Развивающее обучение: сотрудничество учителя и ученика

Развивающее обучение: сотрудничество учителя и ученика
Хлыстова Нина Владимировна – зам. директора по УР МАОУ СОШ№14,руководитель ЦИО Университетского округа ПГГПУ
/опыт работы школы по освоению и реализации технологии развивающего обучения системы Занкова Л.В.обобщён в книге, выпущенной Международным издательством [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] /
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
I. ВВЕДЕНИЕ
В течение многих столетий учёные были заняты поиском технологического идеала.
Что же препятствовало достижению идеала?
Многообразие, многовариантность учебных задач.
Неоднозначность проявления закономерностей усвоения содержания образования в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, стиля познавательной деятельности.
Очевидность противоречий в образовательном процессе: требования к качеству подготовки учащихся растут, диапазон индивидуальных различий широк, а обучение остаётся усреднённым.
Действующие ранее стандарты акцентировали внимание на предметном содержании образования, в основу был положен объём знаний, умений, навыков.
И всё же поиски единого эффективного технологического идеала принесли свои плоды.
В последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знаний, умений, навыков» - к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования, произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни.
Ещё Сенека много веков назад предупреждал: «Для жизни, а не для школы учимся мы». Но теперь, когда человечество окунулось в целый ряд глобальных кризисов (экологический, социальный, энергетический), встал вопрос о воспитании ответственного человека и, естественно, изменении задач образовательного процесса.
Стоит сказать, что российские учёные первые в мире начали разработку таких подходов. Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и их последователи сформировали эти умения
(определять границы своего знания, ставить цель, разбивать её задачи, планировать, контролировать себя, оценивать, рефлексировать), а затем создали самую передовую образовательную систему развивающего обучения и на практике доказали её неповторимые преимущества.
Авторитет системы развивающего обучения Д..Б. Эльконина – В.В. Давыдов, Л.В.Занкова не оспорим. Деятельностный принцип, лежащий в его основании, стал своеобразным эталоном для создания новых моделей обучения и образования, которые изменяют образовательную ситуацию в обществе в лучшую сторону (ШДК, Школа ХХI века, Школа 2000 – 2100 и др.). В каждой из моделей есть свои нюансы в объяснении его влияния на развитие ребенка и построение содержания обучения. Под влиянием развивающего обучения происходят позитивные изменения в традиционном обучении: улучшилась его привлекательность и результативность. А система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, в силу своей теоретической обоснованности и подтверждения ее продуктивности практикой, сегодня стала инструментом оценки состоятельности появляющихся новых моделей обучения, имеющих в своем основании деятельностный принцип.
Развивающее обучение, являясь «молодым», оказывает воздействие на все стороны социальной жизни: образование, культуру, установки и ценностные ориентации, развитие и саморазвитие человека. Обращенное непосредственно к ребенку (в конечном счете, к человеку), оно воздействует на чувства, ум, волю, ценности.


II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Культуросообразное освоение технологии развивающего обучения системы Занкова Л.В..

2.1 Проблемы и трудности реализации технологии развивающего обучения системы Занкова Л.В. в практику школы
Наша школа работает по системе развивающего обучения Занкова Л.В. более 10 лет. За это время мы пережили кризис в развитии системы развивающего обучения.
Как известно, кризис развития всегда содержит в себе негативные и позитивные моменты. Исчерпывает себя потенциал, накопленный в первые годы внедрения технологии системы Л.В.Занкова, обнаруживаются новые проблемы, новые задачи на каждом витке её освоения. Возникает необходимость содержательной рефлексии новой социальной ситуации – новой для самого развивающего обучения и для социума, в котором оно существует.
За годы работы по системе Занкова Л.В. учителя увидели ряд достоинств развивающего обучения, но и познали ряд трудностей при внедрении его в школьную практику.
Освоение системы РО – длительный, сложный, не терпящий внешней суеты и скороспелости, глубоко индивидуальный и многогранный процесс.
Все эти годы освоения и внедрения в практику школы технологии Занкова Л.В.были нелегкие.
Трудности и проблемы в освоении технологии системы Л.В.Занкова были такого плана:
Развивающее обучение вошло в массовую школу инородным телом. Оно оказалось нужным в школе, прежде всего педагогу, родителям, администрации, но не школе в целом. Поэтому возникло напряжение в педагогическом коллективе, недовольство коллег, ведущих традиционные параллельные классы.
Педагог I ступени, выбирая развивающее обучение, должен пройти серьезную психолого-педагогическую переподготовку - без понимания психологических механизмов учебной деятельности, педагог не сможет уяснить логику развертывания учебного предмета, использовать его для решения главной задачи – формирования субъекта учебной деятельности.
На практике шло все наоборот: отсутствие курсовой и послекурсовой подготовки учителей развивающего обучения влекло за собой непонимание разницы между системой Л.В.Занкова и традиционной системой, редуцирование подходов к организации учебной деятельности младших школьников.
Имела место частичная реализация программы развивающего обучения (математику могли преподавать по РО, русский язык – по традиционной программе или наоборот). Различие в содержании и методе изложения учебного материала на разных уроках ставило ребенка в такое положение, когда он не понимал, чего же хочет от него учитель: думать, решать самостоятельно задачу или усваивать готовое правило, которое ему объяснили. Подобные педагогические «гибриды» способствовали только ухудшению результатов обучения в классах РО.
Педагоги II ступени были не готовы к принятию детей развивающего обучения. Отсюда побеждали стереотипы авторитарной педагогики: классы РО подвергались «ломке». Дети переживали серьезный психологический кризис.
Другим вариантом, подменяющим развивающее обучение, являлось слияние классов РО и ТО. При этом терялся накопленный опыт учебного сотрудничества, нарушались сложившиеся нормы общения и деятельности.
Только системная работа с наукой помогла педагогам нашей школы восполнить пробелы в знаниях по философии, способствовала актуализации знаний возрастной психологии и теории ведущей деятельности, помогла осознать и принять для себя идею личностно-ориентированной педагогики.
Встречи - семинары с учёными Перми дали толчок саморазвитию учителя, повлияли на успешность протекания инновационных процессов в школе. А чтобы получить позитивный опыт по реализации данного подхода на практике, необходимо было учителю:
переориентировать свою деятельность сo знания на понимание. О важности такой стратегии говорит академик С.П.Капица. По его словам, «в мире не осталось чистых наук. Нет чистой математики, физики, химии, биологии». Поэтому учить чистым наукам всё равно, что учить знаниям, которые никогда не будут применяться. Нужно, чтобы научные сведения комплексно входили в жизненные умения. А для этого необходимо, чтобы знания и умения стали бы субъектом присвоения, т.е. добровольно приняты в личную жизнь.
Поменять общеизвестную учебную парадигму знаниевую на другую: компетентностную.
Учебный диалог должен стать не только основным способом освоения предметных знаний и умений, но и основной формой формирования ключевой компетенции – умение учиться.

