Подготовка к сдаче ЕГЭ по английскому языку с первых шагов его изучения Педагогический проект

Подготовка к сдаче ЕГЭ по английскому языку с первых шагов его изучения
Педагогический проект
Автор – Зуева Н.А., учитель высшей квалификационной категории,
МБОУ «Лицей № 136», г. Новосибирск

Актуальность темы и цель статьи

Недалёк тот час, когда ЕГЭ по английскому языку станет обязательным для всех, как экзамены по русскому языку и математике сегодня. Это говорит о необходимости обучать языку всех и каждого, даже того, кто не проявляет к знанию языка особого рвения.
До сего времени экзамен по предмету «иностранный язык» считался «элитным»: его выбирали «избранные», те, кто считали обязательным для себя изучать язык, не ограничиваясь только занятиями в школе. И это правильно, так как для достижения такого высокого уровня владения языком, который предполагается заданиями ЕГЭ, не достаточно лишь уроков в общеобразовательной школе – 2 ч/н в начальной и 3 ч/н - в средней. В идеале, лишь ежедневные занятия языком позволяют достичь тех высот, которые предполагаются составителями заданий ЕГЭ. Поэтому дополнительные занятия языком в виде репетиторских уроков или занятий в языковой школе становятся не только желательными, но и обязательно должны быть порекомендованы родителям, заботящимся о будущем своих детей.
Тем не менее, ответственность за готовность детей к сдаче ЕГЭ полностью ложится на учителя общеобразовательной школы: именно он оценивает уровень развития всех видов компетентности ученика и призван отслеживать системность его знаний в предметной области.
Отсюда вытекает необходимость высококачественной языковой подготовки каждого ученика, не зависимо от его способностей и мотивированности, начиная с первой ступени обучения – с начальных классов.
Это, в свою очередь, требует от учителя любой ступени обучения ясного знания того, что собой представляет ЕГЭ по английскому языку с тем, чтобы точно знать, чему именно он должен научить своего ученика, что именно тот должен знать и уметь делать, чтобы успешно сдать экзамен.
Цель настоящей статьи – обозначить основные акценты в обучении иностранному языку (английскому) в средней школе с тем, чтобы подготовить ученика к успешной сдаче ЕГЭ по данному предмету.

Задачи подготовки к ЕГЭ по английскому языку

С одной стороны, задача школы научить ученика пользоваться языком: мы учим четырём видам деятельности на языке, а не самому языку – умению понимать иностранную речь на слух, умению читать и понимать читаемое, умению излагать свои мысли на иностранном языке и запрашивать информацию, как в устной, так и в письменной форме. Вот почему в ЕГЭ предусмотрены разделы Listening, Reading, Writing, Speaking.
С другой стороны, всё это не возможно без определённого запаса лексики и знания функциональной грамматики. И даже если бы в ЕГЭ отсутствовал раздел Use of English, в основе основ обучения лежало бы овладение лексикой и грамматическим строем языка: общение есть обмен информацией, информация содержится в слове; грамматика определяет связь слов в предложении – без неё невозможно быть точным при информационном обмене.
Помимо этого, в задачи учителя входит формирование компенсаторных навыков и развитие коммуникативной компетенции – того, в чём многие обучающиеся не могут обойтись без помощи учителя. Последнее не возможно, также, без знания культуры носителя языка: иногда незнание реалий страны изучаемого языка не позволяет понять подтекст высказывания, что приводит к нарушению контакта.

