Формирование гармонического слуха,часть1

Приймак Виктория Виталиевна, преподаватель
теоретических дисциплин ГБПОУ «Новгородский областной колледж искусств им. С.В.Рахманинова»

Формирование гармонического слуха
в начальном обучении
Из дипломной работы Володченко Елены
Специальность «Теория музыки»
Руководитель Приймак В.В.
2013 год

Вступление
Методическое обоснование выбора темы

Современная музыкальная школа снова находится на переломном этапе. Установка на педпрофессиональное образование и дополнительные два года обучения обязывают преподавателей начального звена методически укрепить свои практические позиции.
Заявка на «пред + профессиональное» обучение в ДМШ и ДШИ
Должны ли программы по сольфеджио и музыкальной грамоте, рассчитанные на 9 лет (а с учетом «0» класса - на 10-11) сохранить алгоритм программы предыдущего поколения, или они должны быть «достроены» к семилетней программе, например за счет начальной гармонии?
Наполнение теоретических дисциплин в музыкальных учреждениях дополнительного образования ещё в большей степени требует форм практичных и доступных, с выходом на музицирование.
Учитель начального звена сам должен ставить и решать вопросы о структуре и содержании урока, о полезных или ложных формах работы.
Развитие гармонического слуха, обучение гармоническому ориентированию такой практический
Исходные положения исследования
Развитие гармонического слуха представляет собой сложный «многоканальный» процесс, не сводимый к изучению аккордовых структур. Гармонический слух закладывается «внутри» иных форм работы (одноголосье, интервальное двухголосье)
Раннее активное обучение гармонии и общее развитие гармонического слуха внутри всего комплекса музыкальных дисциплин необходимо дифференцировать. Собственно воспитание гармонического слуха должно быть сознательным, целенаправленным и практичным.
Гармонический слух формируется и, одновременно, реализуется во всём комплексе дисциплин: игре на инструменте, пении в хоре и игре в оркестре, в самостоятельном слушании музыки и в самостоятельном музицировании
Гармоническая восприимчивость существует в латентной форме, гармонический слух и гармоническое ориентирование может развиваться стремительно или напротив, крайне медленно. Преподаватель должен почувствовать, где пересекаются специфически музыкальные возможности и общее развитие ученика
Практическая ценность работы
Данная работа находится на грани нескольких дисциплин: гармонии, сольфеджио, методики и практики преподавания сольфеджио. Она позволила обобщить собственный обучения в ДМШ и колледже, опыт ведения уроков в секторе педагогической практики и наблюдения чужих уроков.
Адекватные представления о природе гармонической восприимчивости, о реальном алгоритме процесса формирования гармонического слуха необходимы в работе преподавателя ДМШ. Необходимы они и студенту колледжа, для того, чтобы осознавать и контролировать процесс собственного формирования, активно участвовать в этом процессе.
В результате анализа методического материала сложилось методически целесообразное разделение на собственно проблему развития гармонического слуха (внутри всего комплекса музыкальных дисциплин) и проблему занятий практической гармонией начиная от раннего этапа, при любом количестве лет обучения.
Работа дала возможность собрать и выстроить полезные упражнения и практические задания, дающие ученику навыки элементарной гармонии, апробировать их в занятиях педагогической практикой, подготовиться к педагогической работе в ДМШ.
Обзор методической литературы
Углубление в физиологию и психологию музыкального восприятия не входит в задачи данной работы. Очевидно, однако, что преподаватель в практической работе должен отбирать и корректировать формы работы, основываясь на реальных представлениях о внутренних процессах.
Физическая и психологическая основа гармонического слуха исследована не системно. Базовой литературой по общей теории музыкального восприятия остаются труды советских исследователей. Физическая основа гармонического слуха своеобразно обоснована в статье Э. Кунина «Физические основы гармонического слуха, строения музыкальных интервалов, аккордов и ладов» Психологическая основа гармонического слуха рассмотрена в соответствующей главе книги Б. Теплова «Психология музыкальных способностей».
Выводы исследователей друг другу противоречат: Кунин утверждает, что слух вообще и гармонический слух в особенности опирается на природные данные и в них «упирается»; согласно Теплову именно гармонический слух – приобретаемое, более того, вторичное свойство развития, как общего, так и специфически профессионального.
Римский – Корсаков говорит о гармоническом слухе, как о музыкальной логике, то есть способности слышать голосоведение, соотношение аккордов между собой, инстинктивно чувствовать законы безусловной красоты и логической связи последовательностей, осмысливающихся и освещающихся ходом мелодии, то есть музыкальной речи. В его определении такой тип слуха – показатель музыкального дарования («интуитивно») и цель музыкального развития. Однако конкретные границы явления в этом определении не обозначены.
Обзор методической литературы посвященной проблемам развития гармонического слуха есть в диссертации Самойловой Л.В. Поскольку по данной теме эта работа самого высокого научного статуса , на неё будут сделаны вторичные ссылки. Самойлова особо выделяет «немногие методики, сделавшие ставку на раннее развитие гармонического слуха», а именно: 1) развитие гармонического слуха младших школьников на основе эмоционально-образного восприятия созвучий и их ладофункциональной зависимости (Г.В.Ананченко, В.В.Кирюшин, С.И.Науменко); 2) раннее обучение основам гармонии как условие развития детского творчества (С.М.Мальцев, Г.И.Шатковский, Ю.В.Фролова)»
Констатируя, что данные (и другие, не упоминаемые ею) методики развития гармонического слуха младших школьников не получили широкого распространения в музыкально-педагогической практике, Самойлова допускает несправедливость. Проистекает эта несправедливость как раз из-за совмещения понятий «развитие гармонического слуха» и «начальная гармоническая подготовка».
Когда в числе препятствий раннему гармоническому развитию Самойлова перечисляет ряд причин, как то:
«1) недостаточное освоение основ музыкальной грамоты и слабый уровень игры на фортепиано; 2) слабовыраженное развития музыкальных способностей и вокально-интонационных навыков; 3) отсутствием учебных предметов импровизации и композиции; 4) отсутствие обеспечения учебно-воспитательного процесса весьма обширным специализированным учебно-методическим комплексом» и т. д., заметно, что у автора диссертации невольно образуется замкнутый круг «взаимной неудовлетворенности теории и практики». Кроме того, возникает вопрос:
собственно ранее развитие гармонического слуха – это цель или средство в музыкальном обучении?