2.2. Модель научно-методической работы по формированию субъекта собственной педагогической деятельности
Современный учитель должен быть субъектом собственной педагогической деятельности. Однако в педагогической практике складывается парадоксальная ситуация: учитель должен обеспечивать ребёнку реализацию субъектной позиции в учении, не являясь при этом субъектом педагогической деятельности. Он выступает как толкователь программы и учебника, реализатор готовой методики, но не как автор собственной педагогической деятельности.
Чтобы учителю стать субъектом педагогической деятельности, ему необходимо преодолеть ряд сложных барьеров.
Первый барьер - неадекватное руководство и управление учебным процессом. Поверхностно усвоив технологию развивающего обучения, он не может качественно управлять учебным процессом. Это находит своё проявление в редукции всех этапов учебной деятельности (постановка проблемы, анализ и построение смыслового содержания учебной ситуации, конструирование способов поиска решения, организация самоконтроля и самооценки). Второй – неадекватная оценка возможностей технологии развивающего обучения. Учителя не понимают механизмов развития личности и значения в этом самостоятельной учебной деятельности ребёнка. Признав на уровне сознания идею развития ребёнка как важнейшую, на деле продолжают заботиться о знаниях, умениях и навыках.
Либо, следуя совету авторитетных учителей традиционного обучения, отказываются от технологии, активно начинают подправлять «недостатки» развивающего обучения по своему разумению. Наиболее активные учителя «совершенствуют» технологию развивающего обучения за счёт введения «элементов» из других систем (о которых имели довольно слабое представление), заменяют учебники, немало не заботясь о том, насколько учебники в технологическом и методическом отношении соотносятся с той системой, по которой они работают. Эклектика приводит к ошибкам и просчётам, так как разрушает главные связи каждой из систем. Третий – непонимание взаимообусловленности общения и исследования: часто общение на уроках развивающего обучения строится ради общения как такового, а не в целях исследования учебной проблемы, решения познавательных задач. Учитель подчёркнуто культивирует комфортную психологическую обстановку, учит детей доброжелательному взаимодействию друг с другом, не переводя общение в учебный диалог (дискуссию), который помогает раскрыться детскому разномыслию. Только основываясь на разномыслии, можно исследовать противоречие и разные стороны учебного объекта, найти способ решения проблемы. Нередко управление учебным процессом реализуется в виде схемы: правильный вопрос учителя – правильный ответ ученика. В случае сбоя схемы, например, когда ученик, на правильный вопрос учителя даёт неверный ответ. Ответ рассматривается как ошибка, которая тут же исправляется, но не обсуждается как особое мнение ученика. При таком обучении организация коллективной деятельности как необходимого условия учебного исследования теряет всякий смысл. Четвёртый барьер – боязнь стать субъектом, боязнь осмелиться принимать собственные решения. Догматически преподнесённые и добросовестно заученные педагогические истины в вузе, обременявшие память, становятся серьёзным препятствием на пути овладения технологией деятельностного подхода. Чтобы проблема была осознана как таковая, она и должна возникнуть в сознании учителя (и ученика тоже) как личная проблема. Постижение истины надо пережить, без этого она не становится частью личности. Познание, как говорил Рудольф Штейнер, является процессом интимным, глубоко личным, готовое решение – ничто. «Постижение возможно лишь в процессе поиска ответа на важный для личности вопрос. Захваченность проблемой вовлекает в творческое состояние личность. В попытках решения проблемы многократно активизируется поиск. Так было с творцами науки и истории. По такой же модели может совершить свои открытия и педагог, и учащийся».
Администрация нашей школы в ходе изучения данной проблемы приняла следующее решение: помочь учителю открыть пустоты своего незнания и причины непонимания идей развивающего обучения.
Так родилась модель научно-методической работы по формированию субъекта собственной педагогической деятельности, базирующая на принципах вариативности, выборности, ответственности, учитывающая возможности и способности каждого учителя, его неповторимые индивидуальные ресурсы для осуществления идей развивающего обучения.
Реализация данного подхода спланирована по этапам:
I этап – просветительский (для всего коллектива)
Цель – коррекция педагогического мировоззрения
Формы работы – лектории, семинары, дискуссии, конференции по темам:
Основные тенденции развития современного образовательного процесса
Гуманизация и гуманитаризация процесса обучения
Современный урок
Культурологический аспект современного образования
Компетентностный подход в обучении.
Эти встречи дали толчок саморазвитию учителя, способствовали формированию способа видеть и находить проблемы, определять те, которые в первую очередь влияют на успешность протекания инновационных процессов, формируют аналитическую культуру.
II этап- теоретический
Цель – формирование рефлексивной культуры, осмысление идей теории учебной деятельности
Формы – организационно-деятельностные игры, рефлексивные полилоги, проблемно-целевые семинары.
Для этого этапа научно-методической работы разрабатывается система проблемных вопросов, будирующая осмысленное отношение педагогов к теоретической работе. Например, мы обсуждали с педагогами такое центральное понятие как «развитие», представив следующую систему вопросов:
Что такое развитие?
Как оно связано с усвоением?
Какие стороны развития важно изучать у учащихся?
Как определить возможный уровень развития ребёнка?
Каковы способы определения развития ребёнка?
Как определить уровень развития теоретического мышления учащихся?
Для прояснения теоретических оснований развивающего обучения использовали метод герменевтики. Учителям предлагалась работа с конкретными авторскими текстами, определениями; сопоставление определений различных авторов. Так, например, Занков Л.В. понимает под «развитием» целостное развитие всех основных природных задатков и личности ребёнка.
Давыдов В.В.: «Достоинством «развития» с диалектическим пониманием обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами («тотальностями»), существующими по своим и только им принадлежащим законам Отдельный человек не является такой системой, которая имеет «входы» и «выходы» в самой себе. Он лишь элемент той подлинной системы, которой является «общество». Именно последнему, и только ему, присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие не свойственно№».
Прояснение различий смыслов, которые авторы вкладывают в то или иное определение, делает теоретическую работу учителя более продуктивной.
Отсюда темы семинаров были таковы:
Деятельностный подход обучения в системе Занкова Л.В.
Видовое многообразие учебной деятельности первой ступени
Урок как форма интериоризации деятельностного содержания обучения
Развитие оценочной самостоятельности школьников
Исследовательская деятельность учителя и ученика, где
рефлексивные способности учителя формируются в ходе прокачивания понимания той или иной проблемы.
№ Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996,с.24

Результат: сложилась команда единомышленников, появились реальные предметно-педагогические действия учителей в учебно-воспитательном процессе по реализации новой технологии.
III этап –рефлексивно-оценочный
Цель – развитие рефлексивной культуры, формирование способов исследовательской деятельности
Формы – индивидуальные программы повышения квалификации, проект-задания по разработке методического и дидактического обеспечения технологии деятельностного метода обучении по системе Занкова Л.В..
Выйдя на уровень самоуправления, с каждым учителем через индивидуальную работу глубоко прорабатывается теоретическая база развивающего обучения, устанавливаются смысловые различия общей терминологии развивающего и традиционного обучения.
Теоретическая проективная работа на семинарах строится от учителя, от его проблем, трудностей в освоении технологии деятельностного метода обучения. Даются сравнительные характеристики уроков той и другой систем обучения с последующей разработкой проектов собственной педагогической деятельности, создания разнообразных моделей уроков. Нарастающее понимание сказывается на качестве реализации идей развивающего обучения. Учителя не только культуросообразно, в соответствии с технологией развивающего обучения, строят уроки, но и обогащают их за счёт индивидуальных находок и творчества.
Усвоенная модель развивающего обучения стала плодотворной основой для составления индивидуальных программ повышения квалификации. В рамках разработки программ и осмысления практического опыта рождаются различные гипотезы, происходит отбор наиболее продуктивных, таким образом, формируется теоретическая база учителя, совершенствуется технология его образовательной деятельности.
Результат: 50% педагогов первой – второй ступеней обучения вплотную занимаются исследовательской деятельностью по проблемам организации образовательного процесса, т.е. фактически реализуют свою субъектность.
Проведённая работа позволяет выделить два ключевых фактора эффективности научно-методической работы по освоению учителем технологии деятельностного подхода системы Л.В.Занкова - научность и системность.

