Исследование взаимоотношений детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Исследование взаимоотношений детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
Введение (5,39).
« В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения, он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».
Л.С.Выготский.
Игровая деятельность является ведущей для ребенка дошкольного возраста. Ребенок осваивает разные игры, в том числе сюжетно-ролевые. В игре формируется произвольность поведения, подчинение требованию «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности. В игре изменяются и познавательные процессы. Так, в сюжетно-ролевой игре развивается знаково-символическая функция сознания как возможность замещения одного предмета другим, использование одного предмета как знака другого.
Таким образом, игру можно считать «школой морального поведения», поскольку она требует подчинения содержащемуся в ней правилу (« надо делиться с другими», «нельзя двигаться до сигнала»).
Понятие и характеристика отношений и взаимоотношений человека (3),(1,69).
Отношение – это связь или взаимодействие людей или их сообществ между собой или характерная направленность их действий.
Взаимоотношения – это субъективные связи, возникающие в результате взаимодействия двух или нескольких субъектов.
Если исходить из того, что социальная психология прежде всего анализирует те закономерности человеческого поведения и деятельности, которые обусловлены фактом включения людей в реальные социальные группы, то первый эмпирический факт, с которым сталкивается эта наука, есть факт общения и взаимодействия людей.
Взаимодействие личности и системы социальных связей (как макроструктуры-общества в целом, так и микроструктуры - непосредственного окружения) не есть взаимодействие двух изолированных самостоятельных сущностей, находящихся одна вне другой. Исследование личности есть всегда другая сторона исследования общества.
Важно с самого начала рассмотреть личность в общей системе общественных отношений, каковую и представляет собой общество, т.е. в некотором «социальном контексте». Этот «контекст» представлен системой реальных отношений личности с внешним миром.
Фиксация отношений означает реализацию более общего методологического принципа-изучения объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и в его связи с миром, роли связи строго распределены. Связь с внешним миром существует и у животных, но животное – не «относится» ни к чему и вообще «не относится». Там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует «для меня», т.е. оно задано как именно человеческое отношение, оно направлено в силу активности субъекта.
Но все дело в том, что содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различны: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии различают 2 основных вида отношений: общественные и «психологические» отношения личности.
Система общественных отношений – совокупность экономических, социальных, политических, идеологических и других видов отношений. Специфика их заключается в том, что в них не просто «встречаются» индивид с индивидом и «относятся» друг к другу, но и индивиды как представители определенных общественных групп (классов, профессий или других групп, сложившихся в сфере разделения труда, а также групп, сложившихся в сфере политической жизни, например, политических партий). Такие отношения строятся не на основе симпатий или антипатий, а на основе определенного положения, занимаемого каждым в системе общества. Поэтому такие отношения обусловлены объективно, они есть отношения между социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп. Общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных личностей, а во взаимодействии конкретных социальных ролей. Каждый индивид выполняет не одну, а несколько социальных ролей: он может быть бухгалтером, отцом, членом профсоюза, игроком сборной по футболу и так далее. Общественные отношения, хотя и являются ролевыми, безличными отношениями, в действительности, приобретают определенную «личностную окраску». Оставаясь личностями в системе безличных общественных отношений, люди неизбежно вступают во взаимодействие, общение, где их индивидуальные характеристики проявляются. Поэтому каждая социальная роль не означает абсолютной заданности шаблонов поведения, она всегда оставляет некоторый диапазон возможностей для своего исполнителя. Именно этот диапазон является основой для построения внутри системы безличных общественных отношений второго ряда отношений – межличностных (психологических).
Теперь важно уяснить себе место этих межличностных отношений в реальной системе жизнедеятельности людей.
Природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их.
Межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями. Практически оба ряда отношений даны вместе, и недооценка второго ряда препятствует глубокому анализу отношений и первого ряда.
Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия.
Вместе с тем в ходе этой реализации отношения между людьми (в том числе общественные) вновь воспроизводятся. Для каждого участника межличностных отношений эти отношения могут представляться единственной реальностью отношений вообще. Хотя в действительности содержанием межличностных отношений является тот или иной вид общественных отношений. Несмотря на то, что в процессе межличностных, а значит, и общественных отношений люди обмениваются мыслями, сознают свои отношения, это осознание часто не идет далее знания того, что люди вступили в межличностные отношения. Практически во всех групповых действиях участники их выступают в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности.
