Дипломная работа


Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»
Центр дополнительного образования
ФОРМИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ
Дипломная работа
слушателя дополнительной профессиональной
образовательной программы
«Коррекционная педагогика и специальная психология»
Петровой Оксаны Николаевны
Научный руководитель
кандидат педагогических наук, доцент
Силантьева Светлана Николаевна
Чебоксары
2012
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..…....3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОС-ТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ.……………………………...7
1.1. Формирование самостоятельной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта как психолого-педагогическая проблема……………………………..7
1.2 Структура и содержание процесса формирования самостоятельной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта на уроках технологии……………………………………………………………………...…..12
ГЛАВА 2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИИ ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ……..………………………………………………………..….… 32
2.1 Выявление уровня сформированности самостоятельной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта ..………………………………..………...32
2.2 Система коррекционно-развивающей работы по формированию самостоятельной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта на уроках технологии……………………………………………………………………..…...40
2.3 Результаты коррекционно-развивающей работы по формированию самостоятельной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта…..…..51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………….54
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………….………………………………….……..57
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Основной задачей обучения в коррекционной школе является подготовка детей с отклонениями в развитии к трудовой деятельности. Предприятия, на которые направляются окончившие школу учащиеся, предъявляют к последним серьезные претензии, подчеркивая, что воспитанники специальных школ не подготовлены в достаточной мере к самостоятельному труду. Выяснение причин слабой подготовки учащихся к практической деятельности и определение эффективных путей формирования у воспитанников этих школ умения работать самостоятельно является одной из самых актуальных задач олигофренопедагогики, положительное решение которой имеет важное теоретическое и практическое значение.
Проблема воспитания учащихся самостоятельности в процессе профессионально-трудового обучения является общей дидактической и методической проблемой олигофренопедагогики. Кроме того, эта проблема непосредственно связана с проблемой развития познавательных интересов учащихся в трудовом обучении. Наконец, воспитание самостоятельности у учащихся связано с общей проблемой воспитания личности, в частности воспитания у них таких качеств, как трудолюбие, настойчивость, уверенность в своих силах.
В настоящее время делается попытка определить наиболее целесообразные педагогические пути воспитания учащихся коррекционной школы самостоятельности во время трудового задания. Программа профессионально-трудового обучения предлагает формирование у учащихся определенной системы производственных, операционных навыков по швейному делу. Важным и необходимым условием, обеспечивающим самостоятельность учащихся в выполнении заданий по труду, является знание ими технологических особенностей материалов, оборудования, машин; владение комплексом производственных навыков.
Формирование самостоятельности учеников как цель образования рассматривали Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, А.Дистервег, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский. Проблему анализа сформированности у детей активности и самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения рассматривали Л.П.Аристова, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, И.С Якиманский и др.
Замена в учебном плане предмета «Трудовое обучение» на предмет «Технология» сделала актуальным поиск нового содержания и методов, позволяющих освободить технологическое образование от немотивированных упражнений по обработке различных материалов. Образовательная область «Технология», включенная в инвариантную часть базисного учебного плана российской школы, признана создать условия для развития самостоятельности учащихся в процессе преобразовательной деятельности.
Основываясь на анализе педагогических и психологических исследований по изучаемой проблеме, нами было установлено противоречие между объективной потребностью в обучении самостоятельной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта и уровнем практической разработанности данной проблемы. Это обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий формирования самостоятельной деятельности на уроках технологии с нарушениями интеллекта. Решение данной проблемы составляет цель исследования: изучить процесс формирования самостоятельной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта в процессе трудового обучения.
Объект – самостоятельная деятельность у учащихся с нарушениями интеллекта.
Предмет исследования – формирования самостоятельной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта на уроках технологии.
Гипотеза исследования: мы полагаем, что уровень сформированности самостоятельной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта повысится в процессе проведения разработанной нами системы заданий на уроках технологии.
Задачи:
1. Изучить психолого- педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить уровни сформированности самостоятельной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта.
3.Разработать систему заданий, направленную на формирование самостоятельной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта.
Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы в практике работы учителей специальных коррекционных и массовых школ.
Теоретико-методологической основой исследования стал традиционный для российской коррекционной педагогики и специальной психологии комплексный подход к обучению и воспитанию ребенка с проблемами в развитии, опирающийся на понимание единства процесса когнитивного и эмоционально-волевого развития ребенка в контексте с общим культурным его развитием (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия , Г.М. Дульнев и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс общенаучных методов исследования: анализ психологической и педагогической литературы, наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Этапы исследования:
Декабрь 2011г. – изучение состояния проблемы, определение цели и задач исследования, выбор диагностических методик.
Январь – март 2012г. – определение базы исследования, проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
Апрель – май 2012г. – обработка полученных данных, формулирование выводов, оформление дипломной работы.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе КС (К) ОУ «Калининская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» с. Калинино, в котором принимали участие учащиеся 5 класса с нарушениями интеллекта.
Апробация работы. Результаты исследования заслушивались на заседании методического объединения учителей технологии КС (К) ОУ «Калининская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» с. Калинино.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРИРОВАНИЯ САМОС-ТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЛЕКТА НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ
1.1 Формирование самостоятельной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта как психолого-педагогическая проблема
Самостоятельная деятельность - стержневое средство активизации познавательной деятельности, активизации учения школьников. Еще К. Д. Ушинский писал, что "самостоятельность головы учащихся составляет единственно прочное основание всякого плодотворного учения". В понятие "самостоятельная работа", вкладывается разный смысл (иногда – это учебное задание, иногда - деятельность). [45]
Самостоятельная работа" по словам Пидкасистого П.И. является средством организации самостоятельной деятельности учащихся. С этим нельзя не согласиться. Учение протекает только в процессе собственной познавательной деятельности ученика, но это не значит, что оно совершается только в процессе самостоятельной работы. Например, куда отнести деятельность учеников по сравнению, сопоставлению, которую им предлагает провести учитель во время слушания своего рассказа. Есть ли здесь самостоятельная работа. Нет, но есть самостоятельная деятельность[37]
Для активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся необходимо использовать такие приемы, которые направлены на формирование активной позиции ученика в учебном процессе, приемов прокладывающих свой путь к становлению его личности. К таким приемам, которые содействуют развитию активных самостоятельных проявлений учащихся на уроках, в учебном процессе можно отнести ситуации, в которых ученик должен:
-защищать свое мнение, приводить в его защиту аргументы, доказательства использовать приобретенные знания;
-задавать вопросы учителю, товарищам, выяснять непонятное, углубляться с их помощью в процесс познания;
-рецензировать ответы товарищей, сочинение, другие творческие роботы, вносить коррективы давать советы;
-делиться своими знаниями с другими;
-помогать товарищам при затруднениях, объяснять им непонятное;
-выполнять задания – максимум, рассчитанные на чтение дополнительной литературы, первоисточников на длительные наблюдения (роста растений, повадок животных, роста кристаллов и т. д.);
-побуждать учащихся находить не единственное решение, а несколько самостоятельно принятых;
-практиковать свободный выбор заданий, преимущественно поисковых, творческих;
-создавать ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий;
-разнообразить деятельность, включать в познание элементы труда, игры и других видов деятельности;
-создавать заинтересованность коллективной деятельностью.
Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации. [37]
Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.
Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени.
Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.
Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых ( Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д., Ушинского и др.
В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности; как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.
Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется три направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П.Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.[16]
Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Каменского. [ 26] Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.
Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. [51] Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта. Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной деятельности.
Первая группа:
1) содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;
2) оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;
3) результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.
Вторая группа:
1) содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;
2) процессуальный компонент: подбор, определение применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;
3) мотивационный компонент: потребность в новых знаниях ,выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.
Процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады:
мотив – план (действие) – результат. [37]
Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре.
1.2 Структура и содержание процесса формирования самостоятельной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта на уроках технологии
Проблема трудового воспитания и обучения детей с недостатками интеллектуального развития представляется собой одну из наиболее значимых областей знаний, разрабатываемых коррекционной психологией и педагогикой.
Научное обоснование этой проблемы связано, прежде всего, с именем Л.С.Выготского. Рассматривая ее как неотъемлемую часть программы социализации личности ребенка с нарушениями интеллекта, Л.С. Выготский подчеркивал, что организованный особым образом труд такому ребенку обеспечивает все: общение речь, сознание. Определяя сущность труда как социально организованного момента, в полной мере раскрывающего для ребенка с нарушениями интеллекта мир духовный и мир материальный, Л.С.Выготский конкретизировал понимание педагогической стратегии, расставил основные акценты в решении многообразных задач коррекционно-развивающего обучения средствами посильного участия ребенка с нарушениями интеллекта в труде взрослых, самостоятельном его осуществлении. При этом особое ударение делается на то, что качество трудовой деятельности детей с проблемами в развитии должно определяться не столько уровнем развития их двигательных навыков, сколько уровнем самостоятельности ребенка при решении умственных задач, определяющих ее содержание. Трудовая деятельность должна рассматриваться с позиции единства реализации в ней двух линий развития, которые образуют, по словам Л.С. Выготского, «мышление и деятельность», интеллектуальный план и его практическое воплощение. Тем очевиднее эта необходимость при умственном недоразвитии, когда разрыв между основными сторонами деятельности становится существенным препятствием в овладении общечеловеческим опытом опосредования окружающей действительности, его присвоении и адекватном отражении.[7]
В трудовом обучении умственно отсталых школьников, как и в обучении общеобразовательным предметам, проявляется большой разброс уровней способностей учащихся. У одних учащихся больше нарушено восприятие, мышление, формирование знаний (целевая сторона деятельности), но относительно сохранны моторика, работоспособность, волевые качества, сформировалось устойчивое положительное отношение к труду. У других наблюдаются иные сочетания нарушенных и относительно сохранных свойств трудовой деятельности. Таким образом, в оценке результатов трудового обучения необходимо исходить из разных уровней минимальных требований к результатам обучения. Проблема состоит в том, что у умственно отсталого школьника отсутствует резкий переход, граница между относительно сохранными и глубоко нарушенными профессионально важными качествами. [3]
Рассматривая содержание минимальных требований к уровню профессиональной подготовленности выпускников вспомогательной школы, необходимо отметить, что приоритетной должна быть оценка состояния общетрудовых умений (ориентировка в задании, планирование, самоконтроль). Недостаточность таких умений в наибольшей мере специфична для умственно отсталых лиц, и в то же время их развитие служит показателем трудоспособности выпускника школы. Необходимости формирования таких умений и раньше придавалось большое значение. В настоящее время актуальность решения этой задачи значительно возросла. В городах появилось большое число рабочих мест, труд на которых доступен для выпускников вспомогательных школ. Это уборка, упаковка, погрузка-разгрузка, несложные виды обработки материалов и сборки изделий на малых производственных предприятиях. Такой труд в большинстве случаев не представляется сложным. Однако характерной особенностью является изменчивость самой ситуации, в которой он протекает. Ковалева Е.А. отмечает ,что успешность деятельности в таком случае в первую очередь зависит от развития общетрудовых умений. [22]
Опыт и исследования работы вспомогательных школ убедительно подтверждают возможность широкого участия умственно отсталых учащихся в различных видах трудовой деятельности. Трудовое воспитание и обучение во вспомогательной школе содержит в себе богатые коррекционные возможности. Благодаря конкретности и доступности чувственному восприятию целей, задач и содержания трудовой деятельности у учащихся развивается мышление, формируется умение соотносить свои действия с целью труда, выбирать наиболее рациональные способы работы.[11]
В процессе трудового воспитания формируется мировоззрение человека, его моральные качества, воспитывается воля и характер. Во вспомогательной школе труд помогает конкретизировать и исправлять нечеткие представления и понятия учащихся об окружающем их мире, социальной значимости труда.
Основой эффективного трудового воспитания является осуществление следующих задач:
- Формирование положительного отношения учащихся к труду;
- Воспитание понимания необходимости участия в труде;
- Развитие интереса к технике, к осваиваемой профессии.