2.3. Дети – основные «двигатели» развития учебной деятельности
Показателем движения учителя по осмыслению данной технологии всегда были детские ошибки.
Например, повторение версий, т.е. не удерживалось детьми смысловое поле;
-при рождении разномыслия дети на первом этапе использовали угадывание, действовали по аналогии, не могли осуществить акт понимания во всех причинно-следственных связях.
Аналитический подход к решению проблем содержания и организации учебной деятельности системы Занкова Л.В., позволил нам, учителям, ответить на многие «почему», увидеть природу детских ошибок, выйти на глубокое понимание сути теории Занкова Л.В.
В ходе пристального анализа действий учителя и ученика по построению и развитию учебной деятельности, мы открыли то, что не мог предусмотреть автор.
Например, синкритизм, присущий мышлению младшего школьника.
Например, первоклассник уверенно утверждает, что на северном полюсе холодно.
А почему холодно?
Как ты можешь это объяснить?
Дети высказывают множество версий этого явления, но во всех – объяснение причинных связей нереально.
Холодно потому, что там много льда и там живут белые медведи.
Мне папа говорил, что там холодно.
Там не растут растения.
Разве вы не видели на глобусе, что на северном полюсе всегда льды.
Там живут пингвины.
Я не знаю почему, но там холодно».
Это связано с ограничениями возрастного развития мышления, не позволяющими ребенку осуществлять обобщение на высоком уровне абстракции.
Технология системы Занкова Л.В. сегодня несёт в себе много неизвестного для педагогов.
Так, заботясь о развитии теоретического мышления, педагоги часто не понимали специфики развертывания реальных мыслительных процессов, происходящих под влиянием поисково-исследовательской деятельности. Почему ребенок, открывая способ умножения многозначного числа на однозначное в условиях, когда возникает ситуация «переполнения», получает результат: 217 Ч 3 = 2444 (не выделяет новые условия и опирается на известный ему способ сложения); почему, исследовав свойства уравнения и построив в результате их обобщения понятие, казалось, хорошо усвоив его, не соглашается с тем, что 15= х + 7, тоже уравнение; почему переориентирует учебную задачу на другую, когда ему предлагают сосчитать звуки в слове «семь», он просто считает до 7?
В этих случаях мы явно имеем дело не столько с осознанным построением способов, сколько с ассоциативным мышлением.
Причин такого проявления мышления младших школьников много. Но одна из главных – это отсутствие четких представлений у учителей - занковцев об организации учебной деятельности, размытость представлений о сущности рефлексивно-оценочной деятельности учащихся.
Дело в том, что Л.В. Занков, открыв сущностные характеристики учебной деятельности, не успел сделать полное системное описание учебной деятельности, уложить открытое им содержание в соответствующую понятийную языковую систему.
Учебная деятельность в системе Л.В. Занкова рассматривается как универсальный метод обучения и развития учащихся, ориентированный на самоизменение, саморазвитие ребенка. С самого начала Л.В. Занков трактует учебную деятельность как деятельность, построенную на умении. В дальнейшем он уточняет ее характеристики и определяет ее как поисково–исследовательскую. В настоящее время Нечаева Н.В.(руководитель ФНМЦ имени Занкова Л.В.)называет открытый Занковым вид деятельности исследовательским .
Системный подход к организации исследовательской деятельности на уроках незамедлительно сказывается на развитии детей.
У учащихся интеллектуальное и предметное развитие идёт более интенсивно, дети опережают свой возраст в плане развития инициативных отношений, сохраняют устойчивый интерес к познанию на протяжении всего обучения в школе. Отличаются самостоятельностью и инициативностью, общительностью, широтой кругозора. Знания ребенка третьего класса способны конкурировать со знаниями учащихся 8 – 9 классов, обучающихся по традиционной системе обучения. Следующий шаг по изучению и наполнению содержанием учебной деятельности ЗанковаЛ.В. - это организация работы над учебным объектом.
Особое значение придаётся проблематизации учебного объекта, которая носит процессуальный характер, направленный на прояснение смысла и сути проблемы, построения ориентировочной основы действия.
Различие в опыте детей демонстрирует разномыслие. Несовпадение точек зрения и попытка их аргументировать постепенно «высвечивают» суть противоречия (например: не с глаголами пишется отдельно, и вдруг слово нездоровится. Как его написать? Или как определить спряжение глагола стелить, держать, если с их окончаниями происходит какая метаморфоза).
Задать проблему можно через практическую задачу, создание коллизийных ситуаций, преднамеренно допущенные ошибки (в случаях написания слов с предлогами и с приставками с бежал с горки) и другие способы.
Целью таких уроков является открытие новых знаний или построение нового способа действия. Именно на таких уроках ученик может пройти через все звенья научного творчества: постановку проблемы и поиск способа решения, апробацию и оценку продукта своего труда. И пусть ученик делает это только лишь для самого себя и только в простых формах (в вопросе, в формулировке темы, цели, в составлении опорной схемы модели). Но он добывает знания сам!