2.1. Задача 1: Овладение лексикой
В силу того, что слово является главным носителем информации, наиглавнейшая задача школьного учителя - способствовать всемерному обогащению как активного, так и пассивного словарного запаса своего воспитанника, не забывая о том, что слова никогда не должны изучаться изолировано, а лишь в словосочетаниях (collocations), характерных для изучаемого языка и используемых при общении на ту или иную тему.
Вторым обязательным условием следует считать необходимость знакомиться с однокоренными словами, которые создают так называемыми word families. Эти правила должны соблюдаться с первой ступени обучения.
Немаловажно особое внимание уделять, также, синонимам и антонимам, знание которых придаст обучающемуся больше свободы в выражении собственных чувств и мыслей.
Особую трудность для овладения представляют собой фразовые глаголы, которых всё больше и больше стало появляться как в заданиях ЕГЭ, так и в заданиях Всероссийских языковых конкурсов. Это очень большая лексическая группа, не получившая, на мой взгляд, должного внимания в отечественных учебниках по английскому языку. Данное обстоятельство неизбежно накладывает дополнительные обязательства на школьного учителя при планировании обобщения и повторения в рамках консультаций по подготовке к ЕГЭ в 11 классе.
Что касается консультаций, особыми разделами для повторения лексики мною, помимо названных выше фразовых глаголов и word families, выделены следующие разделы:
- глаголы с фиксированными предлогами;
- предлоги и предложные словосочетания;
- артикли с собственными именами;
- существительные и прилагательные – исключения;
- модальные глаголы.
Разумеется, лексика, входящая в эти разделы, должна требовать особого внимания учителя на протяжении всего периода школьного обучения.
Особым пунктом повторения в ходе консультаций к ЕГЭ идёт раздел «Словообразование», в котором ставится задача проверить умение ученика определять недостающую часть речи и форму слова по месту в предложении и по окружающим его словам. В ходе обобщения по данному разделу мы вспоминаем значение всех приставок и суффиксов, изученных за годы обучения в школе. Явление конверсии как один из способов словообразования должно быть уже хорошо изучено с первых ступеней обучения, поэтому не требует особого внимания при повторении, тем более, что обязательным требованием в задании ЕГЭ является изменение формы предлагаемого слова.
В своей работе с начинающими изучать язык я уже очень давно отказалась от ведения словарных тетрадей, что нередко, и по сей день, вызывает удивление у родителей моих учеников: их личный школьный опыт не мыслит себе обучения без таковых. Приходится терпеливо объяснять бессмысленность ведения нетематического словаря, пользоваться которым затруднительно, в силу того, что слова в нём записаны не в алфавитном порядке.
В отличие от словарной тетради тематический словарь не только желателен, но даже необходим: в качестве своеобразного Bank of words он оказывается весьма полезным при подготовке к написанию эссе.
Конечно, принимая во внимание тот факт, что со временем ЕГЭ станет обязательным для всех обучающихся, учителю любой ступени обучения надо обеспечить неукоснительное выполнение программных требований в области овладения минимумом обязательной лексики. Это, в первую очередь, личные, притяжательные, указательные, вопросительные, неопределённые местоимения; числительные; все формы глаголов to be, to do и to have, три формы ведущих неправильных глаголов. Именно Примерная программа определяет тот обязательный минимум лексики, которым должны владеть все обучающиеся и знания которой учитель должен добиваться, на мой взгляд, с помощью зачётной системы контроля и оценки знаний, о чём речь пойдёт ниже.
Как и всё при изучении языка, введение новой лексики должно происходить при возникновении ситуации решения коммуникативной задачи: в слове должна возникнуть потребность. Слово должно быть востребовано учеником – чтобы понять услышанное или прочитанное, или выразить свою мысль: лишь в этом случае у слова есть шанс войти в вокабуляр обучающегося. Кроме того, сразу становится понятным, в какой ситуации можно применять данное слово, что очень важно для дальнейшего грамотного его использования учеником в собственной речи.
Следует отметить, что любое новое для ученика слово должно быть представлено ему в обоих - буквенном и в транскрипционном вариантах; как в письменной, так и в устной форме: ученик должен знать, как слово пишется и произносится, что оно означает (его основное значение).
С первых дней обучения ученик должен знать, что каждое английское слово многозначно, что, не учитывая этот феномен, он может стать жертвой неверной семантизации слова, и значит, ошибочного перевода, что легко может привести к взаимонепониманию с собеседником, непониманию услышанного или прочитанного.
Лучше всего выработке этого навыка – иметь в виду полисемию слова – способствует работа со словарём (но не словарём учебника, где зачастую слово дано в одном, от силы в двух близких значениях). Таким образом, работа с разного рода словарями – обязательный компонент обучения, и чем раньше ребёнок сможет познакомиться с «настоящими» словарями, а не теми, что содержат учебники, тем качественнее будет осуществляться его подготовка к ЕГЭ. Хотя на самом экзамене ученику не позволено пользоваться словарём.
Умение понимать читаемое при наличии незначительного количества незнакомых слов – обязательное умение, предусмотренное программой. Предполагается, что незнание слова должно компенсироваться догадкой.
Одним из приёмов развития догадки, которым я широко пользуюсь с первых дней обучения иностранному языку, является «чтение по-тарабарски» (термин сугубо мой): озвучивание написанного слова особым способом.
Как показала практика, чтению «по-тарабарски» тоже необходимо обучать. Дело в том, что не каждый ученик сразу улавливает суть метода: в «тарабарском» прочтении все английские гласные произносятся как в русском языке (a=а, o= о, e=е, i=и, y=у, u=у), а все английские согласные – как в английском (f=ф, t=т, d=д и т.д.). Прочитанное таким образом слово through звучит «тхроугх». Чистая «тарабарщина»! Всем смешно, но тут же дети узнают, что «тарабарский язык» помогает догадываться о значении интернациональной лексики, которая присутствует в английском языке в огромных количествах. Более того, «тарабарский язык» помогает быстро находить слово в словаре или быстро написать слово без ошибок, если вы диктуете его себе «по-тарабарски».
Этот приём я применяю с первых дней обучения, так как контрастирование чтения буквенного варианта слова «по-тарабарски» и его транскрипционного варианта очень наглядно говорит детям о необходимости знать транскрипционные значки и уметь читать транскрипцию.
Считаю уместным здесь упомянуть о работе над фонетической стороной нового слова. Утрированное прочтение слова «по-тарабарски» с заведомо русским произношением создаёт резкий контраст озвученной транскрипции и акцентирует внимание детей на различиях английской и русской фонетики.
Кстати, для большей наглядности при обучении английскому произношению, в первую очередь, на начальном этапе обучения, я пользуюсь приёмом, при котором ученику предлагается произнести русское слово с английским акцентом – это очень забавно и поучительно.
Отдельно времени на отработку фонетических навыков учащихся (так называемые фонетические зарядки) на уроке я не отвожу: его и так катастрофически не хватает. Вся работа над фонетической формой слова происходит сугубо индивидуально и только по мере необходимости: практика показала, если изначально у учителя хорошее произношение, этого достаточно для того, чтобы и его ученики говорили правильно.