Изготовление общественно полезных вещей и выполнение общественно значимых трудовых заданий повышают интерес к работе, активность, способствуют формированию у детей социальных мотивов деятельности. [2]
Нельзя недооценивать важность самообслуживающего труда, являющегося не только фактором, способствующим укреплению порядка и дисциплины, но и средством воспитания положительных качеств личности: чувства коллективизма, взаимопомощи, собранности, аккуратности, добросовестного отношения к общественно полезному труду. Трудовое воспитание умственно отсталых школьников включает их профессиональную ориентацию. Ознакомление с доступными им видами труда может начинаться с первого класса. Ко времени окончания школы необходимо помочь воспитанникам выбрать профессию, соответствующую их возможностям и интересам.
Формирование положительного отношения умственно отсталых учеников к своей будущей профессии, к доступным видам труда часто осложняется тем, что они завышают свои возможности. При гибком и тактичном подходе к воспитанникам можно направить их усилия на овладение доступной специальностью. Трудовая деятельность наиболее эффективно способствует развитию личности умственно отсталых школьников. В процессе труда у них формируются такие ценные черты личности, как коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, настойчивость, самостоятельность. В процессе труда, осуществляемого под руководством и направляющим воздействием учителя, у умственно отсталых школьников происходят значительные сдвиги в умственном развитии, в развитии познавательных, учебных, общественных и иных потребностей и интересов. Под влиянием трудового обучения и воспитания строение личности умственно отсталого школьника претерпевает значительные изменения. Трудовая деятельность создает более благоприятные условия для развития общественных мотивов деятельности. Как показывает лучший опыт коррекционных школ, соединение обучения с трудом содействует повышению интереса учащихся к учебному материалу, побуждает к его лучшему усвоению и к активной, самостоятельной деятельности.
Пинский Б.И. описывает , что трудовое обучение является неотъемлемой частью системы работы коррекционной школы, от которой решающим образом зависит развитие личности учащихся. Вот почему все исследователи, занимавшиеся изучением, обучением и воспитанием умственно отсталых школьников, всегда уделяли большое внимание их трудовому обучению и воспитанию.
Демор, придававший большое значение ручному труду в условиях вспомогательной школы, писал: «Ручной труд побуждает инициативу, заставляет работать мозг, побуждает внимание и желания и регулирует проявления воли. Таким образом, является важным орудием для развития интеллекта и для прочного усвоения различных знаний»[36.13с.]
Демор подчеркивает, что «учитель, занимающийся обучение умственно отсталых детей, должен уметь преподавать ручной труд.[36.13с.]
Большое значение придавал ручному труду умственно отсталого ребенка Мэнниель,[36]указывая, что он помогает ребенку проявить в определенном направлении свое стремление к деятельности и облегчает ему впоследствии выбор профессии. Большое внимание уделяли ручному труду первые организаторы коррекционных школ, в России. Н.В.Чехов и Е. В. Герье [36] отмечали, что могучими помощниками в развитии у умственно отсталого ребенка самостоятельности, самодеятельности и самодисциплины являются ручной труд и гимнастика.
В своих исследованиях советские дефектолога отводят большое место не только вопросам организации учебного процесса на уроках труда, но и изучению его коррекционно-воспитательного значения.
Воспитание у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания является одной из самых главных задач вспомогательной школы. Между тем, как показывают специальные исследования, проведенные в области трудового обучения, уровень самостоятельности при выполнении заданий по труду учащимися является весьма низким. Объясняется это прежде всего тем, что этот вопрос не нашел ещё дидактического и методического решения. [36]
В основном огромное внимание уделяется воспитанию у учащихся определённого отношения к труду, формированию профессионально-трудовых навыков и умений. Но гораздо меньше внимания уделялось формированию самостоятельности у детей при выполнении трудовых заданий.
Проблема воспитания у умственно отсталых школьников навыков самостоятельной работы рассматривается в различной методической литературе, применительно к задачам различных предметов ( М.Ф.Гнездилов, Н.Ф.Кузьмина - Сыромятникова, ) , а также в отдельных работах, посвященных дидактическим вопросам обучения во вспомогательной школе ( А. Н. Граборов, Г.Н. Дульнев).
Имеются также специальные исследования, в которых рассматриваются вопросы воспитания у учащихся самостоятельности в процессе преподавания некоторых общеобразовательных дисциплин. Однако очень мало освещается вопрос воспитания у школьников вспомогательной школы самостоятельности в процессе трудового обучения.
Опыт учителей вспомогательных школ, а также результаты исследований показывают, что самостоятельное выполнение практических заданий для умственно отсталых детей представляет большую трудность. Наблюдение уроков швейного дела дает основание говорить о некоторых серьёзных недостатках в профессионально-трудовом обучении детей вспомогательных школ. Как правило, учителя забывают о необходимости воспитания у учащихся навыков самостоятельности в работе, часто спешат к ним на помощь, не дают возможности им самим разобраться в задании и самостоятельно выйти из затруднительной ситуации. Часто из виду выпускается главное, именно то, что учащимся нужно показать, как выполняется та или иная трудная операция и вместе с ним выполнить её и научить их самостоятельно проделывать комплекс операций по изготовлению изделий.
Приходится констатировать, что пока ещё выпускники вспомогательных школ в подавляющем большинстве оказываются не полностью подготовлены к трудовой деятельности, главным образом потому что они не умеют самостоятельно работать, не могут сразу включаться в производственный процесс, долгое время не могут выполнять самостоятельно трудовые операции, не проявляют инициативы, активности.
В настоящее время делается попытка определить наиболее целесообразные педагогические пути воспитания у учащихся вспомогательной школы самостоятельности во время выполнения трудового задания. Программа профессионально-трудового обучения предлагает формирование у учащихся определенной системы производственных, операционных навыков по труду. Важным и необходимым условием, обеспечивающим самостоятельность учащихся в выполнении заданий по труду, является знание ими технологических особенностей материалов, оборудования, машин; владение комплексом производственных навыков.
В этом плане вспомогательная школа достигла удовлетворительного выполнения программных требований, хотя и не всегда одинаково в отношении некоторых учащихся. Однако, наблюдения показывают, что многие из этих учащихся хотя и усваивают технологические знания, хорошо овладевают комплексом производственных навыков, испытывают большие трудности в применении этих знаний, умений и навыков на практике.
Таким образом, ни приобретение производственных навыков, ни усвоение технологических сведений, сами по себе ещё не обеспечивают самостоятельность в работе учащихся.
В своих исследованиях дефектологи отводят большое место не только вопросам организации учебного процесса на уроках труда, но и изучению его коррекционно-воспитательного значения.
Отсутствие у учащихся самостоятельности в выполнении задания по труду возникает в силу того, что они не умеют целенаправленно использовать в работе свои навыки и знания. Это выражается в неумении пользоваться инструкциями (устными и письменными), чертежами, образцами и моделями, в неумении планировать свою работу, выполнять её в определённой последовательности.
Трудовая деятельность умственно отсталых школьников характеризуется глубоким своеобразием, обусловленным особенностями их психофизического развития. Как известно, познавательные процессы у умственно отсталых школьников недостаточно развиты и обнаруживают существенные отклонения от нормы. Это накладывает большой отпечаток на их трудовую деятельность, которая состоит не только из практических, но и познавательных действий. От развития этих познавательных действий зависят характер и результаты трудовой деятельности.[36]
В самом деле, такие важные процессы, как ориентировка в трудовом задании, организация работы, составление плана, корректировка выполняемых действий, не могут осуществляться успешно, если нарушены познавательные процессы.
Большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых школьников оказывают особенности их восприятия. Как показали исследования Л. В. Занкова, И. М. Соловьева, Ж - И. Шиф и их сотрудников, Б. И. Пинского, Н. И. Стадненко и др., восприятие умственно отсталых детей характеризуется глубоким своеобразием, оказывающим большое влияние на выполняемые ими действия и поведение в целом. Так, например, замедленность, узость, не дифференцированность восприятия не позволяют умственно отсталому школьнику должным образом ориентироваться, в процессе трудовой деятельности, осуществлять самостоятельные действия и операции на основе предварительной ориентировки в окружающей обстановке и складывающихся в ходе работы условий.
Большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых школьников оказывает то, что их восприятие является недостаточно аналитическим. В ряде случаев это приводит к тому, что трудовые действия выполняются учащимися без учета пространственных связей и отношений между отдельными деталями, без предварительного установления порядка и последовательности действий.
Сознательная трудовая деятельность невозможна без запоминания, без привлечения прошлого опыта. Без работы памяти невозможно усвоение новых знаний, формирование трудовых навыков и умений и их использование в самостоятельной работе.
Как показали исследования Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова и др., процессы памяти или включены в определенную деятельность, или сами выступают как особая форма деятельности. В обоих случаях они непосредственно связаны с целью, направленностью, мотивами и способами деятельности. Поскольку эти компоненты деятельности формируются у умственно отсталых школьников в аномальных условиях, процессам памяти (как и другим познавательным процессам) у умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей.
Одной из основных особенностей памяти умственно отсталых детей является то, что она у них слабее, чем у нормальных детей.
Другой важной особенностью памяти умственно отсталых школьников является отсутствие существенных различий между продуктивностью непреднамеренного и преднамеренного запоминания. У нормальных школьников эти различия больше.
Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показали, что, в отличие от нормальных школьников, они никогда не прибегали к припоминанию способов выполнения повторяющихся действий с целью их рационализации. Умственно отсталые школьники пользовались припоминанием лишь в тех случаях, когда они оказывались перед необходимостью преодолеть повторно одни и те же затруднения.
В трудовой деятельности исключительно велика роль мыслительных процессов. Для того чтобы отобрать необходимые материалы для работы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, необходимо использовать анализ, синтез, обобщение и т. д. От развития мыслительных процессов зависит успех выполняемой работы.
Формируясь на основе плохо развитой речи, бедного запаса представлений об окружающей действительности и на фоне общего недоразвития психики, мыслительные процессы умственно отсталых школьников обнаруживают существенные отклонения от нормы. Как показали специальные психологические исследования (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. И. Липкина, М. В. Зверева и др.), у умственно отсталых детей крайне несовершенны процессы анализа и синтеза.
Нарушение мышления, выражающееся в неумении вычленять видовые признаки и отграничивать их от родовых, делает анализ, осуществляемый умственно отсталыми школьниками, крайне общим, неспецифичным и, следовательно, не обнаруживающим индивидуальные особенности предметов. [34]
Разумеется, такой анализ не может не сказаться на трудовой деятельности учащихся. Для того чтобы трудовые действия были успешно выполнены, воспринимаемые предметы должны быть подвергнуты детальному анализу, выявляющему те их особенности, знание которых необходимо для успешного осуществления выполняемых операций.
Большую роль в процессе труда играет сравнение. Без установления сходства и различия между деталями, заготовками, образцами, чертежами нельзя приступить к работе и выполнять ее на качественно высоком уровне. Умственно отсталые школьники как показали специальные исследования, испытывают большие трудности, когда им приходится самостоятёльно устанавливать сходства и различия между предметами.
Требуется специальная подготовительная и коррекционно-развивающая работа, для того чтобы подготовить умственно отсталого ребенка к использованию правильных приемов сравнения и к осознанию необходимости учитывать специфические свойства и признаки предметов в процессе сравнения и на этой основе устанавливать между ними сходство и различие.
Нарушение целенаправленности мышления является одним из основных факторов, определяющим особенности трудовой деятельности учащихся коррекционной школы. И это понятно: целенаправленность деятельности является неотъемлемой частью трудовой деятельности. Нельзя успешно трудиться, не планируя и не контролируя трудовые действия и не подчиняя их представляемой цели.
Своеобразие выражается, далее, в том, что при затруднениях умственно отсталые дети начинают производить такие действия и операции, которые уводят их от первоначальной цели.
При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя умственно отсталые дети относятся к получаемым результатам недостаточно критически. Они не соотносят эти результаты с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. Так, например, они не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом изготавливаемые ими на уроках труда изделия. Психологический анализ показывает , что при выполнении отдельных действий умственно отсталые дети руководствуются лишь ближайшими мотивами деятельности, не побуждающими к достижению более отдаленной.
