского предложения они обязательно выделяют. Я неизменно отвечаю, что вопрос этот очень существенный, и очень важно понять ответ на него.
Дело в том, что дети, как правило, имеют ввиду определение, выраженное прилагательным или притяжательным местоимением, а такое определение находится всегда рядом с определяемым словом и, значит, входит в группу либо подлежащего, либо дополнения, либо обстоятельства (в зависимости от того, каким членом предложения является определяемое слово).
Надо заметить, что это представление не у всех детей вырабатывается быстро, особенно, если у ребенка проблемы с русской грамматикой, но это уже недоработки учителей начальной школы и преподавателей русского языка.
К стати, согласно М. Р. Львову грамматика в курсе русского языка в отличие от предмета «иностранный язык» «занимает ведущее положение как важнейшая теоретико-практическая учебная дисциплина», где она «имеет самостоятельное значение и обеспечивает умственное развитие учащихся.» ( Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М, 1988. –с. 40).
Таким образом, мы получаем следующую «универсальную» схему английского повествовательного предложения:
(схема прилагается)



Эту схему мы записываем на форзаце («на корочке») тетради с тем, чтобы находить ее быстро каждый раз, когда она понадобится, до тех пор, пока мы не выучим ее наизусть. Все это требуется мною от каждого моего ученика в строго обязательном порядке.
Для облегчения запоминания мы обязательно подчеркиваем, что обстоятельство ставится либо в «са-а-амом начале», либо « са-а-амом конце» предложения, и уточняем, что «самое начало» – перед подлежащим, на нулевом месте, т. к. на первом месте в повествовательном предложении всегда стоит подлежащее. А «самый конец» – перед точкой, после которой уже ничего в предложении стоять не может.
Повторяемые бесчисленное количество раз на всех уроках в течение нескольких лет обучения, эти простые истины доходят даже до самых нерадивых и становятся руководством к действию.
Таким же образом мы записываем для выучивания наизусть «универсальную» схему английского вопроса:
На первых порах, пока дети привыкают к схеме, мы работаем только со специальными вопросами (начинающимися с вопросительного слова), содержащими сказуемое, не выраженное глаголом-связкой или модальным глаголом.
Конечно, мы сразу же оговариваем тот факт что, схема называется «универсальной» потому, что по ней можно задать вопрос к любому члену предложения за одним исключением: по ней нельзя задать вопрос к подлежащему.
Когда дети научатся легко находить в предлагаемых мною вопросах типа
What are you doing? ( вопрос к сказуемому);
Where did you like playing? ( вопрос к обстоятельству);
What has he eaten? ( вопрос к дополнению)
вопросительное слово, вспомогательный глагол, подлежащее, смысловой глагол, только тогда можно начинать знакомить их с другой схемой, содержащейся в этой «универсальной» схеме.
Дети и сами замечают, что не все вопросы обязательно начинаются с вопросительного слова. Например, Do you speak English?
И тогда мы «отрезаем» «траурную рамочку» в схеме и видим, что оставшийся фрагмент схемы в точности подходит к нашему вопросу:

Do you speak English?

Когда же и эта мысль будет усвоена, а это происходит очень быстро, можно показать детям последнюю метаморфозу с «универсальной» схемой английского вопроса:

№1. (схемы прилагаются)

№2.

№3.