Задача 2: Обучение грамматике.

Во-первых, школьный учитель должен разводить понятия «теоретическая грамматика» и «грамматика практическая»
В общеобразовательной школе мы не изучаем теоретическую грамматику: ученику, например, не так важно знать, как в теории называется та или иная конструкция (для него достаточно уметь употреблять эту конструкцию на практике), или, например, знать, какую дефиницию дают грамматисты термину «модальный глагол». Ученику важно знать сами модальные глаголы, их значения и особенности их употребления.
В школе мы изучаем практическую грамматику, если угодно, «элементарную» или «функциональную». Я предпочитаю пользоваться последним термином: трудно назвать «элементарной» систему из 16-ти английских времён, которую мы изучаем на уроках с детьми. Тем не менее, мы изучаем её всю, так как она абсолютно функциональна: носители языка пользуются всеми видовременными формами сказуемого, как в устной, так и письменной речи, а потому и учащиеся должны знать их значения и ситуативную обусловленность их употребления.
О грамматике заходит речь только тогда, когда мы начинаем связывать отдельные слова в предложения. Поэтому знакомство с английской грамматикой начинается на уровне предложения.
Основополагающими грамматическими знаниями являются, во-первых, знания о порядке слов в предложениях разного рода - положительных, отрицательных, вопросительных, повелительных. А во-вторых, огромное значение имеет знание залоговых и видовременных форм английского глагола, который выступает в качестве основной составляющей английского сказуемого.
Знания эти действительно элементарны, точнее, просты, и можно только удивляться, тому, что встречаются учащиеся, не владеющие ими в достаточной мере или не пользующиеся ими на практике. Ответ на вопрос, почему так происходит, как ни странно, очень прост и кроется в самой системе обучения грамматике.
В основе обучения грамматике лежит владение понятийным аппаратом, знание терминов. Учитель должен добиться, чтобы каждый ученик сознательно пользовался такими понятиями, как порядок слов, часть речи и член предложения, форма глагола и формула сказуемого, вспомогательный глагол и смысловой или основной глагол, глагол-связка, модальный глагол.
На уроке мои ученики учатся определять и обозначать формы глагола, записывать формулы сказуемого. На форзац тетради мы выносим эти формулы и записываем названия времён. Сначала обязательно по-русски: ребёнок должен осознать, почему время называется так, а не иначе. Ведь название продиктовано смыслом. Лишь тогда, когда дети на русском языке поймут названия и запомнят их так, что смогут перечислить их, можно и нужно заучить названия времён на английском языке.
Эти теоретические знания – ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ для овладения английской грамматикой. Поэтому я обязательно провожу контрольные работы на знание теории.
Для успешной сдачи такой контрольной работы ученик должен знать всего лишь следующее:
- сколько всего форм у английского глагола, и каких (речь не идёт о модальных глаголах). Ученик обязан передать их схематично (V1, V2, V3, V4, to+V1, V1+s).
- в какой форме стоит смысловой глагол после вспомогательного глагола в следующих формулах сказуемого: do(es)+?, did+?, will+?, would+?, have/has/had+?,
- какой вспомогательный глагол должен стоять в следующих формулах: ?+V4, ?+V3, ?+V3.
- ученик должен знать все формы и все функции трёх самых главных глаголов английского языка: be, have, do.
- он должен знать количество и названия всех английских времён (по-русски и по-английски), знать их формулы.
- он должен уметь начертить по памяти «универсальную» схему английского вопроса/ «схему-матрёшку» (термин из моей авторской технологии обучения функциональной грамматике).
(Приложение 1: авторская технология обучения функциональной грамматике)
Если ваш ученик не знает чего-то из вышеперечисленного, вас не должно удивлять то, что он плохо осваивает язык. Только наверняка зная, ЧТО ИМЕННО должен знать его ученик, учитель может осознанно обучать и результативно научать.
Нельзя учить грамматике скучно, и лишь время от времени. Учить нужно каждую секунду, не упуская драгоценные возможности, которые нам дарят ситуации, то и дело возникающие на уроке. Если термины и понятия не сходят с языка учителя, то они, рано или поздно, всё же становятся привычными и понятными даже для самых нерадивых наших воспитанников. И надо начинать такую работу на уроке с ранней ступени обучения, разумеется, дозировано и соизмеряясь с возрастными особенностями детей. Чем раньше ученик начнёт легко ориентироваться в этих теоретических знаниях, тем легче ему будет пользоваться ими на практике.
Задача 3: Обучение чтению.