Трудовая деятельность умственно отсталых школьников в значительной степени зависит от особенностей их физического развития. Учащиеся коррекционной школы значительно отстают от учащихся массовой школы в физическом развитии. Учащиеся коррекционной школы отстают в росте, весе. У них сравнительно мала окружность грудной клетки, обнаруживается слабость брюшного пресса. Эти дети быстро устают, отставание в физическом развитии проявляется у них наиболее ярко при выполнении упражнений и действий, требующих физической силы и быстроты. Если к сказанному прибавить, что у умственно отсталых школьников не развита ориентация в пространстве и времени, то станет совершенно ясно, какое большое влияние оказывают особенности их физического развития на трудовые действия.
Нарушение координации движений и недостатки физического развития оказывают, несомненно, большое влияние на трудовую деятельность учащихся вспомогательной школы и вызывают необходимость в проведении соответствующей коррекционно-воспитательной работы.
Успешность трудовой деятельности зависит в сильной мере от работоспособности человека. Если человек быстро устает и начатую работу продолжает в неоптимальных условиях, то это не может не повлиять на ее результаты. Специальное исследование этого вопроса И. Г. Еременко показало, что выносливость умственно отсталых детей намного ниже выносливости их нормальных сверстников и это сказывается на продуктивности выполняемой ими работы. Было также обнаружено, что продуктивность умственно отсталых учащихся при выполнении различных учебных заданий в два-три раза ниже, чем у нормальных учащихся.[36]
На протяжении урока работоспособность учащихся коррекционной школы сильно меняется. Причем снижение работоспособности наблюдается у них не только в конце урока, но и в начале и в середине. В начале урока их низкая работоспособность обусловлена неумением мобилизовать себя и взять необходимый темп работы. В середине урока она часто вызывается отсутствием умения преодолевать трудности настойчиво и самостоятельно добиваться необходимых результатов.
У умственно отсталых школьников были обнаружены также своеобразные особенности в отношении работоспособности в течение дня; она зависит также и от предшествующих занятий и их длительности.
Низкая трудоспособность и особенности ее динамики оказывают большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых школьников. Организация трудовой деятельности учащихся коррекционной школы с учетом особенностей их работоспособности является важной предпосылкой повышения ее продуктивности. [18]
Вводя возможно рано коллективные работы, а на поздних ступенях и разделение труда, этими мероприятиями, развертывающимися в общешкольном масштабе, вырабатываются у ребенка прочные установки на коллектив, как мощную. Труд как методический прием является важнейшим средством коррекции, давая возможность осуществлять наглядность обучения в ее наиболее развернутой форме: делания, воспроизведения, моделирования и конструирования .
Формирующая роль труда в школе заключается, прежде всего, в том, что по этой линии работы, как уже указывалось, особенно ярко осуществляется специальная задача школы - коррекционное воспитание. Во-вторых, труд - одно из средств осуществления наглядности обучения. Привычка постоянно оперировать с инструментами и материалами, вскрывать их свойства, устанавливать отношения, создавать определенные материальные ценности в виде тех или иных поделок, видеть использование этих поделок другими — все это ведет к выработке у учащихся прочных трудовых установок. Ученику понятны конкретные задачи труда. Он понимает значимость этой работы, овладевает приемами выполнения, проверяет и оценивает свою работу, как в процессе ее, так и в целом.
Задание, которое дается ученику, может носить разнообразный характер:
- ученику дается объект и требуется воспроизвести точно такой же - сделать копию вещи;
- ученику дается объект. Требуется воспроизвести его в другом масштабе;
- ученику дается объект. Требуется воспроизвести его в иных пропорциях;
- ученику даются только размеры. Вещь требуется сделать по памяти;
- ученик получает технический рисунок или рабочий чертеж. По ним требуется изготовить вещь.
Во всех этих случаях для осуществления технологического процесса необходимо, чтобы ученик обладал определенной степенью развития воображения. Только ясно представляя себе, что требуется выполнить, можно осуществить это выполнение.
Чем дальше мы идем от натурального образца к рисунку и, наконец, к чертежу, тем больше требуется творческого воображения при воспроизведении.
Если активность учащихся используется правильно, она ведет к их самостоятельности. Учеников надо учить работать самостоятельно. В процессе трудового обучения особенно легко учащиеся могут получить навыки самостоятельной работы. Выполняя программные работы под тщательным руководством учителя, ученик закрепляет определенные умения и навыки на поделках, представляющих вариацию основной работы, и эти вариативные вещи выполняются все более и более самостоятельно. [8]
При обучении труду широко применяется принцип наглядности. Когда ученику дается вещь и требуется сделать ее копию, это и есть наглядность в ее наиболее простой форме. Сложнее, когда надо изменить масштаб. Еще сложнее, когда меняются пропорции. Дальше вещь изготовляется по готовому образцу, затем по представлению (по памяти).
Выполнение поделки по техническому рисунку и чертежу — это уже более сложные формы наглядности, которыми вспомогательная школа пользуется лишь на старших годах обучения.
Отдельные этапы трудового обучения тесно связаны между собой: в пропедевтике труда ученик получает первые трудовые установки, первые навыки обращения с инструментом и материалом. Эти установки и навыки развиваются и укрепляются в бытовом труде и профессиональном обучении. Они переносятся учеником в его работу по общеобразовательным предметам. Иллюстративный и профессиональный труд развивает конструктивное мышление, вскрывает нечеткость представлений, переводит эти нечеткие представления в представления более четкие, более полно отражающие предмет. [7]
Как показывают исследования, в процессе обучения учащихся коррекционной школы труду большое внимание должно быть уделено не только выработке трудовых навыков и умений, но и развитию познавательных компонентов трудовой деятельности. Только при этом условии создаются необходимые предпосылки для подготовки учащихся коррекционной школы к самостоятельной трудовой деятельности.
Для того чтобы восполнить пробелы психического развития учащихся коррекционной школы в процессе труда, необходимо прежде всего установить, какие трудности они испытывают при выполнении трудовых действий, какие способы деятельности у них недоразвиты.
Наблюдения за учащимися коррекционной школы показывают, что они не осознают важности теоретических знаний для достижения хороших результатов в работе. Это особенно характерно для учащихся младших классов. На уроках ручного труда они интересуются только техникой выполнения отдельных операций, не понимая, что без использования полученных на других уроках (математика и рисование) знаний нельзя выполнять трудовое задание в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к изделию. Словесные объяснения в таких случаях мало помогают.
Изменение отношения к теоретическим знаниям происходит лишь в том случае, если они приобретают непосредственное значение для осуществления практических действий. И действительно, опыт лучших учителей коррекционной школы показывает, что преподнесение теоретических сведений по труду они стараются всячески связывать с практическими действиями учащихся.
Вырабатывая у учащихся приемы и навыки планирования, самоконтроля, переноса, а также умения самостоятельно решать возникающие в ходе работы частные задачи, учитель тем самым, так или иначе развивает их познавательные способности. Однако развивающий эффект обучения является максимальным в том случае, когда оно органически связано с решением коррекционных задач.
Если соответствующие приемы и навыки формируются у учащихся лишь с целью решения узких, ограниченных задач обучения и не связываются органически с общими коррекционными задачами, то их роль в преодолении недостатков психического развития умственно отсталых школьников и, следовательно, в развитии познавательных способностей будет невелика.
Трудовая деятельность требует от человека умения решать интеллектуальные задачи. Для того чтобы работа протекала успешно, ее надо продуманно и рационально организовать: подготовить рабочее место, выбрать нужные материалы, инструменты и т. д.
В конце работы необходимо проверить качество изделия, установить, полностью ли оно соответствует предъявляемым требованиям. Нередко после внимательного рассмотрения изготовленного изделия приходится что-нибудь переделать, улучшить и т. д.
Следует, однако, отметить, что наличие знаний и навыков не всегда обеспечивает их использование в нужный момент. Как показали исследования Н. А. Менчинской [36]и ее сотрудников, возможность применить знания на практике зависит не только от степени их усвоения, но и от наличия особых интеллектуальных умений применять их тогда, когда в них возникает необходимость. Эти интеллектуальные умения могут иметь различную степень обобщенности, зависящую от развития мыслительных операций.
Если степень обобщенности высока, имеющиеся знания успешно используются человеком в различных условиях. Если же степень обобщенности низка, знания используются только в определенных конкретных условиях.
Как известно, процессы обобщения недостаточно развиты у умственно отсталых школьников. Это сказывается на формирование интеллектуальных умений, следовательно, на развитии рациональных приемов организации и выполнения трудовых действий.
Отметим три основных условия развития самостоятельной деятельности у умственно отсталых школьников, описанные Пинским Б.И..[36]
1. Необходимым условием формирования самостоятельной деятельности у умственно отсталых школьников является помощь и направляющее воздействие учителя, подготавливающие учащихся к предстоящим действиям. Как показывают наблюдения, учащиеся коррекционной школы часто обнаруживают неумение привлекать необходимые знания и навыки для выполнения предложенного задания, делать необходимые обобщения. В подобных случаях крайне важно оказать им необходимую помощь, направить их действия в нужном направлении.
Такая систематическая работа учителя способствует формированию у учащихся приемов и навыков самостоятельной деятельности и, следовательно, умения пользоваться ранее усвоенными знаниями при выполнении учебных заданий. В результате систематического воздействия учителя, ориентирующего и направляющего действия учащихся, у них вырабатывается умение самостоятельно осуществлять свои действия на основе предварительной ориентировки в задании, предусмотренного выбора способное действия и адекватного привлечения прошлого опыта. Это означает, что у учащихся формируются обобщенные интеллектуальные умения применять ранее усвоенные знания, выбирать адекватные и рациональные способы действия при выполнении учебных заданий.
2. Другим важным условием формирования самостоятельной деятельности у учащихся вспомогательной школы является систематическая тренировка школьников в выполнении умственных действий, их постепенное превращение в приемы деятельности. Как это впервые было показано советскими исследователями при изучении психологии памяти, сформированные интеллектуальные действия не всегда становятся приемами самостоятельной деятельности при решении задач.
Характерная для умственно отсталых школьников тугоподвижность мышления, низкий уровень развития аналитико-синтетической деятельности, особенности актуализации прошлого опыта — все это создает большие трудности при попытке умственно отсталых школьников использовать свои знания, навыки и умения для решения поставленных задач.
3. Одним из важных условий формирования самостоятельной деятельности у умственно отсталых школьников является включение в учебный процесс упражнений в применении усвоенных знаний. На важность таких упражнений указывает И. Г. Еременко[36]. Согласно его экспериментальным данным, организация учебного процесса по принципу соединения усвоения знаний с упражнениями в их применении способствует развитию мыслительных операций, приемов планирования и самоконтроля и умения руководствоваться данной извне инструкцией или самоинструкцией.
Необходимым условием формирования у учащихся коррекционной школы умения применять усвоенные знания на практике является овладение ими приемами ориентирования в задании, планирования, контроля и самооценки результатов. Без развития этих видов умственной деятельности нельзя достаточно успешно преодолеть обнаруживаемый у умственно отсталых школьников разрыв между имеющимися знаниями и их использованием при выполнении практических задач.
В условиях специальной организации учебного процесса, учитывающей важность развития указанных умственных действий, учащиеся гораздо успешнее научаются применять свои знания при выполнении учебно-практических заданий.
Успешная трудовая деятельность невозможна без ясного осознания цели, плана и способов действия. Для того чтобы выполняемая работа была продуктивной, ее надо осуществлять в соответствии с данной конкретной ситуацией и с учетом условий, складывающихся в процессе деятельности, настойчиво преодолевая возникающие при этом трудности.[36]
В процессе деятельности, как известно, человеку приходится решать целый ряд задач, находящихся в определенном соотношении между собою. Одни из них связаны с составлением плана и выбором средств, при помощи которых должна быть достигнута определенная, заранее намеченная цель. Другие связаны с установлением определенных связей и отношений между содержащимися в выполняемой задаче данными. Третьи — с преодолением тех или иных трудностей, возникающих в ходе деятельности, и т.д.
У умственно отсталых школьников, как известно, высшие процессы анализа и синтеза недостаточно развиты, и поэтому они в состоянии осознать и целенаправленно выполнять далеко не всякую задачу, если требуется осуществлять отмеченную выше ориентировочно-исследовательскую и мыслительную работу. Отсутствие готовности и возможностей для выполнения задачи толкает умственно отсталого школьника на путь формальных действий. В самом деле, школьник поставлен перед необходимостью так или иначе выполнять предложенную задачу, но у него, оказывается, нет ни ее должного понимания, ни средств и опыта выполнения.