2.4. Компетентностное содержание уроков развивающего обучения в свете требований ФГОС
В практике существует большое разнообразие способов и методов, форм организации разнообразных видов учебной деятельности, способствующих развитию ключевой компетенции – умение учиться. Независимо от того, в каком классе 
· в 1 классе или 11-м учится ребенок - формирование универсальных учебных действий требует овладения опытом решения разного вида проблемных ситуаций и учебных задач, т.е. наполнения урока компетентностным содержанием.
Достижения «умения учиться» предполагают полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Задания, направленные на формирование УУД, должны будить собственную мысль ребенка, провоцировать на критику ошибочных действий, возражение оппоненту; выдвижение и защиту собственной точки зрения, построение собственной позиции, т.е. способствовать развитию личностных, регулятивных и коммуникативных учебных действий.
Рассмотрим некоторые примеры комплексных заданий для усиления компетентностного содержания урока в рамках формирования универсальных учебных действий в 1-4-х классах.
Урок относится к букварному периоду обучения грамоте .
Учитель предлагает учащимся рассмотреть букву М, выделить ее элементы, охарактеризовать, сравнить с известными учащимся буквами, выделить отличительные и сходные элементы, преобразовать букву М в Л, убрав у нее соответствующий элемент, написать букву. Не трудно заметить, ориентиром для выполнения микро учебной задачи становятся элементы. Опираясь на них, ученик выполняет разнообразные мыслительные операции: анализ, сравнение, сопоставление, аналогия, обобщение. Дальнейшая работа ориентирует ученика на развитие оценочных действий.
После того, как детям предложили написать три буквы М, учитель просит выбрать самую правильную и красиво написанную букву и, ориентируясь на эталон, продолжить письмо. В то же время, ребенок учится оцениванию качества выполняемой деятельности.
В заключение проводится полная характеристика эталонного написания буквы, ее функций, самоанализ результатов. В ответ на вопрос учителя, какую деятельность дети выполняли, они отвечают: «Мы учились писать!» Мы были учениками. Отсюда видно, совместно с учебно-предметной компетенцией, начинают развиваться зачатки социальной компетенции («Мы были учениками», «Мы были путешественниками», «астрономами» и т.д.). Учебная деятельность разворачивается как процесс столкновения и преодоления трудностей, обуславливаемых неполным пониманием открываемого теоретического знания и его практического значения в решении конкретных задач.
Рассмотрим один из фрагментов с урока обучения грамоте, на котором первоклассники работали с понятием «текст», учились выделять структурные единицы текста и предложения, работали над слоговым составом слова. В ходе работы осуществлялось преобразование текстовой модели предложения в графическую. Графическая модель призвана оттенить системные связи в предложении. В ней происходит стыковка теоретического и практического действия ребенка, для решения микро учебной задачи: понятие (теоретическое знание) становится инструментом решения практической задачи. Размышления по поводу того, какое из значений понятия позволит решить задачку, становится пространством развития учебно-предметных компетенций ребенка и одновременно способом проверки владения этими компетенциями.
Учащимся предлагается текст.
Летом у папы и мамы был отпуск. Мы ездили в Ялту. В Ялте я видел маяк.
Текстовая модель (текст) преобразуется в модельную форму. Слова, которые называют предметы, живые существа, действия, признаки предметов и действий, обозначаются прямоугольниками с разными количествами полосок. Например, возьмем модель предложения «В Ялте я видел маяк».
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Без особого труда, построив графические модели двух первых предложений, они «крепко» задумались над моделью данного предложения. Разгорелись живые споры вокруг слова «Я». Большая часть ребят обозначила его значком
·
·, которым обозначают слова-помощники
· предлоги, союзы и частицы. Они различают их не по названиям, а по признаку
· «они ничего не обозначают». Именно этот существенный признак становится инструментом их отличия от других слов. Однако часто за основу отличия берется не существенный признак, а внешние признаки
· «маленькое слово», «часто состоит из одной или двух букв». Во многих ситуациях эти признаки работают и помогают учащимся определить слово «помощник», но только не в тех, когда слова состоят из одной буквы и отвечают на вопрос «Кто?» «Что?»
Споры разгораются вокруг двух концепций, высказанных детьми: 1. «Я» - слово помощник, потому его модельная форма представляется в виде
·; 2. «Я»
· слово, обозначающее признак предмета, значит, его нужно обозначить прямоугольником с одной полоской.
Д: «Слово «Я»
· помощник, потому что обозначает всего один гласный».
М: «Слово «Я»
· помощник, потому что это коротенькое слово».
И: «Слово «Я»
· не помощник»,- я уверен.
Д: «Ты только нас запутал».
И: «Я вас не запутал. Слово «Я» - не помощник, так как называет предмет: Оно сообщает, что Я это Я. Это Я был в Ялте».
Е: «Слово «Я»
· не помощник, потому что обозначает предмет. Заменяет слово «мальчик». Вместо слова мальчик написали «Я».
Наконец, участники спора соглашаются с аргументами Ивана и Данилы. В этот момент учитель спрашивает: «Можно ли доказать каким-либо другим способом, что «Я» - слово, не являющееся помощником?» И: «Можно доказать так: слова-помощники не называют предметы. Ну, вот смотрите: В Ялте. Что называет «В»? Ничего не называет! И вопроса к нему не поставишь»,а слово Я отвечает на вопрос «КТО».
Учитель: «Молодец Иван! Прекрасное доказательство».
Действительно убедительным способом доказательства и отличия слова-помощника является невозможность поставить к нему вопрос.
Учитель. «Кто же нам помог сегодня решить наши проблемы?» Дети: Сначала Даниил. Он сделал хорошую ошибку, и заставил нас размышлять, и искать правильные ответы. Потом Иван и Егор помогли: они доказали, что слово «Я» - самостоятельное слово и называет предмет. Пережитые чувства и отношение к процессу и результатам работы выразил в своей реплике Иван:
«Такое маленькое словечко, а такое тяжелое!» «Сколько трудностей мы из-за него испытали! Весь урок пришлось думать».
Наблюдая за разворачивающимся диалогом-дискуссией, не трудно заметить, какая тщательная, ювелирная работа ведется учителем по развитию учебной компетенции первоклассников, а вместе идет глубокая информативная работа, красной линией также происходит развитие коммуникативной компетенции – все задачи решаются посредством дискуссии. Все эти процессы органично исходят из содержания урока. Учебный процесс развивается как решение каскада сложных проблем. Каждый момент поворота учебной деятельности - это мыслительное творчество ребенка.
Учебная задача, с которой В.В. Давыдов связывал самопознание и развитие интеллекта ребенка, у Л.В. Занкова не оформилась в четкое понятие, но она присутствовала в его экспериментальных заданиях, а потом утвердилась в учебных пособиях. Решение учебной задачи он связывал с поиском способа действия (как раньше было сказано). Им могло быть теоретическое понятие, либо предметный способ действия.
Запиши суммы в порядке увеличения их значений 5+3 3+3 6+3 4+3. (Учебник математики для 1 класса. Часть 1. Автор – Аргинская И.И. и др.).
Конечно, можно найти значение сумм и затем написать их в порядке увеличения. Такой способ выполнения задания не представляет большой трудности для ребенка. Но совсем другой способ действия он построит, если проанализирует ситуацию в целом и установит, что второе слагаемое во всех выражениях «3», а первое выражено разными числами. Чтобы выполнить задание, достаточно найти наименьшее первое слагаемое, а затем упорядочить суммы, ориентируясь на последовательное увеличение значения первого слагаемого в каждой сумме. (3+3; 4+3, 5+3, 6+3).
При постановке учебной задачи учителя школы используют и такие виды заданий:
Прием практической задачи
Введение в смущение
Предъявление двух мнений о какой-либо проблеме.
Разрыв объекта
Учебная задача строится, исходя из самого теоретического понятия
Все эти процессы органично исходят из содержания урока, нет искусственных, произвольно навязанных заданий.
Так, проводя урок в 2 классе по теме «Состав числа 16», учитель начинает изучение темы с создания проблемной ситуации, предложив решить практическую задачу, имеющую несколько решений:
«Маша начертила сумму двух отрезков длиной 16 см. Какой длины отрезки она складывала, если известно, что длины отрезков натуральные однозначные числа».
После анализа условий задачи у детей появляется несколько версий.
Чтобы усилить ощущение проблемности учебного объекта и стимулировать выдвижение версий открытия способов решения практической задачи, учитель намеренно предлагает ложные решения:
10см и 6 см
0 см и 16 см
В ходе исследования учащиеся выходят на понимание того, что для правильного выполнения действия необходимо принять во внимание такие свойства длин отрезков как:
Числа должны быть обязательно однозначные.
Они должны быть натуральными.
Сумма отрезков должна быть 16 см.
Таким образом, дети самостоятельно избирают способ построения состава числа 16.
Русский язык /автор Полякова А.В./ 3 класс.
Тема: «Состав слова. Приставка».
Цель: выявить природу ошибок у учащихся при разборе по составу слова. На определённом этапе урока учитель выступает в роли «Фомы неверующего».
Дети часто допускают ошибки при разборе слов по составу, неверно выделяют приставки, т.к. у некоторых из них сложилось неправильное представление, что буквы в,с,о,у в начале слова всегда являются приставкой, а как следствие, пошли ошибки типа:
о – сень, с – олнце.
Учителю необходимо продемонстрировать детям природу ошибки. Поэтому иногда используем приём «лови ошибку».
Учитель на доске пишет слово «солнце» и выделяет приставку - с. Этим создаёт ситуацию для разговора, дискуссии.
Дети. «С» - не приставка!
Учитель. Почему? Приставка «с» есть в русском языке, и она стоит в начале слова. Не так ли?
Дети. Этого мало! Надо выделить корень и выяснить приставка ли это?
Учитель. Пожалуйста. Хорошо! Корень -олн.
Дети. Корень не -олн, а солн. Солнышко, солнечный.
Учитель. /Серьёзно/ Однокоренное слово волна. Корень -олн, приставка в , значит, в слове «солнце» с - приставка.
Дети. Нет, солнце и волна не однокоренные слова, у них нет общего смысла.
В споре дети выводят алгоритм действия нахождения приставки в слове, доказывая природу ошибки учителя. В данном случае педагог выступает в роли «ученика», а дети - «учителем».
В педагогической практике нравственные ценности рассматриваются как методологическая основа воспитания. Дидактическая система Л.В.Занкова наиболее полно способствует развитию нравственных ценностей у ребёнка: рассматривает проблемы воспитания личности в процессе обучения; позволяет слить воспитание, развитие, обучение в единое целое.
Богатейшие возможности предоставляют уроки литературного чтения /авторы учебников: Чуракова Н.А., Свиридова В.Ю. /.
Любимый и доступный жанр литературы - сказки. Ценность сказок в том, что они дают возможность почувствовать вину перед кем-то. Приём драматизации при работе со сказкой позволяет ребёнку «вчувствоваться в другого», войти в его положение (Гадкого утёнка, Дюймовочки, Золотой рыбки, Колобка, Алёнушки), где он сам совершает действия, где последовательно осуществляет выбор с кем он, против кого он; что приводит к формированию нравственной позиции, а это система его нравственных установок, взглядов, ценностей.
Пример с урока по литературе: «Кого бы вы хотели пожалеть? Кому помочь? С кем бы ты мог дружить? Почему?»
Ребята в своих сочинениях-раздумьях дают обоснование своего выбора героев сказок, опираясь на общечеловеческие нравственные установки.
Удивительно, но факт, что младшие школьники тонко понимают и сочувствуют героям таких серьёзных произведений М.Ю. Лермонтова: «Три пальмы», «Ночевала тучка золотая», «На севере диком» (3 класс).
Урок по произведению Некрасова Н.А. «Рубка леса».
Надо было видеть, слышать реакцию детей на нравственные поступки героев, как они, вычитывая строчки текста, видели это глазами Саши. Видели её слёзы, когда она жалела берёзы и калину, молодой дубок, птиц и зверей, лишившихся дома. Особенную реакцию вызвали строчки:
Старую сосну сперва подрубили,
После арканом её нагибали
И, поваливши, плясали на ней,
Так, победив после долгого боя,
Враг уже мёртвого топчет героя.
Дети осудили жестокость. Были среди ребят и те, кто хотел бы эти строчки выбросить из стихотворения, чтобы не травмировать людей, особенно если это будет маленький читатель.
Но в жизни человеку не обойтись без леса, без возможных жизненных ситуаций.
Как быть?
Вопросы одного из учеников: «Неужели нельзя было это сделать, чтобы маленькая Саша не могла видеть эту жестокость? Почему её никто не пощадил?», затронули душу каждого ребёнка.
От ребят пошёл шквал вариантов с предложением как это можно сделать. Привели примеры из современной жизни (глушат рыбу, поджигают лес, убивают кошек и собак, выбрасывают их на улицу). Дети хорошо поняли, что человек всегда стоит перед выбором.
Вопрос «Смог ли ты простить поступки героям этого произведения?» привели к проблеме, которую нелегко разрешить.
Примером формирования личностных учебных действий - человеческого милосердия, человеколюбия являются произведения Л.Н.Толстого, Б.Полевого.
Так, один из уроков литературного чтения в 3 классе был посвящён теме «В жизни всегда есть место подвигу» на примере изучения отрывка из повести Б.Полевого «Возвращение к жизни» - наиболее яркий в эмоциональном восприятии. Но ребёнок не поймёт его, если не знает истории подвига А.Мересьева.
Два урока посвящаются знакомству с «Повестью о настоящем человеке», чтению самых ярких и важных эпизодов книги, и только тогда стали работать над этим отрывком.
Урок начинается с чтения отрывка из книги В.Титова «Всем смертям назло», с рассказа об истории наших земляков - И.Гилёве, потерявшим зрение на войне; безногом трактористе Прокофии Нектове; брате нашего ученика Крыжижановского - участника войны в Чечне (инвалида-колясочника), но великолепного спортсмена.
Что их объединяет?
Может они сразу родились героями?
Дети дают ответы: героем может стать человек, обладающий силой воли, мужеством.
Затем детям были предложены вопросы, на которые они должны были дать ответ.
Это:
В чём суть подвига Мересьева?
Почему его до сих пор называют народным героем?
Что делает человека настоящим героем?
Почему победил А.Мересьев?
С какой целью Б.Полевой написал эту книгу?
Что главное хотел показать автор в этом отрывке?
Смог бы ты повторить подвиг А.Мересьева?
Только на седьмой вопрос никто не дал быстрого утвердительного ответа, но и отрицательного ответа тоже не было.
Почему?
Дети осознанно стояли перед выбором своих действий.
Таким образом, размышляя с детьми о героизме, приходим к выводу: «Героями не рождаются, ими становятся».
Сегодня, как никогда, нужно стремиться развивать в ребёнке, в будущем гражданине, те качества, которые необходимы ему для радостного мироощущения – толерантность, коммуникабельность и уважение к личности, умение сделать правильно свой выбор в той или иной жизненной ситуации.