Это дает основание ввести понятие «межличностная роль» как фиксацию положения человека в системе лишь групповых связей на основе индивидуальных психологических особенностей личности (козел отпущения). Обнаружение личностных черт вызывает в других членах группы ответные реакции, таким образом, в группе возникает целая система межличностных отношений.
Специфической чертой межличностных отношений является эмоциональная основа. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Эмоциональная основа межличностных отношений включает 3 вида эмоциональных проявлений личности (аффекты, эмоции и чувства).
Оба ряда отношений человека – и общественные, и межличностные, раскрываются, реализуются в общении. Общение же и есть реализация всей системы отношений человека. В реальном общении даны не только межличностные отношения людей, но и общественные. Вне общения немыслимо человеческое общество. Общение в нем выступает как способ цементирования индивидов и вместе с тем, как способ развития самих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно как реальности общественных отношений, так и реальности межличностных отношений.
Характеристика сюжетно-ролевой игры как ведущего типа деятельности дошкольника (4,235),(2,51),(5,70).
В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развивающих его играх,- игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.
Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли(функции) взрослых и в обобщенной форме(в специально создаваемых игровых условиях) воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.
Развитие игры проявляется прежде всего в изменении ее сюжета и содержания.
В играх действуют правила, и хотя они не менее жестки, чем законы и правила действительности, ребенок им охотно подчиняется.
У каждой роли есть свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.
С усложнением игры увеличивается состав ее участников, значительно возрастает и продолжительность существования игровых объединений. Еще до начала игры дети предварительно ее планируют, распределяют роли, подбирают необходимые игрушки, а в ходе игры постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определенный персонаж.
На основе глубокого изучения игры детей-дошкольников Д.Б.Эльконин выделил 4 уровня ее развития:
Центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры («мать»-«дитя»)
Центральное содержание – действие с предметом, но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному.
Центральное содержание – выполнение вытекающих из роли действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры(обращение: «Дайте пожалуйста»).
Центральное содержание – выполнение действий, связанных с отношениями к другим людям, роли которых выполняют другие дети.
Сюжетно-ролевая игра позволяет детям понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывают ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность (кепка, погоны), то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.
Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенок показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следования ему и создает возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры.
3. Влияние сюжетно-ролевой игры на взаимоотношения детей дошкольного возраста (4,237),(2,54).
Непросты отношения детей, вступивших в игру.
Сюжетно-ролевая игра возникает в группе уже знакомых друг с другом детей. В этой группе до начала игры уже сложилась определенная система личных взаимодействий, в которой каждый ребенок занимает то или иное место, имеет тот или иной социометрический статус. Эти взаимоотношения проявляются на самых первых этапах игры: на основе избирательной симпатии и возникает игровая группа. Возможен и другой мотив объединения: дети, которые взаимно симпатизируют друг другу, объединяются для игры по сюжету, который как-то устраивает большинство. Возможны случаи, когда ребенок как бы жертвует своими игровыми интересами ради возможности вступить в общение с определенными импонирующими ему или влиятельными товарищами по группе.
В игре существует 2 вида взаимоотношений: игровые и реальные.
Игровые – это отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет, в соответствии с сюжетом, злобно относится к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки «Буратино».
Реальные – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.
В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.
Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально – сам по себе. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установить определенные отношения.
Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом.
В период, когда игра заключается в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машинки за веревочку), взаимодействие ребенка со сверстником носит кратковременный характер.
С развитием игровых умений усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.
В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.
В игровой деятельности интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.
4. Исследование уровня взаимоотношений детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре (6,44).
4.1.Таблица
«Развитие игровой деятельности».