Возникает конфликтная ситуация, единственно правильный выход из которой, казалось бы, один — обратиться за помощью и дополнительными разъяснениями к учителю. Для этого, однако, необходимо осознать создавшуюся обстановку, понять, что бессмысленно производить действия, не ведущие к решению поставленной учителем задачи. Характерное для умственно отсталых школьников нарушение ориентировки в ситуации и целенаправленности мышления, о чем говорилось выше, препятствует такому осознанию; в результате возникают неадекватные действия. Наиболее отчетливо неадекватность действий проявляется на уроках ручного труда у учащихся младших классов вспомогательной школы.
Нарушение целенаправленности трудовой деятельности у умственно отсталых школьников часто находит свое проявление в том, что при ее выполнении они не соотносят все действия с требованиями поставленной перед ними задачи
Как уже отмечалось выше, при столкновении с определенными трудностями в работе умственно отсталые дети отходят от поставленной перед ними задачи и начинают производить такие действия и операции, которые все дальше и дальше уводят их в сторону от намеченной цели.
Умственно отсталые учащиеся приспосабливали свои последующие операции и частные действия к тому, что ими уже было ошибочно построено, хотя это явно удаляло их от выполнения данного конкретного задания.
В условиях коррекционной школы развивающий эффект обучения зависит от умелого использования коррекционно-воспитательной работы. Значительные результаты в развитии получаются тогда, когда процесс обучения строится с учетом дефектов учащихся, их индивидуальных особенностей и опирается на собственную активность школьников. Однако для того, чтобы активизировать учебную деятельность учащихся вспомогательной школы, необходимо специальными педагогическими приемами преодолеть присущие им недостатки психического развития и сформировать у них соответствующие навыки и способы самостоятельной работы. Таким образом, одной из основных задач коррекционно-воспитательной работы при обучении умственно отсталых школьников труду является формирование у них целенаправленных способов деятельности. Это означает, прежде всего, что умственно отсталого школьника следует специально учить действовать в соответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к самостоятельному достижению цели доступной для умственно отсталых детей форме необходимо раскрыть перед ними значение согласованных действий в достижении представляемой цели. Обучая учащихся вспомогательной школы труду, необходимо так организовать учебный процесс, чтобы их внимание было направлено не только на отдельные действия и операции, но и на выполнение изделия, удовлетворяющего определенным требованиям.
Важно учитывать чтобы, в процессе трудовой деятельности, добиваться у учащихся вспомогательной школы, того чтобы они смогли применить полученные знания и умения в жизни.
ГЛАВА 2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИ-ВАНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ
2.1 Выявление уровня сформированности самостоятельной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта
Основными компонентами трудовой деятельности являются общетрудовые и двигательные умения, работоспособность. Установлено, что для самостоятельного выполнения задания необходимо: планировать ход предстоящей работы, осуществлять текущий и заключительный самоконтроль. Не менее важны для трудовой деятельности состояние пространственной ориентировки и степень овладения двигательными умениями. Успехи в выполнении трудовых заданий зависят также от работоспособности детей, обусловленной биологическими и социальными факторами.
Формирование компонентов трудовой деятельности у умственно отсталых учащихся имеет ряд особенностей. Сгруппировать школьников в зависимости от их возможностей и испытываемых трудностей в обучении возможно лишь в результате комплексного и динамического исследования.
Нами были разработаны и апробированы коррекционные занятия, направленные на формирование самостоятельности, у умственно отсталых школьников, в процессе трудовой деятельности.
Во время эксперимента обучение проводилось по программе швейного дела учащихся 5 класса (6 девочек) коррекционной школы. Экспериментальное обучение осуществлялось по разработанным нами конспектам уроков. Для отслеживания эффективности занятий, сравнивались результаты диагностики до начала коррекционной работы, и после ее проведения.
Проведенное исследование включало в себя три этапа: первый этап – подготовительный. На данном этапе нами был осуществлен подбор методики направленной на диагностику сформированности самостоятельности школьников вспомогательной школы; был проведен предварительный сбор информации об испытуемых. (Приложение 1.)
Второй этап – собственно экспериментальный. В ходе этого этапа были проведены разработанные коррекционно-развивающие занятия.
На третьем этапе исследования, полученные нами данные, были подвергнуты количественной и качественной обработке, сделаны выводы и даны рекомендации.
На первом этапе основное значение для изучения школьников имели текущие наблюдения, проводимые планомерно и систематически. Была организованна фронтальная работа, при которой особенно внимательно велось наблюдение за учащимися, а затем точно и своевременно фиксировались полученные данные. Задания для проведения эксперимента по формированию самостоятельной деятельности у учащихся на уроках технологии разрабатывались по методике Дульнева Г.М., Г.Н. Мерсиянова. [10]
Система наблюдений на уроках включала в себя изучение особенностей учащихся в формировании самостоятельной деятельности, двигательными трудовыми приемами, изучение работоспособности учеников, выявление уровня самостоятельности. Для того чтобы наблюдение достаточно полно раскрывало картину трудовой деятельности ребенка, мы определили основные его направления:
1) затруднения, испытываемые при анализе образца изделия (называние малого количества деталей, трудности в определении их формы, размеров, особенностей, способов соединения, пространственного расположения и т. д.);
2) особенности анализа образца аналогичного изделия, относительно нового изделия;
3) реакцию на различные виды помощи (активизация внимания, наводящие вопросы, повторная инструкция, показ, сопровождаемый инструкцией, и т. д.);
4) влияние анализа образца на успешность планирования, практического выполнения, текущего и заключительного самоконтроля;
На этапе планирования предстоящей работы учитель обращает внимание на следующее:
- характер затруднений при планировании (нарушение последовательности, пропуск операций, повторение пунктов плана);
- особенности составления предварительного плана на изготовление аналогичного или относительно нового изделия;
- реакцию ученика на разные виды помощи (активизация внимания, дополнительные вопросы, применение предметно-операционных и графических планов и др.);
- темп овладения умением предварительно планировать ход работы над изделием.
Во время практической работы и осуществления итогового самоконтроля учитель отмечает:
- трудности в проведении сравнения неоконченной или выполненной работы с образцом, полуфабрикатом предметно-операционного или частью графического плана;
- затруднения в установлении причинно-следственной зависимости между действием и результатом в ходе работы и объяснении причины ошибок по окончании ее;
- умение использовать различные способы контроля (глазомерный, инструментальный — с помощью мерочки, линейки, наложением);
- реакцию на помощь учителя (активизация внимания, побуждение к сравнению, инструктирование, показ способов контроля);
- темп овладения умением осуществлять текущий и заключительный самоконтроль на глаз и с помощью измерительных инструментов.
- темп овладения умением анализировать объект, т. е. как скоро школьники начинают самостоятельно называть его признаки;
При формировании двигательных трудовых приемов также выделяли для наблюдений несколько параметров:
- правильность выполнения двигательного приема (умение держать инструмент, последовательность движений, темп, пространственная точность и плавность выполнения приема, дифференциация усилий);
- понимание фронтального объяснения приема;
реакция на разные виды помощи (активизация внимания, повторная инструкция, показ последовательности движений, совместное с учителем выполнение приема);
- темп овладения приемом;
прочность сформированного умения (изолированное выполнение приема, применение его наряду с другими при изготовлении аналогичной и новой поделки);
- качественный результат выполнения приема.
- причины, мешающие формированию ориентировочной деятельности (нарушение работоспособности, низкий уровень развития мышления, отсутствие интереса к труду и др.).
Наблюдая, как изменяется деятельность учеников при той или иной организации урока отмечалось, что помогает им выполнить задание, что остается непонятным. Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенку справиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируя задания, учитель намечает пути и приемы работы с конкретными учениками.
Учащимся были предложены следующие задания:
Задание № 1.Выявление умения давать словесный отчет о проделанной работе.
Цель: Определение степени знания и осознанности воспроизведения выполнения швов. Выполнение операций стачного шва.
Задание № 2.Самостоятельная работа учащихся на основе предыдущих знаний.
Цель: Исследование уровня воспроизведения предыдущих знаний. Инструкция: Ученицам было предложено составить план выполнения законченного задания. Дается в письменной форме в виде перфокарт.
Задание № 3. Выполнение задания по образцу.
Цель: Выявить умение выполнять стачные швы и ориентироваться по образцам.
Инструкция: ученицам предлагается выполнить на образцах два вида стачных швов, при этом названия машинных швов и их схемы написаны на доске.
В основу оценки полученных в ходе эксперимента результатов были положены следующие показатели:
-наличие знаний по предмету;
-сформированность умений пользоваться инструкционными и технологическими картами, образцами;
-умение логически последовательно излагать свои мысли;
-умение находить соответствие между названием шва и его графическим изображением.
Сформированность уровня самостоятельности у детей с нарушением интеллекта мы оценивали по трем уровням:
Высший уровень (4 балла) - учащиеся самостоятельно приступают к выполнению трудовых заданий после объяснения учителем. Активно ориентируются в задании. Не испытывают больших затруднений при измененных заданиях, умеют объяснять свои действия своими словами.
Средний уровень (3 балла) - учащиеся испытывают небольшие трудности в выполнении трудовых заданий, нуждаются в помощи учителя. Объясняют свои действия недостаточно точно, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.
Низкий уровень (2 балла) - учащиеся, нуждающиеся в разных видах помощи: словесно-логической, наглядной, предметно-практической. Аналогичные задания выполняют с трудом.
Далее наблюдения записывались в листе обследования и оценивались как высокие, средние и низкие, при этом учитывались индивидуальные особенности учеников. В ходе исследования мы получили следующие данные которые приведены в таблице 1, таблице 2.
Таблица 1. Уровни сформированности самостоятельной деятельности по критериям.
ФИО Умение давать словесный отчет
самостоятельная ра-
бота на основе предыдущих знаний. выполнение
по образцу
П. Надя 3 3 2
П. Оля 2 3 3
Т.Роза 2 2 2
Т.Марина 3 3 2
С.Елизавета 4 4 3
Ф.Оксана 2 2 2
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у одной учащейся - высокий уровень сформированности навыков самостоятельности (С.Елизаветы.). У Елизаветы возникли небольшие трудности при выполнении заданий по образцу. У трех учащихся- средний уровень сформированности навыков самостоятельности. У 2-х учениц - низкий уровень сформированности навыков самостоятельности (Роза Т, Оксана Ф.).
Таблица 2. Уровни сформированности самостоятельной деятельности.
Количес-
тво учащихся Уровни сформированности самостоятельной деятельности.
высокий Средний низкий
кол-во учащихся % кол-во
учащихся % кол-во учащихся %
6 1 16,6 3 50 2 33,4

Рисунок SEQ Рисунок \* ARABIC 1. Диаграмма уровней сформированностей самостоятельной деятельности.
В результате эксперимента выделяется три группы учащихся по уровню сформированности навыков самостоятельной деятельности:
I группа - учащиеся самостоятельно приступают к выполнению трудовых заданий после объяснения учителя. Активно ориентируются в задании. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененных заданий, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу.
Умение объяснять свои действия своими словами свидетельствует о сознательном усвоении материала. При выполнении сложных заданий, им нужна незначительная помощь учителя. Они хорошо понимают содержание прочитанных заданий, отвечают на вопросы, могут соотнести свои ответы с текстом, пересказать по плану. Все задания выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они не обнаруживают и не исправляют. Они почти не нуждаются в словесном указании, обычно им достаточно предметной наглядности. При выполнении сложных заданий необходима незначительная активизирующая помощь.
Нужно поддерживать и развивать их интерес, давать усложненные задания, предъявлять более высокие требования к их ответам.
II группа - учащиеся в ходе выполнения трудовых заданий испытывают незначительные трудности в сравнении с учащимися 1 группы. Наблюдается меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Но при этом учащиеся снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности. Им нужна помощь в виде наводящих вопросов, подробного плана, инструкционных карт, различных видов наглядности. Они инертны, поэтому помощь нужна в начале выполнения задания, после чего они могут работать самостоятельно.