Роль чтения в овладении иностранным языком трудно переоценить. Чтение – это и объект обучения (как вид деятельности) и средство обучения.
В отсутствие языкового окружения чтение приобретает чрезвычайно важное значение: именно оно позволяет обучающемуся обогатить свой запас слов, совершенствовать свои знания в области грамматического строя языка. Для учителя – это средство обучения, предоставляющее темы для обсуждения, то есть для обучения говорению и письму.
Чтобы чтение как можно скорее стало средством обучения, необходимо как можно скорее научить ученика читать – складывать буквы в слова.
(Приложение 2: авторская технология обучения начинающих)
Но чтение – это не только средство, но и объект обучения: мало научить человека складывать из букв и озвучивать полученные слова; мало даже научить его переводить текст на родной язык, что невозможно без знания лексики и грамматики и умения пользоваться словарями и другой справочной литературой.
Проблема понимания дискурса – любого текстового сообщения (в печатной или устной форме), сделанного с целью донести до партнёра по общению определённую информацию, существует и на родном языке: мы не всегда улавливаем цель и смысл высказывания собеседника, даже распознав каждое его слово. Задача реципиента понять истинное намерение говорящего/пишущего – автора дискурса: только в этом случае можно говорить, что контакт состоялся в полной мере – произошёл достоверный обмен информацией.
Понимание такого уровня относится уже не к предметным, а метапредметным компетенциям. Тем не менее, в обязанности школьного учителя иностранного языка входит средствами своего предмета способствовать развитию мыслительных способностей своих обучающихся в общем плане.
И всё же, не зависимо от способности обучающегося проникать вглубь подтекста, мы должны научить ученика разным видам чтения, а именно, чтению с охватом основного содержания; чтению с целью извлечения запрашиваемой информации и чтению с полным пониманием прочитанного.
Умения эти выработать несложно: достаточно как можно чаще предоставлять своим ученикам возможность практиковаться в выполнении упражнений с заданиями в формате ЕГЭ. Начинать это делать можно с того самого момента, как дети начнут встречаться с текстовыми сообщениями даже весьма незначительного объёма, например, на уровне даже одного слова/словосочетания/предложения/группы предложений (задания типа Match), продолжая совершенствовать это умение при работе с двумя и более текстами на одну тему (Choose the best heading). Так осуществляется контроль основного понимания текста.
Умение извлекать из текста запрашиваемую информацию проверяется в заданиях типа Answer the questions to the text или True/False Statements. И если второй тип заданий проверяет лишь понимание читаемого, то первый предоставляет возможность развивать не только рецептивные навыки (чтение), но и продуктивные – говорение и письмо.