2. 5 Преемственность в построении учебной деятельности учащихся первой и второй ступеней обучения
Дети способны на многие открытия идей теории учебной деятельности Занкова Л.В. и в этом мы убедились на практике. Так, например, учителя начальных классов в рамках преемственности были всегда озабочены тем, какую форму должна иметь учебная деятельность во второй ступени обучения.
Мы стали изучать разные формы учебной деятельности. С помощью детей вышли на индивидуализированные формы обучения – проекты. Так, например, на уроках окружающего мира в 3 классе дети часто предлагали такие формы работы, как проект своей деятельности по изучению какой-то темы.
Например: Тема. « Русские оседлали Северный полюс».
Урок начинается с такой ситуации:
«В какой точке земного шара можно построить дом, у которого все четыре стороны смотрят на юг?»
После оценки ситуации у детей появляется несколько версий: Антарктида, Экватор, Африка.
В результате обсуждения остановились на версии, что это Северный полюс. Чтобы проблематизировать ситуацию и положить основание для характеристики Арктики, показываются фрагменты видеофильма. Они помогают определить детям способы дальнейшей работы.
Выбрать способ деятельности оказалось трудно. Наконец, дети выдвигают версию, что изучить Арктику можно, совершив заочное путешествие (это соответствует возрасту детей).
Дети самоопределились относительно содержания работы: исследовать географическое положение, климатические условия, животный и растительный мир, историю освоения Северного полюса, удивительные явления природы Севера.
Класс делится на группы по интересам. Каждая группа, решая частную проблему, строит свои способы работы.
Первая группа выходит на проблему через сказку.
Почему девочка из сказки «Цветик-семицветик», попав на Северный полюс, не захотела там задерживаться?
Раскрываются климатические условия Северного полюса.
Вторая группа работает над вопросом проживания животных в Арктике.
Белый медведь - плотоядный хищник. Круглый год он бродит по льдам Арктики вплоть до Северного полюса. А чем он там питается?

Ребята выделяют особенности проживания и питания животных Арктики.
Северные земли часто называют «никудышными», бросовыми?
А почему же, едва повеет весной, сюда многомиллионными косяками летят перелётные птицы, причём, не только из наших умеренных широт, но даже из Северной Африки?
Дети сталкиваются с интереснейшим географическим явлением -геосистемами, когда североафриканские птицы и арктические рыбы оказываются неразрывными частями одной системы, связывают между собой такие два региона мира, которые, казалось бы, не имеют между собой ничего общего.
Одна из групп пожелала заняться историей изучения и освоения Арктики. Они выбрали творческое задание «Уберите лишние фамилии»:
Седов
Шмидт
Пири
Амудсен
Итак, общий проект делится на микропроекты. После работы в группах микропроекты озвучиваются.
По форме организации это была коллективно-распределённая деятельность, по способу - исследовательская работа, направленная на самостоятельное добывание знаний. После озвучивания всех проектов оказалось, что слабо представлен растительный мир Арктики. В связи с этим был показан видеофильм «Есть ли жизнь на полюсе?»
Множество вопросов было задано о северном сиянии:
Почему оно бывает?
Почему его можно наблюдать и на юге, и в Пермском крае, и на севере?
Что такое северное сияние? - один из учеников находит интересный материал об этом явлении природы и выступает с сообщением перед ребятами.
Иногда сила увлечения детей заставляет учителя менять тематику проектов. При решении одних проблем появляются другие, от которых дети не хотят отступать. Ребёнок, отталкиваясь от школьной проблемы, выходит на проблемы, которые по плечу учёным.
Дети исследуют вопрос с особой серьёзностью и заинтересованностью. Ум их фантастичен и не имеет ни пределов, ни границ в познании.
Благодаря проектам расширяется образовательное поле их интересов, оно выходит за пределы программы, информация становится глубже и разностороннее. Изменяется позиция ученика. Ученик становится на место учителя, т.е. он уже может реализовать себя в позиции субъекта самостоятельной, индивидуальной деятельности.
Проектная деятельность помогает детям самоопределяться в конкретной области знаний, строить индивидуальную траекторию своего познания через изучение интересующих тем, углубления своих знаний по истории, географии и другим предметам.
Исследовательская деятельность является основанием для осуществления преемственности первой и второй ступеней обучения.

3. Модель подростковой школы развивающего обучения
Опыт работы педагогов первой ступени по культуросообразному освоению системы Занкова Л.В позволил подготовить технологическую и методическую базу для проведения регионального эксперимента «Модель подростковой школы РО».
Во второй ступени мы имеем обязательное снижение успеваемости, потерю интереса к обучению, нарастания отчуждения детей от школы и взрослых, огромные потери в воспитании. Протекание этих процессов у подростков, обучающихся в классах развивающегося обучения, имеет меньшую степень выраженности, но и здесь проблемы полностью не сняты.
Подростковая школа до настоящего времени остаётся белым пятном в психолого-педагогической науке. Фактически нет ни одного лонгитюдного исследования, которое бы было связано с рассмотрением проблемы построения образования в подростковой школе. Сегодня существует лишь единственный проект построения подростковой школы РО, разработанный коллективом педагогов и исследователей под руководством Б.Д. Эльконина.
Проблем по организации учебного процесса подростков предостаточно.
Стремление подростка к самостоятельности всегда на практике перекрывается гиперопекой взрослых. Ребёнку навязывают программы обучения, формы и пространство деятельности. В то время как ребёнок- подросток способен уже сформировать запрос на индивидуальное образование.
Всё это и натолкнуло нас на мысль, что проблема построения подростковой школы РО комплексная, что её решение возможно при активном участии всех субъектов образовательного процесса и изменении наших представлений о её структурных характеристиках.
Модельное построение подростковой школы включало в себя:
-определение цели подростковой школы, тип человека, который может развиться в условиях школы РО;
-уточнение механизма преемственности, обеспечивающего последовательность развития подросткового возраста;
-вычленение новообразований и ведущего типа деятельности в подростковом возрасте;
- определение форм организации учебной деятельности;
- обоснование логико-предметной структуры содержания образования /теоретический и предметный аспект/ и технологии обучения. Решая эти проблемы, мы постарались сделать деятельность учреждения максимально прозрачной для учащихся и их родителей.

3.1 Построение учебной деятельности в подростковой школе
Развивающее обучение сформировало у учащихся подростковой школы умение самостоятельно выбирать форму учебной деятельности (проектирование, моделирование, эксперимент, исследование и др.), отслеживать результаты и осуществлять контроль за уровнем усвоения материала.
Остановим своё внимание на уроках русского языка, т.к. подростки воспринимают их как бесконечное списывание, заучивание правил, диктанты. Учащиеся думают, что и так знают язык, на котором говорят, в необходимом им объеме.
Почему?
Подросток не видит практической значимости более глубокого изучения языка, не осознает его как развивающуюся систему, не чувствует ее внутренних связей.
Разрешить эти противоречия во многом помогают уроки постановки учебной задачи, на которых ученик может проявить себя. Сегодня каждый, в том числе и ребенок, хочет быть успешным. Для этого необходимо уметь ставить перед собой цель, намечать пути ее достижения и соотносить полученный результат с поставленной целью.
Учебная задача должна иметь проблемный характер, тогда она побуждает детей к активности, познанию себя, своих способностей и возможностей. «Школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себяІ» .
Урок постановки и решения учебной задачи доминирует в развивающем обучении, так как способствует общему развитию ребенка. Такой урок начинается с мотивации учебной деятельности – создания ситуации успеха, в которой ребенок демонстрирует уже известные знания, необходимые при постановке и решении новой учебной задачи. Затем предъявляется объект, в котором заключена проблема. В результате его исследования учащиеся осознают дефицит способа действия, фиксируют разрыв знаний.
Следующий этап – «заглубление проблемы» - анализ условий задачи и выдвижение гипотез ее решения. Далее строится способ действий, обосновывается, фиксируется в модели (знаковой, словесной), которая потом может уточняться, конкретизироваться.
Последний этап - контроль и оценка способа действия, процесса решения учебной задачи - позволяет определить, достигнута ли цель урока, в какой мере освоен новый способ действия, над чем еще необходимо поработать, и наметить цель следующего занятия.