У детей этой группы нужно воспитывать уверенность в своих силах, поощрять начинания, развивать творческую инициативу. Давать поручения в процессе деятельности, на занятиях чаще вызывать, задавать вопросы, заставляющие думать.
III группа - у учащихся низкий уровень сформированности самостоятельности. Они не могут начать выполнять задания по разным причинам: не усвоили материал, невнимательность, перевозбудимость. Учащиеся этой группы нуждаются в разных видах помощи: словесно-логической, наглядной, предметно-практической. Темп усвоения материала значительно ниже, чем у учащихся 2 группы. Аналогичные задания выполняют с трудом, но каждое несколько измененное задание воспринимается ими, как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся обобщать. Использование наглядных средств обучения оказывается для них недостаточным. Нужно широко использовать наглядность. Проводить индивидуальную, дифференцированную работу в ходе учебных занятий.
Результаты исследования помогут в дальнейшем наметить и подобрать систему заданий, упражнений для самостоятельного выполнения разных групп детей.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что при таких показателях дети не могут самостоятельно изготовить какое-либо изделие, а следовательно получить профессию, которая поможет им успешно социализироваться в будущем.
2.2 Система коррекционно-развивающей работы по формированию самостоятельной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта на уроках технологии
При определении и построении системы формирования самостоятельности учащихся, нами были положены в основу, с одной стороны, важнейшие требования производства, которые, в конечном счете, определяют всю методику обучения. Необходимость уметь определить последовательность обработки изделия, выполнить задание, руководствуясь словесной инструкцией, технологической картой (устной и письменной), образом, рисунком или чертежом, уметь организовать свою работу. С другой стороны, учитывали характерологические черты личности аномального ребенка: нарушение и снижение регулирующей роли слова в его деятельности, затруднения в установлении причинных зависимостей, слабость активных процессов памяти.
Следовательно, система обучения, предложенная нами, строилась с учетом требований производства и особенностей учащихся коррекционных школ. При обучении швейному делу, на протяжении всего курса обучения, предусматривается:
-воспитывать у учащихся умения давать словесный отчет о проделанной работе после выполнения задания и рассказывать о способе выполнения предстоящей работы;
-прививать учащимся навыки составления плана выполнения предстоящего задания (устно, письменно);
-учить их умению выполнять задания по образцу (готовому изделию) и рисунку.
Обучение учащихся умению давать словесный отчет о проделанной работе и умение рассказывать о предстоящей работе.
Требуя от учащихся описания трудовых операций, нужно приучать их сознательно подходить к выполнению заданий. Сначала дети должны научиться рассказывать о способе выполнения задания непосредственно после его окончания - в конце урока (как закрепление того, что они делали на уроке) или в начале следующего урока (как повторение предыдущего задания).
Для занятий были подготовлены образцы готовых изделий, технологические карты, а также рисунки и чертежи. Каждый ученик был обеспечен всеми необходимыми инструментами (ножницы, линейки, карандаши, сантиметровые ленты) и материалами для практических работ. Существенное различие в обучении учащихся заключалось в методической стороне проведения уроков. При определении и построении системы обучения в классе нами были положены в основу, с одной стороны, важнейшие требования производства, которые, в конечном счете определяют всю методику обучения: необходимость уметь определить последовательность обработки изделия, выполнить задание, руководствуясь словесной инструкцией (устной или письменной), образцом, рисунком или чертежом, уметь организовать свою работу. С другой стороны учитывали характерологические черты личности ребенка: нарушение и снижение регулирующей роли слова в его деятельности, затруднения в установлении причинных зависимостей, слабость активных процессов памяти.
Мысленное построение того объекта, который предстоит изготовить, является характерной особенностью ориентировочного этапа работы. Создание четкого и полного образа будущего изделия способствует достижению положительного результата, поскольку при планировании и самоконтроле работающий ориентируется на этот образ. Ориентировка в задании включает в себя анализ объекта и условий, необходимых для его изготовления.
На первом уроке перед объяснением способа выполнения двойного шва учащимся сообщается, как называется шов (название записывалось на доске), где он применяется (демонстрировались изделия с этим швом). Затем предлагается рассмотреть схему машинного шва, проанализировать последовательность его выполнения, что способствует лучшему усвоению классификации швов и помогает ученицам быть более уверенными в себе при выполнении задания. После предварительной работы им разрешается приступить к выполнению задания.
Вот пример диалога с учащимися по выполнению двойного шва.
1.Какой шов мы сегодня выполняли?
-Двойной.
2.Вспомните, где применяется двойной шов?
-При изготовлении (пошиве) наволочек, сумок, сорочек:.
3.Как нужно сложить детали?
-Изнаночной стороной внутрь.
4.Какой ширины должен быть первый шов?
-Ширина шва 3-5 мм.
6.Что нужно сделать перед тем, как шить?
-Определить лицевую и изнаночную сторону ткани.
7.Что нужно сделать с деталями?
-Сметать, затем стачать.
8.Что нужно сделать с нитками сметывания и швом?
-Нитки сметывания удалить, шов приутюжить.
9.Что нужно сделать дальше?
-Вывернуть образец на изнаночную сторону и выметать шов на ребро.
10.На каком расстоянии прокладывается вторая строчка?
-Ширина шва 5-7 мм.
11.Что нужно сделать со швом?
-Приутюжить и удалить нитки выметывания.
В результате получается такой план:
1. Определить лицевую и изнаночную сторону ткани.
2. Сложить кусочки ткани изнаночными сторонами внутрь один к другому.
3. Отметить ширину шва 3-5 мм.
4. Сметать кусочки ткани стежками "вперед иголку".
5. Стачать.
6. Вывернуть и выметать машинный шов.
7. Отметить ширину шва 5-7 мм.
8. Стачать, шов приутюжить.
Этот план, составленный коллективно, ученики переписывают в свои тетради по технологии.
Таким образом, формирование умения давать словесный отчет о проделанной работе способствует запоминанию детьми программного материала, а значит, способствует воспитанию у них умения быть самостоятельными при выполнении трудовых операций.
Кроме словесного плана, для облегчения понимания учащимися последовательности изготовления, используется наглядный план, наглядно - словесный план, т.е. каждый пункт наглядного плана, подтверждается словесным образом, написанным на отдельных карточках. Наглядность и карточка со словесным описанием должно быть раздельными. Так удобнее разнообразить работу по составлению плана работы над изделием.
Предлагаем несколько вариантов:
-учитель выставляет постепенно весь наглядный план, в коллективной беседе подбираются нужные словесные карточки на каждый пункт плана;
-наглядный план составляется коллективно, а словесное подтверждение - одним из учеников;
-один ученик выставляет одновременно наглядность и словесное подтверждение по пунктам плана;
-другой ученик самостоятельно выставляет словесный план работы, а к нему подбирается наглядное подтверждение (этот вариант наиболее сложный, и его следует предлагать в конце изучаемой темы или аналогичного изделия).
Формирование у учащихся умения самостоятельно выполнять трудовые задания является одной из основных задач коррекционной школы. Для того, чтобы школьницы лучше удерживали в памяти особенности пошива изделия, меньше затруднялись в составлении плана изготовления изделия, мы предлагаем следующие приемы и методы обучения.
Немаловажное значение для формирования у учащихся необходимых знаний трудовых умений и навыков имеет серьезная, добросовестная, кропотливая работа учителя над формированием самостоятельности у учащихся на уроках швейного дела. Учащиеся овладевают технологическими знаниями, умениями и навыками через словесное восприятие, непосредственное чувственное восприятие и практическую деятельность. Словесное восприятие технологических знаний учащимися осуществляется через слово учителя или письменное слово учебной книги. В основе чувственного восприятия лежит образ технического объекта, явления или процесса. Овладение знаниями умениями и навыками через практическую деятельность особенно характерно для технологического обучения, так как сами технические знания носят практическую направленность и поддаются усвоению, главным образом, через практику.
В соответствии с классификацией методов обучения по источнику знаний, они делятся на три группы. В первую группу входят методы обучения технологическим операциям, в которых источником знаний для учащихся является слово учителя или письменное слово учебной книги. Это методы словесного сообщения и закрепления технико-технологических знаний: рассказ, объяснение, беседа, работа с учебником. Вторую группу методов обучения технологии составляют методы, где источником знаний для учащихся является образ объекта, процесса, явления. Это методы демонстраций. Демонстрируются приемы работы. Демонстрации подразделяются также на показ натуральных предметов и процессов, показ их моделей и макетов, показ изображений этих предметов и показ кино - и видеофильмов. Анализ условных изображений, к которым относятся чертежи, эскизы, схемы и т.д., позволяет наглядно представить тот или иной объект или процесс выполнения какого-либо трудового действия, а также развивает пространственное восприятие учащихся.
Третью группу методов обучения технологическим операциям составляют методы, в которых источником знаний, умений, навыков для учащихся являются практические действия. Эти методы так и называются - методы практической работы учащихся: упражнения, лабораторные работы и самые разнообразные практические работы учащихся. Во-первых, для того, чтобы сделать упражнение, выполнить лабораторную или практическую работу, ученик должен вспомнить, актуализировать знания, необходимые для выполнения этой деятельности. Тем самым осуществляется повторение и закрепление технических знаний. Во-вторых, предварительно полученных знаний, как правило, не хватает учащимся для выполнения практических действий. Поэтому в процессе выполнения практических действий ученик пополняет свои знания через помощь учителя, обращаясь к учебным пособиям. Вместе с тем недостающие знания подсказывают сами практические действия. В-третьих, с помощью практических методов у учащихся формируются технологические умения и навыки. Четкой организации практических работ и повышению самостоятельности учащихся способствует использование технологических карт на изготовление изделий.
В технологической карте дается технология изготовления изделия, где указывается порядок работы (перечень технологических операций), рисунки (эскизы) или схема последовательности обработки, а также инструменты и приспособления, необходимые для выполнения технологической операции. (Приложение № 2)
Поэтому на уроках швейного дела для формирования самостоятельности учащихся используется работа по усвоению терминологии, игры, контроль, алгоритмы, опорные слова, словарная работа.
Словарная работа на уроках ведется в три этапа: 1) обогащение словаря за счет введения новой лексической единицы; 2) уточнение значения уже известных слов; 3) активизация активного словаря детей.
Для работы по всем этим направлениям используются следующие упражнения:
1. Название предметов и их частей. Например, работа по карточкам "Чего не хватает" по теме "Моделирования поясных изделий", учащиеся называют отдельные детали и указывают на недостающую часть.
Также работая с таблицей "Что лишнее" по теме "Изучение и конструирование плечевых изделий", учащиеся производят своего рода группировку, сортировку предметов, выделяют лишнее и т.п.
Работа с загадками. Это упражнение помогает еще раз закрепить словарь, включающий название предметов, признаков, действий.
Классификацию предметов можно проводить на всех уроках. Предметы можно классифицировать по основному признаку, форме, виду и материалу. Например, одежду можно разделить на классы: по целевому назначению, по сезону, по способу употребления.
Умение прививать учащимся прочные знания в значительной мере определяются правильной организацией закрепления и повторения.
Целесообразно для закрепления и повторения использовать карточки-задания, перфокарты и тесты
К карточкам-заданиям, тестам предъявляется ряд требований.
1. Общепонятность - то есть учащиеся должны понимать, какую именно деятельность они должны выполнить.
Простота - задание должно состоять из одной задачи данного уровня.
Однозначность - результаты задания должны оцениваться одинаково.
2. Надежность - гарантирование одинаково последовательных результатов тестирования одного и того же учащегося.
Тесты содержат задания на узнавание ранее полученной информации:
На опознание - учащийся выбирает правильный ответ из альтернативы "да нет".
На различие - в них дается несколько вариантов ответов и учащийся должен выбрать из них правильный.
3. Учащиеся должны знать последовательность выполнения машинных швов, уметь определять их название по готовому образцу, в готовом изделии и по заданной схеме. Например, зарисована схема машинного шва, учащийся должен определить его название, или может быть, заданные в виде теста несколько схем швов и несколько названий швов, учащиеся должны найти соответствие между названием шва и его схемой. Или может быть дан готовый образец швейного изделия, например, наволочка. Задание: назвать виды машинных швов, которые используются при изготовлении наволочки; или показать на изделии шов, название которого вы определите по заданной схеме.