Компоненты игры
2-3 года
3-4 года
4-5 лет
5-7 лет

1
2
3
4
5

Замысел игры, постановка игровых целей и задач
Дети обычно начинают играть, не задумываясь. Выбор игры определяется попавшей на глаза игрушкой, подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (приготовить кукле обед, поехать на машине). Дети начинают ставить цель в строительных играх, а затем в играх с игрушками. В конце 3-го года жизни дети начинают готовить условия для игр, означать замысел игры. Игровые замыслы начинают адресовываться группе детей
Дети самостоятельно ставят игровые задачи для тех, с кем хотят играть, но не всегда могут понять друг друга, поэтому взрослый часто помогает словесно обозначить игровую задачу
Воплощение замысла в игре происходит путем решения нескольких игровых задач. Усложняется способ их решения. Как правило, дети сами договариваются перед началом игры
Замыслы игр более устойчивы, но не статичные, а развивающиеся. Дети совместно обсуждают замысел игры, учитывают точку зрения партнера, достигают общего решения. Появляется длительная перспектива игры, что говорит о высоком уровне развития игрового творчества. Перед игрой дети намечают общий план, а во время игры включают в нее новые идеи и образы, т.е. плановость, согласованность игры сочетается с импровизацией

Содержание игр
Основное содержание игры – действие с предметами. К концу 3-го года жизни, научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами
Сюжетно-отобразительная игра переходит в сюжетно-ролевую. В игре не только назначение предметов, но и взаимоотношения взрослых
Содержанием становится отражение разнообразных взаимоотношений взрослых. Значение действий с орудиями, предметами отодвигается на второй план
В игре дети создают модели разнообразных взаимоотношений между людьми

Сюжет игры
Сюжеты по преимуществу бытовые. Они немногочисленны, однообразны, неустойчивы. В конце 3-го года жизни дети начинают объединять в игре 2-3 хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок
Бытовые сюжеты преобладают, но они уже менее статичны. Чаще дети используют в играх эпизоды из хорошо знакомых сказок
Сюжеты развернуты и разнообразны. Появляются общественные сюжеты. В игре дети комбинируют эпизоды из сказок и реальной жизни
Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр. Для детей характерно стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты занимают значительное место в их играх. Дети смелее и разнообразнее комбинируют в играх знания, почерпнутые из наблюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых

Выполнение роли и взаимодействие детей в игре
В конце 3-го года жизни некоторые дети начинают обозначать роль словом. С переходом к обобщенным игровым действиям появляется основание для содержательного ролевого общения. Дети часто разговаривают с игрушками как с партнерами по игре. Постепенно роль партнеров переносится на сверстников, которые понимают смысл воображаемых действий, значение предметов-заместителей. Дети переходят к играм вдвоем, а затем к групповым играм
Ребенок берет на себя роль, но пока еще редко называет себя соответственно этой роли. Дети с интересом воспроизводят ролевое поведение. Сначала игра сопровождается отдельными ролевыми репликами, постепенно развивается ролевой диалог, в том числе и с воображаемым собеседником. Дети тяготеют к совместным играм со сверстниками. Они активно включаются в игры других детей. Сначала их объединения носят кратковременный характер, затем они становятся более длительными
Закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится более длительным и содержательным. Дети передают характерные особенности персонажа игры с помощью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонация)ю Они вступают в ролевое взаимодействие на длительное время. Большинство детей предпочитают играть вместе, так как им легко удается взаимодействие в игре (самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и т.д.)
Ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые детьми средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений. У детей насчитывается 7-10 ролей в играх, из них 2-3 любимые

Игровые действия, игровые предметы
К концу 3-принимают от взрослого и выполняют действия с предметами-заменителями, сообщают другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, переходят к активной замене хорошо освоенных действий словом («Куклы уже поели»). Им становится доступна условность игры («Это понарошку»). Дети переходят к обобщенным действиям. В совместных играх они сначала выполняют одинаковые действия, функции играющих распределяются (один причесывает другого), к 3-му году появляются первые подлинно коллективные игры
Дети используют разные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно применять в игре предметы-заместители, адаптируются к воображаемым предметным ситуациям, переходят на обозначение и замену предметов и действий словом. Во второй половине 4-го года жизни дети придумывают разнообразные замещения, изменяют первоначальное игровое назначение предмета. Он избирательно относится к предметам-заместителям, часто предлагают свой вариант сверстникам. Дети заменяют недостающие тематические игрушки другими предметами
Дети самостоятельно выбирают предметы заместителя. Совершенствуются способы действия с предметами. Хорошо освоены предметно-игровые действия, свободно играют с игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, дают им словесные обозначения
Игровое действие часто заменяется словом. Дети осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными самоделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы

Правила игры
Детей привлекает само действие. Правила игры не выполняют функцию ее регулятора
Правила регулируют последовательность действий
Правила регулируют ролевые взаимоотношения. Дети выполняют правила в соответствии со взятой на себя ролью. Следят за правилами игры другими детьми
Дети осознают, что соблюдение правил является условием реализации роли