ІДавыдов В.В., Теория развивающего обучения. М., 1996г, с.7
Рассмотрим это на примере урока, проведенного в 7 классе, по теме «Междометие как особая часть речи».
Мотивация.
Учитель. М.В. Ломоносов в «Российской грамматике» (1755), одном из первых учебников русского языка, описывал систему частей речи. Чем его представление отличается от современной системы частей речи?
«Слово человеческое имеет осмь частей знаменательных:
имя - для названия вещей;
местоимение - для сокращения именований;
глагол - для названия деяний;
причастие - для сокращения соединением имени и глагола в одно речение;
наречие - для краткого изображения обстоятельств;
предлог - для показания принадлежности обстоятельств к вещам и деяниям;
союз - для изображения взаимности наших понятий;
междометие - для краткого изъявления движений духа».
Дети. В 18 веке все части речи считали знаменательными, т.е. самостоятельными. Сейчас выделяют и самостоятельные, и служебные части речи.
- Союз и предлог не относятся к знаменательным частям речи.
- «Имя для названия вещей» сейчас называется имя существительное.
- Не выделяются такие части речи, как имя прилагательное, имя числительное, частица.
- Причастие считали отдельной частью речи, а не формой глагола.
Формулировка и запись темы, определение цели урока. Учитель. Постройте современную систему частей речи.
Работа в группах. Запись системы на доске и в тетрадях учащихся.



Части речи
самостоятельные служебные междометие
имя существительное предлог
имя прилагательное союз
имя числительное частица
местоимение
глагол
наречие
Учитель. Почему междометие вы поместили отдельно, не отнесли к самостоятельным или служебным частям речи?
Дети. Мы уже изучали самостоятельные и служебные части речи, но не говорили о междометии.
Учитель. Сформулируйте тему урока.
Дети. Междометие как часть речи.
Запись темы урока.
Учитель. Определите цель урока.
Дети. Мы должны узнать, что такое междометие как часть речи и как отличить междометие от других частей речи. Для этого надо построить модель междометия: определить его общее грамматическое значение, морфологические признаки и синтаксическую роль.
Работа в группах
Учитель. Определите общее грамматическое значение междометий ( упр.1):
Ура! Мы спасены!
Ах! Как красиво кругом!
Увы, я опоздал!
Дети. Междометие обозначает чувства: радость, восхищение, сожаление и др.
- Междометие не обозначает, а выражает чувства.
Учитель. Чтобы разобраться, кто прав, выполним упр.2:
Ах, дедушка, ужели это ты?
Ах, милый край, не тот ты стал, не тот!
Ах, как вы могли это сделать?
«Ах!» - воскликнула Соня испуганно.
Дети делают вывод о том, что одно и то же междометие может выражать разные чувства, не называя их.
Учитель. Определим морфологические признаки междометия (упр.1).
Дети. Междометие - неизменяемая часть речи.
Учитель. Определим синтаксическую роль междометия (упр.2).
Дети. Междометие не является членом предложения.
Учитель. Теперь мы все знаем о междометии. Выполним упр.3. Найдите междометия. Что вы можете о них сказать?
Далече грянуло ура.
Татьяна ах, а он - реветь.
Дети обращают внимание на то, что в этих предложениях междометия являются подлежащим и сказуемым, доказывают, делают вывод, что междометие иногда может выполнять роль члена предложения.
Моделирование понятия междометия
Учитель. Используя выделенные признаки, постройте модель и дайте определение междометия.
Модель междометия, построенная детьми:
выражает, но не называет чувства