Учащиеся должны знать и уметь использовать в своей речи терминологию технологических операций (ручных, машинных и влажно-тепловых работ). Для этого можно использовать карточки-задания.
Проведена работа по знанию терминологии в "цепочке 1-2-3" один учащийся называет термин, второй - характер операций, третий - область применения или задание в виде теста: выбери правильный ответ: для термина сметывание дается три ответа, надо выбрать правильный.
На уроках швейного дела проводится опрос учащихся по знанию терминологии ручных или машинных работ, работ с помощью сигнальных блокнотов "цветового сигнала". Для этого на доске напротив ленты спектра, расположенной вертикально записать название терминов, т.е. дать таблицу. Напротив клетки красного цвета - термин сметать, зеленого - притачать, желтого - разутюжить и т.д.
У каждого учащегося блокноты с цветными сигналами, подобными ленте спектра на доске. Учитель дает характер технологической операции (соединение двух деталей примерно равных по величине стежками временного назначения), дети должны вспомнить, какому термину данное определение соответствует, найти на доске клетку нужного цвета и поднять сигнальную карточку, найдя ее в своем "сигнальном" блокноте.
Применение блокнотов "цветового сигнала" помогает учителю оперативно выявлять уровень усвоения знаний и умений всеми учащимися. Это дает возможность учителю своевременно внести коррективы в свою работу и эффективнее организовать помощь учащимся в восполнении имеющихся пробелов.
Важное значение в усвоении технологических знаний детей с нарушением интеллекта имеют также различные игры, ребусы, кроссворды. Это помогает ученикам войти в роль, создает дополнительные стимулы. Например, деловая игра "экзамен". Учащиеся делятся на 2 группы: "экзаменаторы" и "экзаменующиеся". Учитель заранее готовит комплекты билетов. "Экзаменующиеся" вытягивают билеты, предложенные "экзаменаторами" и отвечают на них. Учитель осуществляет контроль. Затем группы меняются местами и используют второй комплект билетов.
Применение деловых игр - один из путей коррекции развития познавательной деятельности детей. Во время игры у детей развиваются наблюдательность, память мышление, речь, самостоятельность и инициатива.
Исключительно важная роль в коррекционно-воспитательном процессе принадлежит сюжетно-ролевым играм. Например, в игре "Заказчик-исполнитель" учащиеся работают в парах. Заказчик выполняет эскиз предлагаемого изделия, исполнитель обводит лекала и моделирует изделие. Затем дети меняются ролями. В этих играх дети играют определенную роль, исполняя различные игровые приемы, воспроизводят типичные ситуации, поступки, действия, как бы, соприкасаясь с самой жизнью. Правильно организованные игры способствуют развитию у учащихся положительных эмоций и настроения.
Анализ образца учащиеся проводят по вопросам учителя и самостоятельно. Степень самостоятельности зависит от новизны работы, места уроков в общей ступени обучения, от умения учащихся использовать специальную терминологию в своей речи Анализируемый предмет дети должны рассматривать вблизи, взять в руки, осмотреть со всех сторон. Если изделие анализируется по вопросам учителя, то он должен сформировать вопросы так, чтобы учащиеся, используя вопрос, смогли четко правильно дать на него ответ. Вопросы следует задавать в такой последовательности чтобы, отвечая на них, дети демонстрировали логичность, связь между предложениями, т.е. получался бы целостный рассказ. Анализ, проведенный в коллективной беседе, учащимся следует полностью повторить. Для лучшего скорейшего усвоения последовательности анализа образца можно использовать плакат с вопросами, напечатанными в определенной последовательности. Такая работа позволяет включать зрительный анализатор в запоминании последовательности анализа поделки .
Для успешного выполнения учащимися практической работы, следует учитывать анализ образца и предварительное планирование. Необходимо представить какие операции, в какой последовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы при этом следует использовать, какими инструментами работать и что должно получиться в результате. И все это следует вовлекать в соответствующую речевую форму. В начале обучения учитель объясняет выполнение каждой операции, отдельно чередуя показ приемов со словесной инструкцией. Этот прием помогает решать такую задачу, как накопление пассивного словаря, необходимой терминологии и постепенное включение новых слов в активный словарь. В дальнейшем дети учатся планировать ближайшую операцию.
В последующей работе учащиеся учатся составлять план работы в коллективной беседе по вопросам учителя. Вопросы должны быть направлены на уточнение операций, основных моментов деятельности.
Впоследствии учитель сокращает свою помощь на этом уроке, он лишь побуждает, стимулирует планирование.
Значительную помощь в обучении детей планированию оказывает применение наглядных пособий - предметных и графических операционных карт, карточек с названием операций. Работа с ними может быть самой разнообразной, в том числе и требующей обговаривания, повышения словесной активности.
Таким образом, на этапе планирования изготовления изделия есть благоприятная основа для решения задач по воспитанию самостоятельности школьников. С помощью перечисленных методов приемов можно преодолевать ограниченность и бедность словаря, неточность использования слов, терминов, малую распространенность предложений, а также планирование поможет учащимся выразить словами свою практическую деятельность, как в целом, так и отдельные ее этапы. В этом случае отрабатывается и формируется правильная последовательность изложения материала.
Отчет о проделанной работе занимает небольшой промежуток времени. Однако с образовательной и коррекционной точки зрения этот этап урока очень важен Словесный отчет помогает учащимся лучше понять и запомнить порядок действий, облегчает им составление плана работы над однотипным изделием, способствует развитию речи. Дети с нарушением интеллекта часто не могут самостоятельно подобрать нужное слово, а такой план помогает им преодолеть данную трудность.
Для проверки результатов эксперимента учащимся давались специальные самостоятельные практические задания в конце разделов и тем программы. Это пошив наволочки, салфетки, хозяйственной сумки с использованием технологических карт. Затем они описывали последовательность выполнения того или иного задания. Выполнение практических заданий, письменные или устные ответы учащихся тщательно анализировались. (Приложение №3)
Но было бы неправильно рассматривать проблему формирования самоконтроля только как проблему обучения. Следует иметь в виду, что навыки и приемы самоконтроля формируются у учащихся не только в процессе обучения, но и в процессе воспитания и развития в широком значении этих слов. Как и другие, жизненно важные формы психической деятельности, многие навыки, умения и приемы самоконтроля формируются у нормальных учащихся под влиянием условий окружающей действительности, а у умственно отсталых учащихся только в процессе коррекционно-развивающей работы .
Таким образом, переходим к третьему этапу экспериментальной коррекционной программы – описанию результатов и разработке практических рекомендаций.
После прохождения детьми коррекционно-развивающих занятий было проведено повторное обследование, результаты которого будут представлены в следующем параграфе данной работы.
2.3 Результаты коррекционно-развивающей работы по формированию самостоятельной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта
После прохождения детьми коррекционно-развивающих занятий было проведено повторное обследование. Для проверки результатов эксперимента учащимся давались специальные практические задания в конце прохождения разделов и тем программы. Учащимся также предлагались письменные работы, в которых они описывали последовательность выполнения того или иного задания. Выполнение практических заданий, письменные или устные ответы учащихся тщательно анализировались.
В конце эксперимента нами был проведен контрольный обследование. В ходе эксперимента мы использовали аналогичные задания, что и в констатирующем эксперименте. Уровень сформированности самостоятельности у детей с нарушением интеллекта мы оценивали по той же трехуровневой системе, что и в констатирующем эксперименте.
Результаты контрольного эксперимента приведены в таблицах(Приложении 4).По результатам обследования формирование самостоятельной деятельности подразделили на три уровня:
-высокий – 50%;
- средний – 30,4 %
- низкий - 10,6%
Рис.2. Сравнительный график уровня сформированности самостоятельной деятельности до и после эксперимента.

На конец периода уровень самостоятельности повысился. После формирующего эксперимента  возросла группа с высоким уровнем самостоятельной деятельности. Если на начало эксперимента, лишь одна ученица показал высокий уровень сформированности самостоятельности, то на конец эксперимента три ученицы. В том числе по критериям: - Действие по инструкции, рисунку, образцу – все шесть учениц в экспериментальной группе показали положительный результат; Самоконтроль у девочек остался на том же уровне. - По критерию словесный отчет результат значительно улучшился. На начало эксперимента в контрольной группе была лишь одна ученица, на конец года три девочки показали положительный результат.
Таким образом, в целом, уровень сформированности самостоятельности у умственно отсталых школьников улучшился. Так, если на начало экспериментанизкий уровень показывали две ученицы, то на конец года осталась одна ученица ,а в группе среднего уровня на начало эксперимента было три ученицы , то на конец осталось две . Сводная таблица результатов обследования представлена в (Приложение 5),но сделать вывод о том, что гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, подтвердилась, в процессе проведения коррекционных занятий направленных на увеличение уровня сформированности самостоятельной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта, уровень их самостоятельности увеличился.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Формирование самостоятельной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта постепенно становится одной из важнейших задач педагогики. Это вызвало следующими причинами: необходимость воспитания личности, готовой к самостоятельной и ответственной взрослой жизни является требованием времени и особо подчеркивается во всех документах по модернизации образования.
Изучив, теоретические основы мы выяснили, что формирование самостоятельной деятельности не должно ограничиваться формированием у учащихся только рабочих двигательных навыков. Оно, кроме того, должно быть направлено на формирование у учащихся умений решать умственные задачи, связанные с практическим выполнением трудовых заданий / планирование, выполнение заданий при помощи различных инструкций, образца, рисунка и т.д./. Это в свою очередь способствует коррекции умственного развития учащихся коррекционных школ вообще.
Анализ психолого – педагогической литературы позволил сделать выводы , что формирование самостоятельной деятельности способствует развитию личности в целом . Обзор литературы позволил нам выявить, что проблема самостоятельности наиболее полно изучена педагогикой и психологией Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, А.Дистервег, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский. Проблему анализа сформированности у детей активности и самостоятельной деятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения рассматривали Л.П.Аристова, Е.Я.Голант, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, И.СЯкиманский и др.
Целью нашего исследования было изучение формирования самостоятельной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта на уроках технологии.
Входе констатирующего эксперимента было проведено обследование шести учащихся 5 класса (коррекционной) школы VIII вида по формированию самостоятельной деятельности на уроках технологии.
Экспериментальное исследование подтвердило выводы, что уровень сформированности низкий и при таких показателях дети не могут самостоятельно изготовить какое-либо изделие, а следовательно получить профессию, которая поможет им успешно социализироваться в будущем.
На основе результатов обследования была организована коррекционная- развивающая работа , где использовалась методическая разработка Г.Н. Мерсияновой, Г.М. Дульнева и обобщение своего опыта работы. При формировании самостоятельности у учащихся была направлена работа по формированию умения давать словесный отчет, составлять план работы, выполнять задания по образцу, рисунку и письменной инструкции проходит по нескольким этапам: сначала обучение проводится на материале, знакомом учащимся, затем – на частично знакомом и только после этого – на новом материале.
Были определены критерии, показатели и методики диагностики уровня самостоятельности школьников на уроках технологии. На основе полученных результатов была проведена работа по развитию самостоятельной деятельности у учащихся с нарушениями интеллекта. Результаты контрольного эксперимента показали, что уровни самостоятельности учащихся экспериментальной группе существенно различаются. Повторная диагностика показала, что уровень самостоятельной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта на уроках технологии повысился.
Таким образом, гипотеза исследования нашла свое подтверждение в ходе проведенной экспериментальной работы. Данная тема является не полностью разработанной .
Такая методика может быть использована учителем труда при обучении любой специальности на разных этапах занятия при обучении любому профилю трудовой подготовки. Результаты эксперимента подтвердили эффективность предложенной методики трудового обучения и показали, что её реализация в контексте широкой коррекционно-развивающей работы способствует у школьников с интеллектуальной недостаточностью таких интеллектуальных качеств как ориентировки в задании, планирование, самоконтроль. И хотя их уровень самостоятельности соответствует возрастным и индивидуальным возможностям школьника и соотносится с его психическим развитием в целом, разрыв между практической и интеллектуальной стороной деятельности удается существенно сгладить.

ЛИТЕРАТУРА
1. Бгажнокова, И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта. / И.М. Бгажонкова. // Дефектология. – 1995. - №1.