Задача 4: Обучение продуктивным видам деятельности на иностранном языке – говорению и письму.

Устная и письменная речь, разумеется, очень различаются. Но ученик должен узнать об этом на более продвинутом этапе. Сначала надо просто учиться говорить.
Учителю не следует ограничиваться обучением речевым клише и этикетному диалогу.
«Говорить» означает самостоятельно строить фразу, формулируя собственную мысль. Речевых клише в таких случаях не достаточно. Вспомним, хотя бы, мисс Дулитлл из «Пигмалиона» Бернарда Шоу: пока шёл диалог этикетного характера, всё было нормально. Но когда Элиза захотела рассказать о своей «тётке», профессор Хиггинс понял, что ему не удалось достигнуть поставленной цели: подбор лексики и средства выражения чувств его воспитанницы не соответствовали желаемому.
Обучать говорению означает обучать построению повествовательных и вопросительных предложений (это то, о чём мы говорили при обучении грамматике: авторская технология обучения функциональной грамматике Зуевой Н.А.). Но не только. Это всего лишь первый шаг.
Нередко ученик просит учителя подсказать, КАК перевести на английский язык то единственное слово или ту единственную грамматическую конструкцию, которые пришли ему на ум на его родном языке.
Так вот, второй шаг заключается в следующем: надо добиться от своего ученика понимания того, что самому акту говорения предшествует мысль, родившаяся в мозгу говорящего. Мысль – это то, ЧТО он хочет сказать собеседнику. А вот способов выражения этой мысли на языке, способов сформулировать эту мысль словами, то есть, КАК сказать, существует множество. Поэтому обучающегося надо научить обходиться теми средствами – лексикой, грамматическими структурами, которыми он овладевает в процессе обучения: Этот навык необходимо вырабатывать, побуждая ученика в случаях затруднения перефразировать высказывание, а не подсказывать ему недостающее слово.
Зачастую, ученик убеждён, что он «никак не может обойтись именно без этого слова». Здесь следует предложить ему УТОЧНИТЬ, ЧТО ИМЕННО он хочет сказать этим словом. Ища пояснения, пытаясь истолковать слово, ученик сам находит способ перефразировать мысль, заменяя неизвестное ему слово одним или несколькими известными.
Раздел Writing уже во многом позволяет определить компетентность обучающегося и в разговорной речи, которая во многом присуща письму личного характера. Здесь и этикетные формальности (обязательная форма такого письма) и Colloquial English, и все особенности Informal Style. Научиться писать такие письма несложно, если освоить первое, второе и третье. Учителю лишь стоит чаще предоставлять своим ученикам возможность выполнять такое задание. А вот написание эссе гораздо сложнее.
Во-первых, эссе как жанр не характерно для русской литературы. Достаточно вспомнить, что об этом говорил Иосиф Бродский. И наши ученики мало, если не сказать больше, знакомы с образцами этого литературного жанра.
Во-вторых, для многих «писать сочинения» - не очень любимое занятие, даже на родном языке. Поэтому перед учителем иностранного языка стоят очень серьёзные задачи в этом плане: познакомить с особенностями самого жанра, с особенностями языка и стиля, обучить основам логического и критического мышления, без которых обучающийся не справится успешно с предлагаемым заданием.
Последние из вышеназванных умений относятся к метапредметным компетенциям, и тренировать их следует регулярно, как на уроке, организуя письменную самостоятельную работу, так и при выполнении домашнего задания, когда ученику предоставляется больше времени поразмыслить над поднятой для обсуждения темой.
При обучении написанию эссе я, во-первых, даю алгоритм эссе; во-вторых, набор связующих слов и выражений (Linking Words); в-третьих, особенности Formal Language и его отличия от Informal Language.
Очень важно писать эссе часто: дети должны привыкнуть к тому, что их то и дело просят изложить своё мнение (по любому поводу) в письменной форме.
Приучать детей писать, делать записи на иностранном языке надо с первых дней обучения: сначала ребёнок учится писать буквы, записывать новые слова с транскрипцией, новые грамматические структуры. Потом он учится списывать с книги небольшие тексты, не допуская ошибок. Далее ему следует предложить законспектировать, т.е. пересказать на письме текст, сокращая его и выбирая лишь главное. Всё это – виды заданий на обучение письму. Ученик должен привыкнуть писать на чужом языке, помня написание букв, обращая внимание на особенности английской пунктуации и spelling английских слов.
До сих пор речь шла о репродуктивных упражнениях. Они полезны и необходимы на начальных ступенях обучения. На средней ступени обучения обязательным является переход к частично-репродуктивным и продуктивным упражнениям. К первым я отношу ответы на вопросы к тексту, ко вторым – ответы на вопросы непосредственно обучающемуся.
Письменные ответы на вопросы к тексту – очень полезное задание при условии, если заведомо оговорено, что ученик обязан отвечать на вопросы словами самого вопроса, а не выписывать в ответ на вопрос предложения из текста, в которых содержится смысл ответа. Это очень существенное условие, принципиальное, если угодно.
Как показывает практика, нередко, даже поняв вопрос, ученик не рискует ответить словами вопроса, предпочитая процитировать текст. Это говорит о том, что он испытывает затруднения в понимании того, как грамматически построен вопрос, не владеет используемой грамматической конструкцией. В результате, ответ получается, как правило, неточным, так сказать, обтекаемым. Часто, неверным.
Обучая ученика умению отвечать на вопрос словами самого вопроса, мы расширяем его лингвистический кругозор, заставляя обратить внимание на то, чему прежде он придавал меньше значения. Такое упражнение можно назвать «частично-репродуктивным», потому что, продуцируя свой собственный ответ, передовая на письме СВОЮ мысль, отвечающий, тем не менее, использует лексику и грамматическую структуру вопроса и предложенного текста, ему нет нужды привлекать иные свои знания.
Совсем иначе обстоит дело, когда обучающемуся приходится отвечать на вопросы, не основывающиеся на каком-либо тексте, не ограниченные темой текста, лексикой текста. Когда ему самому приходится подыскивать подходящие слова и грамматические структуры для выражения собственных мыслей. Продуцирование такого высказывания требует творческого отношения говорящего к языку, навыков аналитического мышления, и степень успешности является в этом случае показателем коммуникативной компетентности обучающегося.
Единственное, на что ещё считаю необходимым обратить внимание своих учеников, желательно не ограничивать ответ одним предложением. Хорошим показателем сформированности коммуникативной активности может послужить тот факт, что, отвечая на вопрос, ученик способен дать, что называется, «развёрнутый ответ».
На старшем этапе обучения к вышеназванным упражнениям в письме прибавляются эссе, о которых шла речь ранее.