междометие


не является не изменяется
членом предложения

Дети. Междометие - часть речи, выражающая различные чувства, но не называющая их, неизменяемая, не являющаяся членом предложения, но иногда может выполнять роль члена предложения.
Учитель. Вспомните определение других частей речи. Мы всегда говорили: «Это самостоятельная или служебная часть речи». А здесь?
Дети. Междометие нельзя назвать ни самостоятельной, ни служебной частью речи.
- Она особенная.
- Она двуличная.
Учитель. Сравним с определениями, которые дают ученые.
Работа со справочной литературой. Дети отмечают, что все ученые говорят о междометии как об особой части речи.
Учитель. Почему же междометие - особая часть речи?
Дети. Оно соединяет признаки самостоятельных и служебных частей речи.
Рефлексия
Учитель. Проверим, как вы научились отличать части речи друг от друга. Выполните тест, определяя, какими частями речи являются слова:
1. аукать
2. аукающий
3. ауканье
4. ау
5. аукая
Проверка, доказательство. Количество правильных ответов равно оценке за тест.
Учитель спрашивает детей о результате теста.
Учитель. Вспомним о цели урока. Достигли ли мы ее?
Дети. Мы достигли цели урока, т.к. узнали общее грамматическое значение, морфологические признаки и синтаксическую роль междометия, построили его модель и дали определение, научились отличать междометие от других частей речи.
- Мы узнали, что междометие - особая часть речи.
- Поэтому надо исправить тему урока, добавить слово «особая».
Задание на зону ближайшего развития
Запись домашнего задания. В упражнении необходимо вставить подходящие по смыслу междометия (даны слова для справок) и выделить их знаками препинания, то есть ребята продолжат работу с признаками междометия (значениями) и обратят внимание на знаки препинания и дефис при написании этой части речи.
В учебной деятельности такого рода умения формируются при постановке и решении учебной задачи.
Можно выделить несколько приемов постановки учебной задачи.
1. Учебная задача строится, исходя из самого теоретического понятия
Например, темы «Междометие» (5 класс) и «Звукоподражания» (7 класс). Учащиеся должны сами определить способ познания: использование учебника, справочников, энциклопедий.
Задания такого типа требуют высокого уровня познавательной самостоятельности, учат работать со справочной литературой, выделять существенное и второстепенное в материале.
2. Прием разрыва объекта, т.е. в объекте разрушаются какие-то существенные связи или признаки.
Тема. «Предложение».
Учитель. Является ли запись на доске предложением? Саша пошел в лес за грибами, а Миша отправился на каток. Стеклянное железо обуздало стол.
Дети. Нет, так как нарушены смысловые связи между членами предложения.
Учитель. Ручка и карандаш лежит в пенале.
Дети. Нет, здесь нарушена грамматическая связь.
Учитель.Постройте предложение по схеме [~~~~ ------
·-
·-
·-
·]!
Ребенок должен отказаться от выполнения задания, так как в предложении нет грамматической основы.
~~~~
·
·
·
·
·
· ,
·
·
·
·-
·-
·-
· Нет скобок, знаков препинания на конце, следовательно, нарушен признак интонационной законченности. Не ясно, сложное это предложение или простое с однородными сказуемыми.
[
·
·
·
·
·
·], и (
·
·
·
·
·
·). Не ясен вид связи между частями сложного предложения.
Такие упражнения позволяют добиваться более глубоко понимания каждого признака понятия, активизируют мыслительную деятельность. Работа с моделями – это более высокий уровень сложности, абстрагирование.
3. Предъявление двух мнений о какой-либо проблеме.
Тема. «Спряжение глагола»
Поспорили два пятиклассника: какого спряжения глагол велеть.
Один говорит: "Первого, так как оканчивается на -еть и не входит в число глаголов-исключений".
Другой утверждает: "Второго, так как в ударных личных окончаниях пишется буква и".
Как вы считаете, кто из них прав? Объясните, почему другой ошибся.
Тема."Корни с чередованием"
В слове косарь одни ребята написали безударную а, другие - о. Каждый доказывает свой вариант написания:
-Пишем а, так как после корня есть суффикс а.
-Пишется о, так как проверяем словом косит, где этот гласный находится сильной позиции.
Разрешите этот спор.
Тема. "Вводные конструкции»
Объясните варианты постановки знаков препинания. Бабушка может быть дома. - Бабушка, может быть, дома. За деревней видно ржаное поле. - За деревней, видно, ржаное поле.
При выполнении подобных заданий происходит актуализация мыслительной деятельности. Ребенок стремится понять природу чужой ошибки, учится видеть ошибкоопасное место и избегать подобного. В ситуации, когда ребенку предложено два готовых варианта ответа, выбор становится более объективным, так как психологическая особенность детей - предвзято относиться к оценке собственных действий.
4. Следующий прием - введение в смущение - позволяет четче определить границы способа действия, ведет к пониманию ребенком природы его ошибки, объективации мышления.
На уроке по правописанию приставок на -з и -с вводим в упражнения слова искра, история, где -ис является частью корня; сделать, несмолкаемый, в которых приставка подчиняется правилу единообразного написания морфем.
При изучении обращения можно использовать предложения: Ты помнишь ли вечерний небосклон? Не шуми ты, рожь, спелым колосом. Учащиеся должны сделать вывод, что личные местоимения не называют того, к кому обращаются с речью, следовательно, не являются обращениями.
5. Прием практической задачи.
Тема. « Ь в наречиях»
Даны слова разных частей речи, в которых нужно вставить Ь на конце. Дети легко справляются с заданием, когда это касается существительных, глаголов и прилагательных. При написании наречий получаем два варианта: с ь и без него. Учащиеся фиксируют разрыв знаний: правописание ь после шипящих в наречиях ими еще не изучено.
Тема. «Понятие деепричастия»
На доске предложение: Волны несутся, гремят и сверкают. Что можно о нем сказать? Чем выражены однородные сказуемые? Что обозначает эта часть речи? Сравните: Волны несутся, гремя и сверкая. Что изменилось? Перечислите слова, которые называют действия? Что вы можете о них сказать? Дети приходят к выводу, что эту часть речи они еще не изучали.
Как вариант практической задачи считаем эффективным использование методов сравнительного языкознания - сопоставление языковых явлений разных языков.
Например, при изучении омонимии предлагается работа с англо-русским и толковым словарем русского языка. В результате анализа словарных статей дети приходят к выводу, что явления омонимии и многозначности существуют и в русском, и в английском языке, способы разграничения этих явлений также одинаковы.
Подобный прием можно использовать и при изучении словообразования.
Так, в русском языке для образования притяжательных прилагательных используются несколько суффиксов (-ов-,-ин-,-ий-), а в английском - только один (-s(-es). Английский суффикс -tion служит для образования отглагольных существительных. Зная подобные суффиксы в русском языке, можно легко перевести слова competition (соревнование), organization (организация), rotation (вращение). И опять отмечаем, что в русском словах использованы разные, синонимичные суффиксы.
Такие задания позволяют более успешно овладеть иностранным языком и повышают интерес к изучению русского языка.
На обобщающих уроках по морфологии сравниваем систему частей речи двух языков и обращаем внимание на особенности каждой. Например, в 5 классе на итоговом уроке по теме «Имя существительное» сопоставляем морфологические признаки этой части речи в русском и английском языках. Ребята делают вывод, что наш язык более сложен и богат, так как в нем есть такие грамматические категории, как род, склонение, падеж, которых нет в английском языке.
Интересны наблюдения над звукоподражаниями. Сравнивая русское ку-ка-ре-ку, немецкое ки-ке-ре-ки, английское ко-кейдудлду; хрю-хрю (рус.) - киик (нем.) - ойнк-ойнк (англ.), дети приходят к выводу, что звукоподражания отражают особенности фонетической системы языка.
Заслуживает внимания прием изучения развития языка с исторической точки зрения. Например, в теме «Фонетика и графика» (5 класс) уместно затронуть вопрос о причинах реформирования русской азбуки (буквы «ер», «ерь», «ять», «фита»).
В 7 классе часто сравниваем современную систему частей речи с представлением М.В.Ломоносова, отраженным в «Российской грамматике» 1755г.
В сильном классе возможна работа с древнерусскими текстами (отрывок из летописи о смерти Олега от своего коня, «Слово о полку Игореве»), в ходе которого учащиеся могут проследить изменения на всех уровнях языка.
Уроки такого вида (постановка и решение учебной задачи) стимулирует умственную и речевую активность детей.

3.2 Построение системы воспитания учащихся основной школы
Работая над построением модели подростковой школы развивающего обучения в условиях регионального эксперимента, мы совместно с учёными города Перми выстроили определенную систему воспитания, рассчитанную не только на социализацию подростка, но и на его успех в социуме.
На социальном уровне структура образовательного учреждения представляет особое школьное сообщество, «воспроизводящее в миниатюре общество, так в свое время», - считал А.С. Макаренко. Ребёнок должен в условиях школьного образования приобрести способности, которые бы ему позволяли разумно действовать в подобных ситуациях и отвечать на социальные и природные «вызовы». Поэтому перед взрослыми в период эксперимента встали задачи – представить подростку этот мир. Во-первых, подросток, ищущий общения и социальных напряжений, может двигаться в любом направлении под контролем взрослых; во-вторых, в этом движении он может выходить за границу безопасного существования и проникать в достаточно опасный, но очень интересный для него мир. Оба аспекта рискованны. Они задают новое положение взрослого, которое характеризуется тем, что взрослый буквально находится на границе наличного (уже усвоенного, своего) и иного мира, и олицетворяет для ребёнка эту границу. Взрослый должен допустить воздействие ребёнка на мир, смягчая и ослабляя ответные воздействия мира на ребёнка.
Мы - обычная массовая школа. Для многих ребят нашей школы есть определенные ограничения в получении качественного образования и в продвижении личной карьеры. Есть ребята, которые могут просто оказаться после школы за «бортом» нашего общества. Учащиеся должны почувствовать необходимость проектировать свое будущее уже в школе, учитывая свои возможности и реалии современной жизни. Проектирование, по Н.Г.Алексееву, « есть идеальное промысливание и практическое воплощение того, что должно бытьі»
Проектирование предполагает видение возможного будущего как результата своей деятельности, включающей в себя тщательную разработку замысла, превращение замысла в «продукт».
Под личной карьерой мы понимаем режим протекания совместной и самостоятельной жизни, в котором каждый ученик может определить свое место и реализовать свои возможности и способности. Этот процесс авторства собственной жизни своего класса, образовательного учреждения, в котором человек сам планирует, организует, исполняет, осмысливает, оценивает и контролирует эту деятельность.
Чтобы подросток смог культурно оформить свое движение в системе человеческих отношений в ситуации социальной «неопределенности», нужно в первую очередь, в школе создать условия для реального познания социального мира.
Первое условие – создание специального пробного пространства и инициирование действий подростка в нем.
Второе условие - вовлечение в социальное проектирование всех подростков. При этом важно определить минимальную норму для каждого
- один проект в четверть и свободную норму - для заинтересованных (автор определяет сам, сколько ему выполнить проектов)
і Алексеев А.Г . Журнал «Исследовательская работа школьников» №1, 2002. С.24-34
Третье условие - реализация принципа событийности, предполагающего представление конечного результата как кульминацию долгого пути работы над проектом, создание атмосферы торжества и переживания достигнутого успеха, общественного признания.