2.Бгажнокова, И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. / И.М. Бгажонкова //Дефектология. – 1995. - №5. – с.30.
3.Васенков, Г.В .Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых детей. / Г. В. Васенков //Дефектология. – 1997. - №5.
4.Васенков, Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта / Г. В. Васенков // Дефектология. – 2004. – № 3. – С.60-66
5.Васенков, Г.В. Педагогические аспекты становления профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников / Г.В. Васенков, // Коррекционная педагогика. – 2008. – № 1(25). – С. 13-23
6. Воронкова , В.В. Воспитание и обучение детей вспомогательной школы / В.В. Воронкова - М., Педагогика, 1994.
7. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский - М.; Школа-пресс, 1994.
8.Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский// Сост., авт. вступ, ст. и биб-лиогр. Т. М. Лифанова, авт. коммент. М. А. Степанова/ - М.: Просвещение, 1995. – 557c
9. Выготтский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский - СПБ.: Лань. 2003. – 654с.
10. Вопросы трудового обучения в вспомогательной школе. Труда института дефектологии. Выпуск 137: ответственный редактор / Г.М. Дульнев – 1965. – 134с.
11. Гнатюк, А.А. Подготовленность выпускников вспомогательной школы к профессиональному труду / А.А, Гнатюк //Дефектология. – 1986. - №6
12. Граборов, А.Н. Основы олигофренопедагогики /А.Н. Граборов - М.: Классик стиль. 2003. – 243с.
13.Горностаева, З.Я . Проблема самостоятельной познавательной деятельности / З.Я. Горностаева // Открыт. школа. – 1998. - №2
14. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев – М., Просвещение, 1981.
15. Дульнев, Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1980. – 213с.
16.Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения / Б.П. Есипов // Материалы педагогических исследований. – М., 1961.
17.Еременко, И.Г. Олигофренопедагогика. - Киев, 1985. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995.
18. Жарова , Л.В. Учить самостоятельности: кн. для учителя / Л.В. Жарова – М.: Просвещение, 1993. – 205 с.
19.Жидкина, Т. С. Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы VIII вида: учеб. пособие для вузов / Т. С. Жидкина, Н. Н. Кузьмина. – М.: Academia, 2005. – 191с.
20.Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб / И.А. Зимняя – М.: Лотос, 2001.
21.Калинников, Л.В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью /Л.В. Калинников //Дефектология. – 1998. - №3. – 66- 68с.
22.Ковалева, Е.А. Методика обучения труду во вспомогательной школе / Е.А. Ковалева - М., Педагогика, 1995.
23.Кожалиева, Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраст / Ч.Б. Кожалиева //Дефектология. – 1995. - №1.
24.Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей: сб. научн. трудов. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. – 110с.
25. Крылов, А.М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе / А.М.Крылов //Дефектология. – 1993. - №5.
26.Каменский Л. А. Избранные педагогические соч. в 2–х т.Т / Л.А. Каменский – 1982.
27.Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для дефектол. фак. вузов и слушателей курсов переподготовки / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. – М.: Academia, 2003. – 203 с. – (Высшее образование)
28. Мирский, С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда / C.Л. Мирский // Методический материал. - М.: Просвещение, 1992 – 127с.
29. Мирский, С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы / С.Л. Мирский - М.: Педагогика, 1990. – 154с.
30. Мозговой В.М., Пузанов Б.П. Воспитательная работа в специальных школах / В.М. Мозговой , Б.П. Пузанов - М.: 1977. - 30-38с.
31. Основы специальной психологии : учеб. пособие для образоват. учреждений сред. проф. образования / Л. В. Кузнецова и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. - 7-е изд., стер. – М.: Академия, 2010. – 480с.: ил. – (Среднее профессиональное образование. Педагогическое образование)
32.Олигофренопедагогика: учеб. пособие для вузов / Т. В. Алышева и др. – М.: Дрофа, 2009. – 397 с. – (Высшее педагогическое образование)
33.Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. – М.: Просвещение, 2005. – 272с.
34.Павлова Н.П. Трудовое обучение в начальных классах вспомогательной школы / Н.П. Павлова - М.: Просвещение, 1992.
35.Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития / Б.И. Пинский – М., Педагогика, 1985. – 128с.
36.Пинский, Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. - М.: Педагогика, 1987 – 239с.
37.Пидкасистый, П.И.Самостоятельная деятельность школьников в обучении/ П.И. Пидкасистый – М.: Педагогика, 1980.- 340с.
38. Пороцкая, Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы: Книга для воспитателя. Из опыта работы / Т.И. Порцкая - М.: Просвещение, 1984.- 176 с.
39.Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. – М.: Просвещение, 2005. – 272с.
40.Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: хрестоматия / сост. Л. Б. Баряева и др. – СПб.: ЛОИУУ, 1996. – 136с.
42.Сайко, Е.В. Совершенствование трудового обучения в школе VIII вида / Е. В. Сайко // Дефектология. – 2005. – № 4. – С.81-82
43. Сидорова, М.М. Трудовая адаптация учащихся с нарушениями развития в рамках школьного трудового центра / М. М. Сидорова // Дефектология. – 2004. – № 3. – С.87-89
43.Старобина, Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью / Е.М. Старобина - М.: Издат-во НЦ ЭНАС, 2003. – 120с.
44. Сорокина, Г.М. Организация деятельности младших школьников на уроках трудового обучения. //Дефектология. – 1994. - №2.
45.Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5/Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990. - 528 с.
46. Фарафонтов, В.П. Воспитание стойких интересов к профессии в процессе обучения умственно отсталых школьников труду. //Дефектология. – 1998. - №4.
47. Хохлина, Е.П, Исследование психолого- педагогических основ коррекционной направленности трудового обучения учащихся с ограниченными умственными возможностями / Е.П. Хохлина // Дефектология. – 2003. -№2 – 25-34с.
48.Швейное дело: учебник для 5 класса специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждеий VIII вида / Г.Б. Картушина, Г.ГМозгова – 4-е изд. – М. : Просвещение, 2007. – 160с.
49.Швейное дело: учебник для 6 класса специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждеий VIII вида / Г.Б. Картушина, Г.ГМозгова – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2007. – 168с.
50. Школа и производство. научно-методический журнал., 2007, №2 (И.В.Зотова)
50. Федосов, С.Г. Трудовое обучение в 9 классе вспомогательной школы с учетом технологии базового предприятия / С.Г. Федосова //Дефектология. – 1987. - №4.
51. Цыркун, Н.А. Самостоятельность.// Н.А. Цыркун Развитие воли у дошкольников. - Мн.,1991- 250с.
Приложение 1
Таблица 1 - Список обследуемых учащихся
№ Имя фамилия
Возраст Диагноз
1. Елизавета С.
13 лет 4 месяца Легкая умственная отсталость.
2. Надя П.
11лет 6 месяцев Легкая умственная отсталость семейная форма.
3. Марина Т.
12 лет 3 месяца Легкая умственная отсталость
4. Оля П.
13 лет 2 месяца Легкая умственная отсталость семейная форма
5. Олеся Ф.
12 лет 6 месяцев Легкая умственная отсталость семейная форма.
6. Роза Т.
12лет 2 месяца Легкая умственная отсталость
Приложение 2
ИНСТРУКЦИОННО - ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
«ПОЭТАПНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ БЕЛЬЕВЫХ ШВОВ»
№ Технологическая последовательность выполнения операций Схематичное изображение выполняемых операций
1 Вырезать 6 кусочков ткани размером 11/7 см. При этом следует соблюдать направление долевой нити (оно указано на рисунке).
Примечание: направление долевой нити можно определить по растяжению ткани. Ткань по направлению долевой нити не растягивается.

2 Выполнение двойного шва:
Сложить две детали изнаночной стороной внутрь, а лицевой вверх, ,уравнять срезы, сметать и стачать на машине шириной 0.5 -0.7см.
Внимание самоконтроль:
Прежде чем выполнять машинную строчку проверте её качество, выполняйте закрепки в начале и конце шва.

3 Вывернуть шов на изнаночную сторону . хорошо выправить и выметать ручным стежком.

4 Прострочить строчку 2 с изнаночной стороны на расстоянии 0.7 - 0.9 см. начало, и конец шва закрепить двойной обратной строчкой.
Внимание! Припуски должны уйти под строчку 2 и должны быть видны с лицевой стороны.

5 Удалить стежок вымётывания. Приутюжить готовый шов с лицевой стороны.

6 Выполнение запошивочного шва:
Складывают две детали лицевыми сторонами внутрь, сдвигая срезы относительно друг друга, и большим срезом огибают меньший. Сметать.
Прострочить машинную строчку на расстоянии 1-2мм. от отогнутого среза.
Внимательно рассмотри рисунок!
Проверь качество строчки, закрепки в начале и конце шва, после чего стежок смётывания можно удалить.

7 Одну деталь шва отгибают на лицевую сторону в сторону меньшего припуска. шов проутюживают вторую строчку на расстоянии 1 - 2 мм. от края припуска

8 Самоконтроль:
- Проверте качество выполнения швов
- Направление долевой нити должно проходить по длине шва
- Строчки должны быть ровными
- Ширина припуска С от отделочной строчки должна быть не менее 0.5 - 0.7см.
- Начало и конец шва должен быть закреплён двойной обратной строчкой.
Приложение 3
План-конспект урока технологии в 5 классе по теме: «Обработка поперечных срезов наволочки краевым швом вподгибку с закрытым срезом»
Класс: 5 класс
Раздел: Пошив изделий
Тема: «Обработка поперечных срезов наволочки краевым швом вподгибку с закрытым срезом»
Тип урока: закрепление знаний, умений, навыков при выполнении практической работы; комбинированный.
Цели урока:
- обучающая: познакомить учащихся с технологией изготовления наволочки;
Задачи: - закрепить последовательность обработки наволочки, технические условия, терминологию;
- закрепить умения правильно и качественно выполнять шов вподгибку с закрытым срезом, пользуясь инструкционной картой;
- формировать умения по самоконтролю и взаимоконтролю;
- развивающая: развивать навыки работы по плану;
Задачи: - развивать логическое мышление, память, речь, корректировать произвольное внимание, совершенствовать мелкую моторику;
- воспитывающая: формирование общей и профессиональной культуры в процессе изготовления изделий;
Задачи: воспитывать терпение, аккуратность в работе, усидчивость, интерес к выполняемой работе, добиваться правильной организации рабочего места.
Оборудование: швейная машина с электрическим приводом, утюг.
Инструменты и приспособления: ручная игла, ножницы, линейка, карандаш, булавки.
Дидактический, раздаточный материал: образец изделия, план по изготовлению наволочки, карточки с заданиями на развитие внимания, карточки с рисунками машинных швов, рисунки обработки шва вподгибку с закрытым срезом, образцы применяемых швов.
Материалы: крой изделия, нитки.
Межпредметные связи: чтение, математика, развитие речи.
Словарь: наволочка с клапаном, краевой шов вподгибку с закрытым срезом.
Структура урока
Организация учащихся к изучению новой темы (1-2 мин.)
Проверка усвоения учащимися знаний материала прошлого занятия (тестирование, опрос) (5 мин.)
- Актуализация и мотивация знаний и умений учащихся для изучения нового материала
3. Сообщение темы и цели урока (1-2 мин.)
4. Изложение нового материала (10 мин.)
- Изложение теоретического материала в соответствии с поставленными задачами.
- Проверка усвоения знаний.
5. Выполнение практической работы (20 мин.)
- Вводный инструктаж. Этапы выполнения практической работы, организация рабочего места, техника безопасности, требования к качеству работы.
- Самостоятельная работа учащихся (практическая работа). Текущие инструктажи.
- Проверка работ учащихся.
6. Подведение итогов занятия (5 мин.)
- Проверка усвоения знаний учащихся.
- Анализ работы учащихся на занятии (3 мин.)
- Выставление оценок (1-2 мин.)
- Объяснение домашнего задания (1-2 мин.)
7. Уборка рабочих мест (3 мин.)
Конспект урока по деятельности.