Задача 5: Обучение пониманию иностранной речи на слух.

Понимание речи на слух, по праву, считается самым трудным при овладении иностранным языком. Не имея языкового окружения, мы вынуждены учиться этому в «искусственных» условиях – на уроке. Хотя никому не возбраняется, а даже рекомендуется, во внеурочное время слушать песни, смотреть видео фильмы и телепередачи (например, и в Интернете) на иностранном языке. Сейчас наши возможности в использовании этих средств и на уроке неимоверно возросли. Но начинаем мы, конечно, с приучения ребёнка понимать иностранную речь учителя.
Начиная с начальных классов, учителю следует приучить обучающихся регулярно слышать одни и те же, повторяющиеся фразы, произносимые учителем в постоянно повторяющихся ситуациях на уроке – при записи домашнего задания, при выполнении уже известных детям видов упражнений, форм групповой или индивидуальной деятельности. Эти фразы учителя (команды, поощрения, комментарии) всегда ситуативно обусловлены и, потому, понятны детям. Будучи повторяемыми часто, из урока в урок, они запоминаются детьми, легко входят в их речевой обиход, позволяют с лёгкостью создавать на уроке языковую среду.
Но для того, чтобы обрести большую уверенность в своей способности понять иностранную речь на слух, пусть не в полном объёме, а даже в самых общих чертах, необходимо практиковаться с помощью специальных упражнений в специально выделенное для этого время на уроке.
Практика показывает, что чем большим лексическим запасом владеет ученик, чем лучше он знаком с правильным английским произношением, тем легче ему уловить смысл услышанного. Хотя этим и не ограничивается подготовка к разделу Listening в ЕГЭ: следует выполнять разного рода задания к текстам разных жанров и наговоренных разными лицами – мужчинами, женщинами, детьми. Так мы приучаем к разным акцентам и темпам речи, разным тембрам голоса, что тоже влияет, и в значительной мере, на понимание услышанного.
И всё же, при всей важности всех до единого из перечисленных компонентов, определяющими в рамках средней школы являются, на мой взгляд, лексический запас обучающегося и умение выделить знакомое слово в потоке речи.
Последнему обучаются в процессе многократных тренировок на умение не дать потоку речи ошеломить, захлестнуть себя в первые секунды звучания, умение избирательно подходить к аудируемому дискурсу.
Важно научиться в первые же секунды постараться сориентироваться в ситуации (где и когда имеет место происходящее), в числе её участников; по интонациям попытаться определить их настроение, по отдельным словам – определить предмет/предметы разговора.
Обучение аудированию – длительный процесс. Тем более, учителю следует представлять его пошаговость: невозможно обучать всему и сразу – каждому умению надо обучать специально, отдельно.
Сначала ребёнка надо просить определить пол и количество говорящих. В другой раз предложить ему определить, кто спрашивает, а кто отвечает, определить цель высказывания – просьба или приказ, сожаление или радость, принятие предложения или отказ от него.
Только после того, как ребёнок научится ориентироваться в этих вопросах, можно переходить непосредственно к работе над пониманием конкретного содержания прослушанного. Этому, собственно, и посвящены большинство заданий к текстам раздела Listening. Это задания типа «правда/ложь», «выберите правильный ответ», «впишите нужное» и т.п.