Я прошу детей внимательно рассмотреть все три схемы и пояснить вслух, что, собственно, произошло. Вот тогда-то мы и говорим о тех случаях, когда сказуемое выражено либо глаголом - связкой, либо модальным глаголом.
Понятие «глагол-связка» я считаю очень удобным, т.к. дети легко усваивают мысль, что глагол-связка ставится англичанами там, где у русских нет смыслового глагола. И соглашаются они с этим без проблем, т.к. они знакомы с «аксиомой» - не существует английского предложения без сказуемого, а сказуемое в английском языке обязательно выражено глаголом. Вдаваться в подробности о типах сказуемого здесь не только излишне, но и вредно, так как сложное теоретизирование только запутает детей.
Так как толкование термина «модальный глагол» нашими пособиями по грамматике английского языка лично меня никогда не устраивали - слишком расплывчато, уклончиво, невнятно – я объясняю его детям очень просто: все что нам надо о них знать, это то, что они «чудики», не такие как все остальные смысловые глаголы. Их необычность, например, и в том, что им не нужен вспомогательный глагол, чтобы задать вопрос. Они сами, в отличие от обычного смыслового глагола, который «вызывает помощника» каждый раз, когда «перед ним встает задача задать вопрос», встают перед подлежащим.
Почему «перед ним», а не перед нами стоит задача задать вопрос? Почему «вызывает помощника»? Все это элементы игры, олицетворение, помогающее педагогу сделать свое объяснение ярким, интересным, доступным. Это срабатывает в любой аудитории – и в детской, и взрослой. Нет сухой теории, есть «живые» слова-образы, которые имеют каждый свой характер, и «своими поступками» напоминают нам нас самих, от чего становятся ближе и понятнее.
Итак, дети владеют (по крайней мере, они записаны у них на «корочке» тетради) тремя схемами, две из которых «живут» внутри третьей, что напоминает нам матрешку, и я задаю детям вопрос: «А зачем мы учились разбирать любой вопрос по схеме?» Я жду от них ответа, что мы делаем это, чтобы найти то, что «умрет» для ответа, т.е. не будет взято нами в ответ, а что «не умрет» и, следовательно, все до последнего самого маленького словечка будет взято в ответ, при том первым мы возьмем подлежащее, за ним – сказуемое, потом – все остальное («не умершее» ), и лишь потом возьмем «пустую траурную рамочку». В нее-то мы и впишем то, о чем нас спрашивали в вопросе! А раз это вопрос к тексту, то мы и возьмем эти недостающие слова из текста. Все! Вот, так просто! Не надо ничего «выдумывать из головы».
Пока ребята осваивают технологию ответа на вопрос словами самого вопроса, не надо предлагать детям отвечать на вопросы, ответ на которые надо полностью «сочинить». Такого рода вопросы следует задавать на более продвинутой ступени обучения.
Не следует думать, что детям будет слишком просто ответить на вопрос словами самого вопроса, хотя простота – это и есть то, к чему мы стремимся. Я не раз убеждалась в том, что всегда находятся дети – при том, совсем не глупые, - кому трудно ответить на вопрос словами самого вопроса, и они предпочитают выписать готовый ответ из текста, что я всегда наказываю снижением отметки. Требование всегда остается жестким – отвечать на вопрос надо всегда только словами самого вопроса, т.к. в противном случае ответ будет обтекаемым и, соответственно, не всегда правильным или точным. Отказ же от попытки ответить на вопрос словами самого вопроса свидетельствует лишь о том, что вопрос не вполне понятен ученику структурно, т.е. у ученика есть проблема в знаниях английской базовой - функциональной – грамматики. Выявление таких пробелов и является одной из целей такого рода упражнений, т.к. грамматика есть «строй языка, т.е. система языковых форм, способов словопроизводства, синтаксических конструкций, образующих основу для языкового общения. (Советский Энциклопедический Словарь) Не зная основ, ученик будет не в состоянии пользоваться иностранным языком как средством общения.
Технология формирования умения отвечать на вопрос словами самого вопроса помогает ученику понять структуру предложения как единицы речи, увидеть структуру словосочетания как единицы речи и как члена предложения, помогает воспринять язык как систему, которой, можно пользоваться с целью общения, зная ее законы.
Все гениальное просто. Знай схему вопроса и схему ответа, и ты на полпути к успеху. Да, пока только на полпути.
Чрезвычайно важны понятия «вспомогательный глагол» и «смысловой глагол». Понятие «смысловой» глагол мне кажется более подходящим, чем «главный» или «основной»:. «смысловой» - в отличие от «вспомогательного», который является словом служебным и «смысла» – перевода – не имеет.
Не менее важны термины «форма глагола» и «формула сказуемого». Весь раздел «Глагол», т. е. колоссальный пласт английской грамматики, оказывается вовлеченным в ежеурочную работу, находится постоянно в поле зрения учащихся. Через формулу сказуемого (вспомогательный глагол + смысловой глагол) дети постоянно имеют дело с такими грамматическими категориями как залог и время, без которых не возможно понять иноязычное сообщение и быть понятым самому.
Для тех, кто хотел бы воспользоваться этой технологией, я бы посоветовала сообщить детям еще несколько «аксиом», на которых я акцентирую внимание детей.
Так дети должны помнить, что
вспомогательный глагол do в любых своих формах- do , does , did – единственный из всех вспомогательных глаголов не берется в положительный ответ;
«вопросительное слово» далеко не всегда состоит лишь из одного единственного слова; очень часто это целая группа слов , поэтому лучьше запомнить , что” вопросительным словом” мы договоримся считать все, что идет в вопросе ДО вспомогательного глагола, т.е. до начала сказуемого;
артикль нельзя отрывать от существительного, к которому он относится, - дети нередко не переносят его в ответ, не замечая его; а предлог связывает это существительное с последующим, превращая группу слов в один член предложения;
если трудно разобраться в том, каким членом предложения является то или иное слово или словосочетание, не надо очень горевать по этому поводу, т.к. главное – найти подлежащее и сказуемое, а все остальное забирается в ответ после них, и не важно, как оно при этом называется;
очень важно знать личные формы глагола to be (am, is , are , was, were), потому что они всегда являются сказуемым (либо в качестве глагола-связки, либо в качестве вспомогательного глагола);
надо знать всего лишь 7 формул сказуемого (все они должны быть записаны «на корочке тетради»):
do/does/did +v1 4 . be + v4 7. be + v3
will +v1 5. have + v3
would + v1 6. have been + v4
P. S . “Четвертая форма глагола” ( v4 )= v1+ ing
надо запомнить, что V1- для настоящего времени, а V2 – для прошедшего;
если вопрос содержит обстоятельство, то в ответе лучше поставить его на нулевое место.
Как показывает практика, акцентировать внимание детей на этих моментах необходимо, потому что это помогает детям быстрее усвоить технику ответа на вопрос словами самого вопроса. Конечно, не нужно обольщаться мыслью, что все произойдет в мгновение ока, но результат будет обязательно: даже самые «слабые» ученики, которым кажется, что иностранный язык для них «темный лес», и те начинают отвечать по-английски на английские вопросы, не сразу веря в то, что у них это получается.
Умение отвечать на вопрос словами самого вопроса – не панацея. Это всего лишь небольшой, но, на мой взгляд, весьма существенный фрагмент работы ученика над овладением грамматической основой речи, без которой не возможны ни понимание читаемого, ни продуцирование собственного высказывания на иностранном языке, т.е. именно то, ради чего этот язык и изучается.