4.2.Протокол.
Наблюдение за игровой деятельностью.
Воспитатель (обращаясь к детям): «Ребята, вот кукла Даша и ей нужна семья». Предложение приняли 6 детей: Арсений (5 лет 8 мес.), Настя (5 лет 6 мес.), Маша (5 лет 6 мес.), Артем (5 лет 3 мес.), Олег (5 лет 5 мес.), Оля (5 лет 7 мес.). Арсений, взяв на руки куклу, сказал: « Я буду дедушкой». Настя: «Я бабушкой». Маша: «Я буду мамой», Артем: «Я папой». Олег: «А я братом», Оля: «Ну, а я старшей сестрой».
Настя: «Ну, что, все проснулись. Пора завтракать. Пойдемте за стол».
Все сели за стол, Настя налила всем чай. Все стали пить чай.
Арсений: «Сегодня вас всех ждет сюрприз!»
Хором: «Какой?»
Арсений: « Узнаете вечером, когда придем с работы».
Завтрак продолжился. Позавтракав:
Маша: «Пора собираться на работу, а детям в садик».
Все встали из-за стола. Маша повела Олю, Арсений, прихватив ящик с инструментами – Олега. Папа покатил коляску с Дашей. Настя осталась дома. Убрав со стола посуду, пошла в магазин.
Настя: «Здравствуйте, можно мне, пожалуйста, капусту, баклажан и лук». «Спасибо».
Расплатившись, взяла покупки, пошла домой.
Наступил вечер. Первыми пришли Артем с Дашей, Маша с Олегом и Олей. Последним пришел Арсений. Настя варила кушать. Все прошли к столу. Артем занялся чтением прессы. Маша, потягиваясь: «Как я устала на работе».
Настя, нажарив рыбы, разложила ее всем по тарелкам, дала вилки.
Настя: « Приятного аппетита».
Хором: «Спасибо».
Все начали кушать. Поели, попили чай.
Маша: «А какой сюрприз?»
Арсений: «Я купил билеты в кино. Пойдем в выходные».
Хором: «Ура!»
Начали готовиться ко сну. Маша и Артем уложили Олю, Олега и Дашу. Легли сами. Арсений и Настя уже спали.
Заключение.
Сюжетно-ролевые игры являются основным видом самостоятельной игровой деятельности ребенка дошкольного возраста. Она требует постоянного внимания воспитателя, его систематического и тактического руководства, создания условий для разных творческих игр как в группе в целом, так и для каждой возрастной подгруппы.
Основным содержанием сюжетно-ролевых игр является отражение поведения и взаимоотношений людей в процессе труда, отдыха и т.д. Играя, дети берут на себя роль взрослого и действуют в соответствии с этой ролью.
В «Программе воспитания в детском саду» предусматриваются задачи по формированию общественных отношений детей, развитию умения самим организовывать игры. Именно в сюжетно-ролевых играх дети проходят первую школу жизни и деятельности в своем детском обществе и приобретают практические навыки установления взаимоотношений с другими детьми.
Роль является основанием сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что ребенок сравнивает себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени, используя те или иные предметы (катит коляску), вступает в отношения с другими играющими (ласкает дочку).













Список используемой литературы:
Андреева Г.М. Социальная психология [Текст]/Г.М.Андреева: Учебник для высших школ. - М.: Аспект-Пресс,1999. – 375с. – ISBN 5-7567-0229-6
Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст]/ Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько: Кн. для учителя. – М.: Просвещение,1988. – 190с. – ISBN 5-09-000258-4
Конюхов Н.И. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы [Текст]/Н.И.Конюхов: Справочное издание. М.: 1992
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]/ В.С.Мухина: Учебник для студ.вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Академия, 1999. – 456с. – ISBN 5-7695-0408-0
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология [Текст]/ Г.А.Урунтаева: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 4-е изд., стереотип. – М.: Академия, 1999. – 336с. – ISBN 5-7695-0265-7
Урунтаева Г.А, Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст]/ Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 1998. – 304с. – ISBN 5-7695-0282-7





















HYPER13PAGE HYPER15


HYPER13PAGE HYPER142HYPER15




HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc vsaimootnoseniya v sugetno-rolevoi igre
    Исследование взаимоотношений детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
    Размер файла: 89 kB Загрузок: 13