№ п/п Наименование структурных элементов урока Деятельность учителя Деятельность учащихся Время прове - дения этапа
1. Организация урока Приветствие, проверка присутствия учащихся, организация рабочего места, наличия необходимого на занятии (учебники, раздаточные материалы, инструменты и приспособления) Приветствие учащихся. Раппорт дежурного. Проверка рабочего места, наличие необходимых инструментов и материала 1-2 мин.
2. Проверка усвоения учащимися знаний материала прошлого занятия (тестовые задания, опрос) Актуализация знаний и умений учащихся для изучения нового материала. Краткий обзор материала прошлого занятия. Выдача тестовых заданий. Опрос. Письменно отвечают на тестовые задания и устно на вопросы, заданные учителем. 5 мин.
3. Сообщение темы и цели урока Тема урока: «Обработка поперечных срезов наволочки краевым швом вподгибку с закрытым срезом».
Цели урока: изучить технологию изготовления наволочки; закрепить умения правильно и качественно выполнять шов вподгибку с закрытым срезом; развивать логическое мышление, память, внимание; воспитывать терпение, аккуратность в работе Учащиеся записывают в тетрадях тему урока; слушают учителя 1-2 мин.
4. Изложение нового материала Вы знаете, что при пошиве наволочки применяются краевые и соединительные швы. Скажите, как называется краевой шов, который применяется при пошиве наволочки? Какой ширины этот шов? Выберите, пожалуйста, этот шов. Так вот, тема нашего сегодняшнего урока – обработка поперечных срезов наволочки швом вподгибку с закрытым срезом. Ширина шва 1 см или 10 мм. Для того чтобы правильно и качественно выполнить шов, давайте повторим последовательность выполнения шва вподгибку с закрытым срезом шириной 1 см:
- подогнуть срез кроя на изнаночную сторону на 5 мм, заметать подогнутый край по сгибу;
- перегнуть подогнутый край на изнаночную сторону на 20 мм, заметать подгиб;
- проложить машинную строчку на расстоянии 1 – 2 мм от края внутреннего подгиба, закрепить начало и конец строчки; удалить нитки строчек временного назначения; приутюжить шов. Покажите срез, который будем обрабатывать швом вподгибку с закрытым срезом? Учащиеся отвечают: шов вподгибку с закрытым срезом шириной 1 см или 10 мм. Из многих швов выбирают этот шов. Самостоятельно составляют последователь –
ность выполнения этого шва. Показывают поперечный срез 10 мин.
5. Выполнение практической работы: вводный инструктаж, самосто –
ятельная работа учащихся, текущий инструктаж, проверка работ учащихся Выполняем обработку поперечных срезов наволочки швом вподгибку с закрытым срезом. Работаем, пользуясь инструкционной картой.
Вводный инструктаж перед началом работы.
Проверка знаний по технике безопасности.
Самостоятельное выполнение практической работы.
Текущий инструктаж во время работы Называют инструменты и оборудования, приспособления. Рассказывают правила безопасной работы иглой, ножницами, утюгом, на швейной машине. Выполняют практическую работу. Проговаривают свои действия, контролируют выполнение технических условий 20 мин.
6. Подведение итогов занятия Какое изделие мы шьем с вами? Какой формы у нас наволочка? Из какой ткани мы шьем наволочку? Какой шов выполнили мы с вами сегодня?
Заключительный инструктаж: по мере завершения работы принимать и оценивать работы, выполненные учащимися. Проанализировать типичные ошибки учащихся при выполнении работы, соблюдение плана работы, порядка на рабочем месте. Оценка результатов работы учащихся, выбор лучших работ, разбор допущенных ошибок и анализ причин, вызвавших их. Объявить оценки по результатам работы. Критерии оценок: «5» - без замечаний, «4» - одно замечание, «3» - два замечания, «2» - три или более замечаний, «1» - работа не выполнена.
Задание на дом: повторить последовательность обработки поперечных срезов наволочки и технические условия
Учащиеся отвечают на вопросы
Учащиеся проверяют качество обработки по инструкции, подражая показу действий контроля.
Учащиеся записывают в дневник 5 мин.
7. Уборка рабочих мест За 3 мин. до окончания урока объявляю: «Убирайте рабочие места. Соберите инструменты»
Урок окончен. Спасибо за урок. Контролирую чистоту рабочего места. Учащиеся убирают свои рабочие места, сдают инструменты 3 мин.
Структура урока
Организационный момент.
Цель: настрой на урок.
Добрый день всем, кто пришёл на наш урок! Встаньте красиво, поприветствуйте гостей, посмотрите как их сегодня много, и я, думаю, что мы их порадуем хорошей работой. Посмотрите в окно, даже солнышко нам сегодня улыбается. Давайте и мы улыбнёмся друг другу. А теперь тихонько садитесь и с хорошим настроением начинаем наш урок. Я уверена, что вы все, всё знаете, и все получите хорошие оценки.
Задачи нашего урока: - обобщить имеющиеся знания по теме;
- выполнить обработку поперечных срезов наволочки с клапаном швом вподгибку с закрытым срезом;
Чтобы быть внимательными во время работы, начнём урок с упражнения на внимание :
Цель: развитие внимания.
Раздаются карточки, учащиеся читают задание и выполняют упражнение по команде на время.
Проверка усвоения учащимися знаний материала прошлого занятия (тестирование, опрос)
Цель: актуализация знаний, развитие логического мышления, речи, памяти.
- Какую тему мы с вами изучаем? (Пошив наволочки с клапаном)
- К какому виду изделий относится наволочка? (Наволочка относится к постельному белью)
- Из какой ткани выполняют пошив изделия? (Наволочку шьют из хлопчатобумажной ткани)
- Как вы думаете, от чего зависит форма и размер наволочки? (Форма и размер наволочки зависит от формы и размера подушки)
- Какой формы наволочку шьём мы? Почему? (Мы шьём наволочку прямоугольной (квадратной) формы, так как подушка имеет прямоугольную (квадратную) форму). (3 слайд – виды наволочек и их названия)
А теперь давайте вспомним план изготовления наволочки. (4 слайд – план изготовления наволочки)
- Какие мерки нам нужны для построения чертежа наволочки? (Для построения чертежа наволочки нам нужны мерки длины и ширины подушки). (5 слайд – мерки: Ди, Ши)
- Какую форму имеет чертёж наволочки? (Чертёж наволочки имеет прямоугольную форму)
- Какую форму имеет выкройка наволочки? ( Выкройка наволочки имеет прямоугольную форму)
- Сколько деталей имеет наволочка? (Наволочка имеет 1 деталь) (6 слайд – релаксация – физкультминутка)
А теперь пусть наши глазки отдохнут. Посмотрите на картину.
- Квадрат какого цвета? (красного цвета)
- А эллипс какого цвета? (голубого цвета)
- Найдите прямоугольник. Какого он цвета? (желтого)
- А треугольник какого цвета? (зеленого)
- Найдите самую маленькую фигуру? (глазки на мордочке)
- А теперь найдите самую большую? (круг)
Молодцы! Давайте улыбнемся.
А теперь давайте вместе вспомним план пошива наволочки (7 слайд – план пошива наволочки)
Скажите, пожалуйста, что нам необходимо сделать по этому плану? (Нам необходимо обработать поперечные срезы).
Сообщение темы и цели урока. Тема сегодняшнего нашего урока: «Обработка поперечных срезов наволочки краевым швом вподгибку с закрытым срезом»
Цели урока: изучить технологию изготовления наволочки; закрепить умения правильно и качественно выполнять шов вподгибку с закрытым срезом; развивать логическое мышление, память, внимание; воспитывать терпение, аккуратность в работе.
Изложение нового материала.
Вы знаете, что при пошиве наволочки применяются краевые и соединительные швы.
- Скажите, как называется краевой шов, который применяется при пошиве наволочки? (шов вподгибку с закрытым срезом)
- Какой ширины этот шов? (шириной 1см или 10 мм)
Выберите, пожалуйста, этот шов (шов вподгибку с закрытым срезом, шириной 1 см или 10 мм). (8 слайд - виды швов)
Для того чтобы правильно и качественно выполнить шов, давайте повторим последовательность выполнения шва вподгибку с закрытым срезом шириной 1 см. (9 слайд – последовательность выполнения шва вподгибку с закрытым срезом)
- подогнуть срез кроя на изнаночную сторону на 5 мм, заметать подогнутый край по сгибу;
- перегнуть подогнутый край на изнаночную сторону на 20 мм, заметать подгиб;
- проложить машинную строчку на расстоянии 1 – 2 мм от края внутреннего подгиба, закрепить начало и конец строчки; удалить нитки строчек временного назначения; приутюжить шов.
Покажите срез, который будем обрабатывать швом вподгибку с закрытым срезом. (Учащиеся показывают поперечный срез).
Выполнение практической работы.
Цель: формирование и закрепление навыков обработки шва вподгибку с закрытым срезом.
Вводный инструктаж.
- Назовите, пожалуйста, какими инструментами, приспособлениями, оборудованием и материалами будем пользоваться?
(учащиеся называют инструменты: игла, ножницы, булавки, швейная машина, утюг, нитки, крой наволочки)
- Какие правила безопасной работы будете выполнять при пошиве?
(учащиеся по очереди рассказывают правила безопасной работы иглой, ножницами, с утюгом, на швейной машине).
Вопросы есть по выполнению работы? Вопросов нет – приступаем к выполнению задания, не забываем контролировать свои действия и технические условия. Работаем, пользуясь инструкционной картой.
Самостоятельная работа учащихся.
Учащиеся выполняют практическую работу. Проговаривают свои действия, контролируют выполнение действий и технических условий по инструкции.
Текущий инструктаж.
Контролирую организацию рабочего места, правильность выполнения работы, соблюдение техники безопасности. В ходе работы учащимся оказывается помощь, исправляет ошибки.
Подведение итогов занятия.
Цель: формирование навыков самоконтроля, взаимоконтроля.
- Какое изделие мы шьем с вами? (наволочка с клапаном)
- Какой формы у нас наволочка? (квадратной формы)
- Из какой ткани мы шьем наволочку? (хлопчатобумажной)
- Какой шов выполнили мы сегодня? (шов вподгибку с закрытым срезом)
Заключительный инструктаж.
По мере завершения работы принимать и оценивать изделия, выполненные учащимися. Проанализировать типичные ошибки учащихся при выполнении работы.
Оценка результатов работы учащихся, выбор лучших работ, разбор допущенных ошибок и анализ причин, вызвавших их.
Объявление оценки по результатам работы. Критерии оценок: без замечаний – «5», одно замечание – «4», два замечания – «3», три или более замечаний – «2».
Задание на дом: повторить последовательность обработки поперечных срезов наволочки швом вподгибку с закрытым срезом (учащиеся записывают задание в дневник).
Уборка рабочих мест.
За 3 мин. до окончания урока учитель объявляет: «Убирайте рабочие места. Соберите инструменты» (учащиеся убирают свои рабочие места).
Урок окончен. Спасибо за урок. Контролирую чистоту рабочего места.
Приложение 4
Таблица 3 – Уровни сформированности самостоятельной деятельности по критериям
Ф.И.О. Умение давать словесный отчет
самостоятельная
работа на
основе
предыдущих
знаний. выполнение
по образцу
П. Надя 4 4 3
П. Оля 3 3 4
Т.Роза 3 3 3
Т.Марина 4 4 4
С.Елизавета 4 4 4
Ф.Оксана 2 2 3
Таблица 4 - Уровни сформированности самостоятельной деятельности
Количес-тво учащихся всего Уровни сформированности самостоятельной деятельности.
высокий Средний низкий
кол-во уча-щихся % кол-во уча-щихся % кол-во уча-щихся %
6 3 50% 2 30,4% 1 10,6%
Приложение 5
Таблица 5 - Сводная таблица по уровню сформированности самостоятельной деятельности
Всего учащих-ся Уровни сформированности самостоятельной деятельности.
высокий Средний низкий
кол-во уч-ся % кол-во уч-ся % кол-во уч-ся %
6 уче-ников конст. контр. конст. контр. конст. контр. конст. контр. конст. контр. конст. контр.
1 3 11,6 50 3 2 50 30,4 2 1 33,4 10,6

Приложенные файлы

  • docx Diplom
    Дипломная работа
    Размер файла: 238 kB Загрузок: 4