Алгоритм умения отвечать на вопрос к тексту.

Прочитать вопрос и понять его суть. (Точный перевод необязателен.)
Найти ответ в тексте: слово, дата, словосочетание.
Применив схему-матрешку (= универсальную схему английского вопроса), разобрать вопрос по членам предложения, чтобы решить, что из вопроса взять, а что не брать в ответ.
Применив схему ответа (= схему английского повествовательного предложения), начать строить ответ из слов вопроса.
Закончить ответ словами текста.

Понятия, которыми должен владеть ученик.
Части речи.
Члены предложения.
Повествовательное / вопросительное предложение.
Порядок слов (прямой/обратный).
Формула сказуемого.
Вспомогательный глагол.
Смысловой глагол.
Модальный глагол.
Глагол-связка.
Форма глагола.
Время.
Залог.
Вопросительное слово.
Артикль.
Предлог.



Универсальная схема английского вопроса.
(Схема-матрешка.)








Универсальная схема английского повествовательного предложения.



Упражнение-тренажер. Учебник английского языка для 8 класса, автор В. П. Кузовлев, 1997-2006 г.г. С. 82, упр. 2, текст В.
Ответьте на вопросы к тексту:
What is Stonehenge?
Where is it?
What was Stonehenge for the Druids?
Who were the Druids?
What could the Druids know with the help of Stonehenge?
Are there Druids in Britain today?
What custom is the text about?

Упражнение-тренажер. Учебник английского языка для 10-11 классов, автор - В. П. Кузовлев, 2004 г.

Составьте вопросы из предложенных слов.
1. popular, subcultures, which, place, are, your, in?
2. you, youth, a member, group, are, of,any?
3. you, it, did, not, join, why?

Ответьте на вопросы. (Reader, page 39 ex.10; S.В. p.86-87).
1.Are there any street gangs in your area? What do you think?
2. Have you ever seen graffiti in our city?
3. Do you consider graffiti to be an act of vandalism?
4. What is vandalism?
5.Why do people sometimes destroy things intentionally?
6. Do any of your friends use drugs or take part in street disputes?
7.What do youngsters sometimes use in their street disputes?
8.Is it dangerous for other people?
9.Are all the young violent?
10. How can you explain the existence of violence among teens?

Упражнение - тренажер.
Распределите данные слова по группам:
Вопросительные слова. 2. Вспомогательные глаголы. 3. Артикли. 4. Предлоги. 5. Личные местоимения. 6. Модальные глаголы.

He to when a are it do in is the has she how they am an does I was will what who of at were where сan why we you must had may have did by would

Упражнение – тренажер. Проверочная работа. Формы глагола и формулы сказуемого.

V1 – для ? времени.
V2 – для ? времени.
Be + V4 - формула сказуемого ? времен.
Have + V3 – формула сказуемого ? времен.
Be + V3 – формула ?
Will + ? - формула ?
Have been + ? - формула ?
Окончание - S – у существительного ?
- у глагола ?
Окончание - ed – у ? означает ?

Тренажер «Схема английского вопроса»

Why do Britains Greens believe the nuclear age is coming to an end?
What ways of producing energy would Greenpeace like to see developed?
Does the survey show any change in peoples attitude to the church?
Were the Native Americans hospitable?
Can you see any significance in the location of nuclear power stations?
In which three days did Victoria change life in Britain during her reign?
How is the Prime Minister chosen?
How many nuclear power stations are there in Britain?
What must a Cabinet Minister do if he disagrees with a Government decision?
Why can elections in Britain be said to have become personalized?
How often are general elections held?
How many candidates does a person vote for in a general election?

Заголовок 115

Приложенные файлы

  • doc file 1.doc
    Размер файла: 101 kB Загрузок: 2