К вопросу о культурно-исторической природе современного образования


К вопросу о культурно-исторической природе
современного образования
Согласно философии экзистенциализма, культура, возникновение которой датируется осевым временем в форме искусства, философии, религии стала для человека способом преодоления открывшегося впервые трагизма бытия. 
Духовное содержание культуры возникает и существует только в диалоге между личностями как бесконечное движение к трансцендентному, культура по своему изначальному смыслу диалогична. И возможной она оказалась только благодаря появлению в личности слоя экзистенции и соответственно экзистенциальной коммуникации. Культура поэтому сама является, по Ясперсу, условием истинного существования человека. Философы экзистенциализма видят исток культуры, ее целостность в экзистенциальных глубинах личности, которая настроена не на активность, самоутверждение в науке или технике, а на созерцание, прислушивание к бытию другого человека [1].
В философии Древней Греции существовало понятие «пайдейи» - культурной среды, формирующей в человеке самостоятельность, способность решать жизненные проблемы в соответствии с традициями и общественными интересами. Аристотелем были сформулированы основные цели образования: формирование интеллектуальных и практических умений, а также нравственных качеств личности. Именно это положение и определило в дальнейшем важнейшую методологическую проблему педагогики, которая заключается в создании методов обучения, гарантирующих гармоничное соотношение этих трех моментов с учетом всех социальных и иных различий обучаемых, и в соответствии с культурно-национальными особенностями общества, на каждом этапе его развития.
В условиях господства христианской религии Средневековья на первый план в образовании выдвигается духовно-нравственное воспитание, что обусловлено стремлением церкви к полному контролю над естественной трансмутацией социокодов, а точнее, недопущению трансмутаций, выходящих за пределы социальной структуры общества. Эта эпоха внесла весомый вклад в создание такого образования, которое без принуждения, учитывая личные интересы воспитанников, позволяло отделять более способных от менее способных, тем самым обеспечивая потребности церкви [2].
Эпоха Возрождения с ее отказом от средневековых ценностей и сменой социокодов (универасальнопонятийный становится базовым, а профессиональноименной - подчиненным в их тесной связи) привела Европу к революции в образовании. В этот период зародились два противоположных противоборствующих направления: классическое – развитие традиционных, проверенных веками умений личности и ее нравственных качеств, то есть формирование приверженности к существующему социальному порядку как высшей ценности (Я. Коменский, Д. Локк, И. Ф. Гербарт, Д. Дьюи, В.Лай), и неклассическое, цель которого - творческое преодоление традиций, способствование личному, индивидуальному, творческому развитию человека (Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, Ф. Дистервег, М. Монтессори).
Взяв за основу идеалы Возрождения, Я.А. Коменский уделял большое внимание продуктивным и одновременно добрым отношениям педагогов и учеников, в чем заключается предельная близость процессов воспитания и обучения, характерная для классического направления в образовании.
Тенденция соединения обучения и воспитания на научной основе в рамках образования вылилась в систему, разработанную И.Ф. Гербартом и остающуюся ведущей в образовании Европы и Америки на протяжении полутора веков. Ее принцип - наука как единая основа культурности вообще – позволил в основу методики положить схему развития сознания ученого, для которого исследование является главным интересом в жизни с самого детства, а моральным основанием – стремление к возвышенному.
В решении задачи воспитания гражданина, свободного от социальноролевых ограничений, особо продвинулся Ж.-Ж. Руссо (середина X
·VIII века). Принуждение, как главное препятствие на пути личностного развития, было им категорически исключено из методики обучения. Взамен ему Руссо предложил столкновение ученика с последствиями своих действий как положительными, так и отрицательными.
Идею необходимости знания психологических особенностей ученика, опоры на их стремление к успеху выдвинул И.Г.Песталоцци, развивая мысль Руссо о поэтапности обучения и воспитания. Соответствие этапов развития сознания ученика и этапов его обучения (принцип природосообразности) является ключом к успешной педагогической деятельности. Обучение впервые стало в зависимость от воспитания. Последователя идей Песталоцци в России стали Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгарф, П.Ф. Каптерев.
Развитие и обогащение понятия человекоразмерности в трудах Ф.А.В. Дистервега проявляется в расширении принципа природосоообразности до принципа культуросообразности. Следуя идеям Гегеля, Дистервег распространил принцип природосообразности на предметное обучение, внес социальный и культурный смысл в процесс реализации данного принципа. Впервые возникает необходимость фундаментального исследования педагогического процесса в личностном, психофизическом и социокультурном плане. Самостоятельность и самодеятельность ученика – это основы его саморазвития, движущие силы личностного развития и формирования. Подведя систему образования под общечеловеческие интересы, Дистервег заложил основы гуманистического подхода в образовании.
В начале XX века естественная человекоразмерность вновь отходит на второй план в связи с подчинением общественным интересам политизирования процессов трансмутации социокодов. Целью таких школ в Советском Союзе было воспитание строителей коммунизма (идеал человекоразмерности в советское время), пришедшее на смену дореволюционной профессиональной школе (П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С.Макаренко).
Вторая мировая война и послевоенная разруха в Европе продиктовали необходимость возрождения духовно-гуманистических ценностей. Проиродосообразные и культуросообразные мотивы становятся ведущими в понимании человекоразмерности трансмутации социокодов (Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили).
Антропологический подход в образовании (И. Кант, К.Д. Ушинский, Н.Б. Крылова, О.С. Газман, В.И. Слободчиков, В.П. Зинченко, Э. Шпрангер, Л.Б. Филонов) направил педагогическую мысль на необходимость осознания целостного представления не только о человеческом сознании, но и о человеке вообще. Это означает переориентацию педагогики с научной методологии на философские, мировоззренческие, культурные идеалы.
Исследователи XX века считают, что возникла необходимость в «культурологии образования» (Н.Б. Крылова [3]). Именно культура задает максимальный объем понимания проблем образования, так как подчинение функциям культуры в обществе задает необходимый вектор образованию для выполнения своих подлинных задач. Отсюда новые цели педагогики: 1) обеспечение межпоколенческих связей в сообществе; 2) сохранение и наследование системы ценностей человеческих сообществ; 3) сохранение и развитие самого человеческого сообщества, а также человека как хранителя образа жизни, системы ценностей, технологий деятельности; 4) создание и закрепление новых норм, ценностей, образцов деятельности и коммуникации, в том числе и для поддержания разнообразия культурных сообществ. В этих дефинициях заключена попытка решения одной из глобальных проблем человечества – проблемы воспитания новых поколений.

1. Философия культуры. Становление и развитие. СПб.: Издательство “Лань”, 1998. 448 с.
2. Философия науки: учебное пособие для аспирантов и соискателей. Под ред.Т.П. Матяш – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 496 с.
3. Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Учебное пособие. Науч. ред. Н.Б. Крыловой. М.: Академия, 2006. 284 с.

HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc docladvopr
    Размер файла: 38 kB Загрузок: 0