Реализация регионального казачьего компонента на уроках русского языка и литературы при проведении словарной работы для слепых и слабовидящих детей


Солодова Надежда Владимировна,
ГКОУ «Михайловская школа-интернат»,
Волгоградская область, г. Михайловка,
2015 год
Реализация регионального казачьего компонента на уроках русского языка и литературы при проведении словарной работы для слепых и слабовидящих детей
Новое содержание литературного образования немыслимо без изучения литературной жизни региона, в котором мы живём. Под региональным компонентом школьного лингвистического курса, как считают Н.Г. Благова, Л.А. Коренева, О.Д. Родченко, следует понимать «систематическое и последовательное включение в общеобразовательный курс русского языка местного языкового материала, как в тематическом отношении, так и в отношении сугубо лингвистическом».
В настоящее время изучение этнокультурного компонента литературного образования стало очень острой и актуальной темой, так как в век высоких технологий теряется нить, которая связывает нас с прошлым, настоящим и будущим.
Одной из задач регионального литературного образования являются введение учащихся, в том числе и учащихся с глубокими нарушениями зрения, в мир художественных образов, картин, меткого языка литературы Дона, развитие образного мышления, устной и письменной речи.
Как известно, учебники не обеспечивают региональный компонент в преподавании, в результате чего на уроках практически не используется языковой материал, отражающий специфику того или иного региона России.
Волгоградская область имеет ярко выраженные территориальные языковые особенности, которые мы стараемся учитывать при изучении русского языка и литературы с нашими воспитанниками, имеющими глубокие нарушения зрения.
Устное народное творчество является самым благодатным для использования регионального компонента Дона. Знакомство с фольклором родного края дает учителю возможность показать познавательную ценность старинных казачьих сказок, легенд, загадок, пословиц и поговорок, учит обучающихся видеть приметы времени, народного уклада жизни, национального характера.
Как известно, у детей с глубокими нарушениями зрения часто ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Детям данной категории в речи свойственен вербализм, который чрезвычайно развит у слепого ребёнка и является одним из препятствий на пути его речевого развития.
При изучении раздела «Устное народное творчество» на уроках литературы, «Лексика» - на уроках русского языка наши учащиеся испытывают наибольшие затруднения при знакомстве с диалектными и устаревшими словами. Детям приходится встречаться со словами, обозначающими предметы, которые вышли из употребления в повседневной жизни, а также со словами, которые используются людьми в определённой местности, такими как рушник («Висит, телепается, всяк за него хватается»), плетень («Стали хлопцы в ряд, проходить не велят»), ухват («Рогат, да не бык, хватает, да не сыт, людям отдает, а сам на отдых идет»), кринка («Есть в кринке молоко, да у кота рыло далеко»), лапти («Дом вести – не лапти плести»).
На уроках литературы при изучении произведений донских писателей и поэтов также широко употребляется региональная лексика: «Глядели до тех пор, пока истухала заря, а потом Прокофий кутал жену в зипун, на руках относил домой». «Ездил в станицу за ухналями, видал хуторного одного», «Пантелей Прокофьевич, перебирая обрубковатыми пальцами, держал черпало» (М. Шолохов «Тихий Дон»).
Раскрасневшаяся от огня бабка нагибалась у загнетка, орудовала цапельником.
- Вон достань чугун из печки…. (Н.В. Сухов «Казачка»)
А у нас и куреня, и хаты,
И степя задумчиво тихи.
Сколько слёз и крови в них вобрато,
Сколько в них головушек лихих… (В.И. Политов «Родимое»)
При планировании коррекционной работы со слепыми и слабовидящими учащимися мы учитываем, что на уроках эта работа должна опираться, прежде всего, на возможности самого предмета.
Главной методической задачей уроков словесности с использованием регионального компонента является подключение к занятиям житейского и речевого опыта учащихся со зрительной патологией. При демонстрации какого-либо предмета уточняются свойства, характерные для данного предмета во время его использования. На первоначальном этапе предлагаем учащимся план анализа предмета с набором характеристик: форма, величина, составные части, материал, физические качества, звук, который может издавать предмет при его применении.
Перед демонстрацией предмета просим детей определить лексическое значение слова самостоятельно. Затем показываем предмет, например, рубель, и даём его определение:
Рубель – предмет домашнего обихода, который в старину использовался для выколачивания (стирки) и глажения белья.
Следующим этапом становится тактильное обследование данного натурального предмета и его рельефного изображения каждым учащимся с определением свойств предмета. Задаём наводящие вопросы:
- Из каких частей состоит? (рукоятка, рабочая поверхность)
- Какова форма предмета? (прямоугольный вытянутый брусок, округлая рукоятка, с одной стороны – плоский, с другой – поперечные рубцы)
- Каков на ощупь? (шероховатый, твёрдый, холодный/тёплый)
- Из какого материала изготовлен? (деревянный)
- Предположите, как рубель использовали?
Далее педагог сообщает, что отжатое вручную бельё наматывали на валик или скалку и раскатывали рубелём, да так, что даже плохо постиранное белье становилось белоснежным, как будто из него все «соки» выжали. Отсюда пословица: «Не мытьем, а катаньем».
Потом просим рассмотреть изображение рубеля по частям и сравнить его с натуральным объектом.
Заключительным этапом является словарно-орфографическая работа по методике русского языка: работа со словарём, составление словосочетания и предложения с данным словом:
Женщины гладили бельё рубелём.
На этапе закрепления данный вид работы проводим в форме игры, где дети угадывают предмет на ощупь с закрытыми глазами.
Для слепых и слабовидящих детей использование натуральных предметов и их рельефных изображений способствует формированию представлений о предмете на основе обогащения зрительного опыта учащихся, установлению соответствия между словом и конкретным образом.
Следующим этапом работы является включение изученного слова в различные виды работы с текстом: диктанты, лингвистический анализ повествования, все виды разборов, объяснение орфограмм и пунктограмм, особенности синтаксиса, морфологии и т.п.
Таким образом, реализация регионального казачьего компонента на уроках русского языка и литературы при проведении словарной работы со слепыми и слабовидящими детьми способствует формированию языковой, лингвистической, лингвокультурологической и коммуникативной компетенции, развитию у школьников с данными нарушениями языкового чутья, языковой интуиции, и в целом – языковой личности.
Список литературы:
1. Благова Н.Г., Коренева Л.А., Родченко О.Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (Для средней общеобразовательной школы). // РЯШ. - 1993. - № 4 - с.16-19.
2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Основы дефектологии / Л.С. Выготский / М.: Педагогика, 1983. — 368 с. — Т. 5.
3. Денискина В.З. Коррекционная направленность уроков математики в начальных классах школ для детей с нарушением зрения: Методические рекомендации/.— М.: ЛПКиПРО, 2002. — 31 с.
4. Литература с этнокультурным казачьим содержанием: Хрестоматия/ под ред. В.И. Супруна.- Волгоград: Издательство ВГИПК РО, 2007. – 320 с.
5. Шолохов М.А. Тихий Дон: Роман в 4-х кн. Кн. 1. М.: Профиздат, 1990. – 368 с.

Приложенные файлы

  • docx file4.doc
    Размер файла: 28 kB Загрузок: 2