III. Организация урочной деятельности.

Напомню, обучать всех вместе и каждого в отдельности – обязанность каждого школьного учителя. Необходимость и обязательность дифференцированного и индивидуального подходов к обучающимся очевидны. Осуществление их в рамках урочной системы – вот проблема, которая требует своего разрешения, не смотря на всю свою трудность.
Если не панацеей, то верным средством для себя я избрала зачётную систему контроля знаний и умений моих обучающихся. Зачётная система позволяет учителю опросить каждого по одному и тому же материалу и виду деятельности, даёт возможность получить ясную картину успешности каждого из обучающихся, выявить пробелы в обученности, не запуская дело слишком далеко.
Во-первых, я определяю круг тех знаний и умений, которые подлежат обязательному усвоению каждым обучающимся без исключения.
Так на начальном этапе обучения это, например, умение воспроизвести английский алфавит по памяти не только устно, но и письменно: если в первом случае ребёнок демонстрирует степень усвоения названий букв и их очерёдности в алфавите, то во втором – ещё и умение воспроизводить их внешний облик. То, насколько эти знания важны для будущего (не только обучения, но и практического общения), требует от меня вынести их на зачёт.
К таким же обязательным базовым знаниям относятся, например, числительные, названия месяцев и дней недели, личные и притяжательные местоимения, спряжение глагола to be и ряд других: вопросительные слова, модальные глаголы. Одним словом, тот обязательный минимум, который прописан в государственной программе. Далее добавляются зачёты на знание теории грамматики, о которых шла речь в разделе «Обучение функциональной грамматике», и многие другие: декламация стихотворения, содержащего особо значимые грамматические структуры; пересказ тематического текста, содержащего ключевую лексику, драматизация диалога, насыщенного речевыми клише; прямой и обратный перевод вопросов и ответы на них, и многое-многое другое.
Во-вторых, я ставлю детей в известность о том, что каждый из них будет обязан сдать зачёт. Затем я провожу тщательную подготовку к зачёту: детям подробно объясняется, что они должны знать и уметь делать; как и когда будет проходить зачёт, как будет оцениваться ответ, можно ли пересдать зачёт или передвинуть срок его сдачи.
Зачёт не позволяет ученику уклониться от сдачи обязательного минимума, и поэтому, может в какой-то мере служить гарантией пристального внимания ученика к самым существенным элементам образовательного процесса. В силу того, что зачёт всегда дифференцирован, он наглядно демонстрирует ученику степень владения им материалом, обязательным для усвоения. Зачёт всегда можно пересдать, так как его цель не столько контролирующая, сколько обучающая. Так как на зачёт выносится ограниченный круг вопросов, легко обозримый для ученика, вполне конечный, а не необъятный, каким ему часто кажется сам иностранный язык, то, как правило, ученик стремится пересдать зачёт на более хорошую оценку. Это говорит о том, что цель, которую ставил себе учитель, организуя такой зачёт, достигнута: ученик усвоил необходимую порцию знаний и умений на том уровне, который его устраивает.
Чтобы получить за зачёт достойную или желаемую отметку, разным учащимся необходимо разное время на подготовку: оно зависит от разницы в обученности, условий семейного воспитания, от особенностей общего развития и наличия способностей. Всё это учитель должен учитывать при пользовании зачётной системой, и если это необходимо, ему следует пролонгировать срок выставления отметки. На начальной ступени обучения это приходится делать довольно часто: отметка за определённый зачёт может у одного ученика появиться гораздо позже, чем у его одноклассников. Главное, чтобы она появилась. Это значит, что учитель никогда не должен забывать об отсроченном зачёте. Иначе пробел в знаниях ученика останется, один пробел будет наслаиваться на другой, так будет рождаться педагогическая запущенность.
Так как зачёты принимаются на уроках, важно организовать деятельность обучающихся в то время, когда учитель занят индивидуальной работой, принимая зачёт. Практика показала, что лучше всего предложить детям самостоятельно выполнять упражнения учебника или задания учителя письменно в тетрадях, которые в последующем будут также проверены и оценены учителем. Чтобы дети не слишком часто отвлекали учителя вопросами, им дозволяется работать в группах или не возбраняется обращаться за помощью к одноклассникам. Такой лояльный режим работы нравится детям, и они охотно работают, к чему, собственно, и стремится учитель: никто не бездельничает, все заняты полезным делом. Кроме того, при взаимообучении упрочиваются имеющиеся знания, повышается самооценка детей, оказывающих помощь товарищам.
Помимо зачётов я широко пользуюсь такой формой контроля, как письменная самостоятельная работа.
С одной стороны, требования на ней довольно строги: обучающиеся рассаживаются по одному за парту, им запрещается общаться друг с другом.
С другой стороны, ученик имеет право многократного обращения к учителю за помощью. Условие одно – вопрос должен быть «умным»: он должен быть задан таким образом, чтобы в нём самом содержалось уже 50% ответа, т.е. вопрос должен быть по истине точечным. При таком условии дети быстро отвыкают задавать «глупые» вопросы, т.е. такие вопросы, которые предполагают готовый ответ и не подразумевают мыслительной деятельности самого ученика. Я просто никогда не даю готовых ответов. Я стараюсь своими наводящими вопросами подвести ученика к правильному ответу на его собственный вопрос. И каждый раз подчёркиваю: «Вот видишь, ты сам ответил. Знаешь, а спрашиваешь». Дети испытывают при этом радость и чувство гордости, а положительные эмоции только укрепляют их желание учиться.