Четвертое условие - обязательная оценка личных достижений ребенка сверстниками, «школьным правительством», учителем, администрацией.
Весомую роль в личной карьере школьника играет ученическое самоуправление. Оно совершенно необходимо для реализации ребенком позиции « Я – взрослый».
Так, работа по реализации проекта-программы «Школьное государство» позволило ребятам за два года определить оптимальную структуру школьного самоуправления (это президентская республика, во главе которой стоит президент) и организовать работу учащихся по наполнению содержанием правовой, социальной, экономической сфер жизнедеятельности «государства».
Такие структурные подразделения школьного самоуправления как Президентский Совет, школа менеджеров, клуб « Лидер» помогают подросткам сформировать систему ценностей (толерантность, эмпатия, ответственность, долг, коммуникативность); прививают навыки осмысления и анализа событий, происходящих в мире подростка; создают отношения « ответственной зависимости», учат управлять людьми и подчиняться им.
В процессе самоуправления ребята строят школьное государство, исходя из личных интересов и интересов окружающих. Эффективным способом по изучению и оформлению образовательных запросов учащихся стал «shortbreakfast» - короткий завтрак со значимыми лицами (управляющими, деловыми людьми).
Это событие тщательно готовится. Подготовка включает в себя:
погружение в тему социальной проблемы;
сбор информации, систематизация и анализ полученных данных;
оформление результатов исследования;
подготовка к обсуждению проблемы.
Гостями «короткого завтрака» за последнее время были: администрация школы; начальник школьного отдела комитета по вопросам образования; представители филиалов Пермского технического и гуманитарного университетов и др.
Старшеклассников волнуют актуальные проблемы как школьного уровня: (изменение способов обучения и оценивания результатов их учения; расширение пространства дополнительного образования; организация профильного обучения), так и городского уровня (молодежная политика и ее программа; организация летнего труда и отдыха подростков; соответствие школьных программ требованиям ВУЗов и др.)
Что дают подобные мероприятия детям?
-Возможность ощутить свою компетентность;
-способствуют формированию позитивного образа взрослого человека;
-развивают умение содержательного сотрудничества с людьми старшего возраста и поиска разнообразных подходов к совместному решению задач;
- развивают критическое мышление.
Общение на равных с взрослыми, уважение к личности, совместный поиск средств для решения социальных проблем, самостоятельность в реализации замыслов и проектов – есть норма поведения подростка в школьном пространстве.
Мы, взрослые, проявляем слабую заинтересованность в инициативах детей. Так, «запустив» эти процессы, мы не научились понимать и реально оценивать ребят. И это прекрасно понимают дети. Вот что они пишут в школьной газете:
«Ну что ж, вы видите сами, разговор получился. Первый. Последний? Время покажет» (С иронией замечают авторы статьи газеты «PARALLEL.RU»).
Первая встреча с администрацией школы за «коротким завтраком» не принесла удовлетворения старшеклассникам, поскольку администрация рьяно отстаивала свои интересы, и дети поняли, насколько «честны» были взрослые с ними. Но начавшийся процесс уже не остановить. Ребятам нравиться решать серьезные вопросы. Они готовы участвовать в новых встречах, осуждать жгучие проблемы детства.
Мы строим с подростками неповторимый школьный мир – их социум, а вместе с этим – их личный мир по их собственным проектам.
С.Я.Маршак говорил: «Существовала некогда пословица, что дети не живут, а жить готовятся. Но вряд ли в жизни пригодится тот, кто жить, готовясь, в детстве не живет».
Работать в режиме проектирования не просто. В ходе реализации программы «Социальные проекты» мы встретились с большими трудностями:
быстрая потеря интереса детей при выполнении замысла проекта;
сложность в выстраивании партнерских отношений с взрослыми и сверстниками;
отсутствие рефлексивной оценки достижений подростков на уровне класса и школы.
Но, доведя проект до конца, ребенок совершает настоящий поступок, и он должен оценить его как значимое личное достижение. Высшим пилотажем в этой работе можно считать конкурс «денежных» проектов. Подростки должны получить опыт выполнения реального дела с расчетом финансовых затрат на его реализацию, взять на себя ответственность за точность исполнения проекта. Нужны серьезные дела. Мы не должны, эксплуатируя умы, чувства детей, действовать обманным методом воспитания. Наши дети участвуют в построении реальной жизни, а не воздушных замков.
На ярмарку проектов, которая проходит каждый год в школе, учащиеся представляют проекты коллективного и индивидуального характера.
- Социальные проекты коллективного характера («Школа радости», «Чайный калейдоскоп», «Вместе по родному краю»;
-индивидуального характера («Познай себя», «Угадай мелодию», «Это просто», « Чтобы учеба не была в тягость» и т.д.).
Различались проекты по целям и содержанию:
- по выстраиванию отношений с другими людьми и передаче знаний, социального опыта («Занятия аэробикой в каникулярное время», «Рукодельницы», «Проект урока истории в 3 «в» классе», «Проект урока ИЗО во 2 «в» классе», «Умники и умницы», « Компьютерная школа», «Месячник любителей бега»).
-проекты благотворительного характера («Чтобы учеба не была в тягость», «Скорая помощь», «Помощь людям с ограниченными возможностями»);
- проекты социально-экономического характера («Школьная клумба», «СемьЯ», « Вместе по родному краю», «Школьный сад»).
Подросток здесь проигрывает социальные роли исполнителя, проектировщика, творца, автора и проверяет себя на человечность.
Считаем, что только созданное пространство проб и ошибок в рамках общеобразовательного учреждения создает благоприятные условия для испытания и самопознания себя, складывания ценностных установок личности, развития смыслообразующей активности и личной карьеры подростка, успешности его социализации в обществе.






III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Прогноз теоретиков развивающего обучения о возможности формирования ребенка субъектом учебной деятельности подтверждается на практике многообразием школьных ситуаций.
Так, учащиеся имеют высокий уровень рефлексивных способностей. Это проявляется в содержательной вопросительности детей, умении через вопрос помочь своему товарищу в понимании проблемы или причин затруднения; в конструктивной критике гипотез и способов решения, предложенных партнерами; в умении выделить в высказываниях то, что работает на решение проблемы, и то, что не попадает в смысловое пространство решения проблемы или вопроса, вычленить обогащающее содержание своего высказывания. Они имеют высокие интеллектуальные достижения, результаты в развитии, проявляют самостоятельность и независимость в суждениях; способны выдвигать новые задачи и находить средства их решения.
Ученики, обучающиеся по технологии развивающего обучения, опережают свой возраст в развитии. Об этом говорят успехи учащихся на разного рода олимпиадах и конкурсах. Многие из них выступают за старшие классы и занимают призовые места. Имеют высокое качество знаний и учебной деятельности.
А что касается педагогов, то развивающее обучение обогатило их представление о характере приобретения и усвоения знаний, факторах развития ребенка. Не знания и память оказались в центре внимания, а понимание самого процесса получения знаний и их употребление, теоретическое обучение, теоретические способности.
С развивающим обучением в наше сознание прочно вошли понятия – «мышление», «деятельность», «сознание» «развитие», «диалогизм», став целевыми установками работы школы. Эти ценности привлекли педагогов сразу и безоговорочно. Их реализация изменила процесс обучения, позволяя детям делать вклад в собственное развитие. В лучшую сторону изменилась атмосфера урока. Появились говорящие и спрашивающие ученики.
Мы увидели, как талантливы наши учителя. Они стали соавторами учебных пособий по развивающему обучению, доопределили ряд существенных позиций в технологии развивающего обучения, овладели способностью развертывать исследовательскую деятельность ученика.
Сегодня учителя развивающего обучения составляют внушительную часть победителей конкурса национальной премии президента и губернатора края. Они свободны в интерпретации теории развивающего обучения, обладают индивидуальным стилем образовательной деятельности. Большая часть педагогов РО являются учителями учителей. Профессионально читают лекции, проводят проблемно-теоретические семинарские занятия, могут дать компетентные консультации по наиболее трудным вопросам технологии развивающего обучения. У каждого из них есть свои педагогические изобретения, открытия, статьи, методические рекомендации, дидактические пособия: 69 % учителей имеют первую и высшую квалификационную категории; 5 педагогов признаны лауреатами президентской и губернаторской премии в рамках проекта ПНПО, номинация «Лучший учитель»; 5 педагогов награждены знаком «Учитель. Общественное признание» на уровне муниципалитета; 3 педагога награждены памятной медалью «Учитель-новатор» ректората ПКИПКРО и Министерства образования Пермского края, более 10 педагогов имеют благодарности Федерального научно-методического центра имени Занкова Л.В. за творческое освоение и обогащение технологии развивающего обучения, за активное участие в распространении инновационного опыта учителей Пермского края.
Все эти результаты стали основанием для участия в краевом конкурсе на получение статуса Центра инновационного опыта при ПГГПУ в 2009 году и статуса филиала Федерального научно-методического центра имени Занкова Л.В. в 2011году.
А результатом эффективности инновационной деятельности педагогического коллектива МАОУ СОШ № 14 стала победа в 2013 году во Всероссийском конкурсе «100 лучших школ России» (в номинации инновационная деятельность), организованном Всероссийским образовательным форумом «Школа будущего: проблемы и перспективы развития современной школы в России».
Таким образом, нам удалось реально поставить ребенка в центр образовательного процесса через открытость, разнообразия содержания, построенного в соответствии с его запросами.
И школа превратилась из учреждения в сообщество единомышленников, чьи интересы заключаются в улучшении качества образования.
Сегодня идёт культуросообразное освоение технологии деятельностного подхода обучения на всех ступенях обучения:
на первой – отрабатываются формы учебной деятельности, направленные на формирование коллективного субъекта учебной деятельности и пропедевтику для школы второй ступени;
на второй ступени практикуются индивидуальные формы учебной деятельности, обогащённые индивидуальным вкладом педагогов в их содержание – проекты, исследования, эксперименты, творческие и поисковые; на третьей ступени изучаем способы погружения детей в самостоятельную исследовательскую и экспериментальную работу, деятельность моделирования. Система учебной деятельности сопровождается огромной работой по социализации учащихся, что вполне отвечает требованиям новых стандартов образования.
Что для нас учение Л.В.Занкова?
Источник, родник, из которого мы черпаем новые знания, строим способы своей деятельности, понимание тех или иных позиций теории Л.В.Занкова, находим средства для достижения целей образования – формирование личности, способной к самореализации своих возможностей, творческого потенциала.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. - М.: Смысл, 2007.
2.Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. М.: Просвещение, 2008
3. Алексеев А.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся// Журнал «Исследовательская работа школьников» №1, 2002. С.24-34









13PAGE 15


13PAGE 144715





Приложенные файлы

  • doc kniga
    Хлыстова
    Размер файла: 251 kB Загрузок: 1