Заключение

ЕГЭ – серьёзная проверка уровня владения иностранным языком. Учитель ориентирует ученика не только и не столько на то, чтобы преодолеть порог, сколько на то, чтобы получить как можно более высокий балл.
Подготовка к экзамену начинается с первых дней обучения иностранному языку, но знает об этом и должен помнить об этом, в первую очередь, учитель.
Имея представление о комплексности экзамена, он должен определить для себя акценты в обучении. Кроме того, чтобы прогнозировать конечный результат, учитель должен ясно представлять себе объём и содержательную сторону языковых знаний обучающихся.
Разумеется, и то, и другое носит индивидуальный характер: каждый ученик усвоит тот объём и то содержание, которое, с одной стороны, ему по силам, исходя из его способностей и возможностей; с другой стороны, определяется его персональными интересами и приоритетами. Но, не смотря на это, для учителя важно иметь в своём распоряжении и предлагать своим ученикам некий «минимум», с которым он знакомит детей, которым оперирует в ходе языковой практики.
Под «минимумом» я подразумеваю свой банк лексических единиц – фразовых глаголов, глаголов с фиксированными предлогами, неправильных глаголов, прилагательных; банк тематической лексики, банк word families.
Только имея такие банки, учитель может хорошо представить себе, над чем работать и как организовать практикумы.
И последнее, ни одно пособие, каким бы замечательным оно ни было, не может гарантировать нам повторения всего того, что мы намечаем себе для повторения к экзамену. Поэтому, позволю себе совет – не ограничиваться одним единственным пособием. На мой взгляд, лучше заготовить тесты из разных пособий, подбирая их так, чтобы наилучшим образом охватить вышеназванную лексику и все виды языковой деятельности.



Приложенные файлы

  • doc file 2.doc
    Размер файла: 126 kB Загрузок: 6