В комментариях нуждается еще одно положение из диссертации:
«Интенсивное развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения музыке возможно при условии специальной организации учебного процесса, предусматривающей синтез слухового и зрительного восприятия; взаимосвязь теоретических знаний с образной семантикой музыкального языка; воспроизведение освоенного учебного материала в игровых и музыкально-творческих формах деятельности»
Для рядового преподавателя теоретических дисциплин в ДМШ - это грандиозные методические пожелания, предлагающие все, от альфы до омеги и по полной программе.
Кроме того, к «синтезу слухового и зрительного» сразу хочется добавить тактильные ощущения, в данном случае - клавиатурную координацию, без которой нет гармонического ориентирования, а значит и комплексного развития. Педагогический пассаж о связи с образной семантикой и музыкально – творческих формах воспроизведения также нуждается в уточнении:
- где в обучении ребёнка проходит граница между ассоциативно-игровым закреплением элементов и пониманием «образной семантики музыкального языка»?
- как обеспечить выход на «музыкально - творческие формы воспроизведения» элементарными упражнениями, формирующими длинную замкнутую цепочку навыка: слышу элемент - вижу элемент в нотном тексте - знаю его теоретическую формулу – «попадаю» в него на инструменте - слухом проверяю звучание.
В настоящее время теоретические дисциплины в ДМШ оснащены множеством учебников и пособий разных поколений. Если возникают проблемы с комплектованиями школьной библиотеки или индивидуальными приобретениями, то практически у всех книг есть электронные версии в Интернете, на базе которых можно сделать минимально необходимый раздаточный материал.
Проанализированные пособия можно условно разделить на три группы.
Первую группу образуют пособия и статьи, посвященные раннему обучению гармонии
В 2009 году издано пособие авторов Кузнецова В. Артемьевой О.Дубиной С. «Практический курс гармонии для младших классов детских музыкальных школ и школ искусств» Пособие составлено преподавателями детской школы искусств г. Гатчины. Занятия по гармонии с учениками преподаватели не раз демонстрировали на открытых уроках и областных семинарах. Предложено радикальное решение проблемы, благодаря введению самостоятельного факультативного курса начиная от начального этапа обучения (от подбора песенок) до 7 класса (модуляции в тональности первой степени родства). Программа предполагает индивидуальные занятия с учащимися фортепианного отдела по 0,5 часов в неделю. Однако, по словам разработчиков, то же пособие может быть рассредоточено внутри курса сольфеджио и фортепиано. В пособии описаны методы и специальные формы работы, даны примерные поурочные планы и образцы выполнения заданий. Для учеников предусмотрены индивидуальные тетради с заданиями на гармонизацию мелодий.
В один ряд сданным пособием можно поставить хрестоматию Лукомской «Слуховой гармонический анализ в курсе сольфеджио» для IV-VII классов ДМШ.
Ряд пособий связанный с формами музицирования, подбора аккомпанемента, импровизацией и композицией уповает на раннее практическое обучение гармонии.
Так, нередко используется в ДМШ пособие Калугиной М.и Халабузаря П. «Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио» Авторы ставят цель достаточно стремительного развития гармонического ориентирования от подбора басового голоса в первом классе, далее - через квинтовые бурдоны к очень сложным формам упражнений и практике гармонизации мелодии. Предлагаемые формы работы требуют отдельных часов работы. Недоверие к пособию усугубляется тем, что в самих формулировках заданий постоянно ощущается некорректность, терминологическая «полуграмотность». Хотя в практике плодотворный контакт учителя и ученика (или коллег по школе) возможен и на таком языке.
Пособие Т. Мелентьевой «Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио» (без ссылок на кого - либо) предлагает тот же путь от подбираемого «на слух» басового голоса через квинты к каденциям. Применительно собственно, к развитию творческих навыков, то есть к сочинению предлагаются формы заданий, достаточно «неконкретные».
Недавно изданы практические пособия для учащихся музыкальных школ Д. Шайхутдиновой  «Основы импровизации и подбор аккомпанемента». Сообразно ориентиру методиста на блочно- модульную технологию возрастной уровень применения не
оговаривается, как не определяется учебными часами ритм смены тем. Смена разделов дается обзорно, бегло, с «выпадениями».
Так, начальное задание, нацеленное на подбор функционального баса, дает гармонической теме хороший старт. Но когда и как в «автентическую. пару» Т- D включить S - указаний нет. Следующий большой раздел полностью переключает на жанровые модели (позже методист дает жанровую трансформацию) На совести автора остается выбор жанров и характеристики жанровых признаков. Элементы анализа художественных образцов и предложения для жанрового моделирования в пределах данной аккордовой последовательности оставляют чувство «выпадения» из общего календаря теоретических дисциплин. Методика гармонического поиска отсутствует совершенно, как и все, связанные с ней проблемы формирования чувства функционального соответствия внутри основной тональности, удовольствия от найденного тонального отклонения, гармонической секвенции, добавок к простым аккордам украшающих тонов и басовых ходов и.т.д. «Предкомпозиторских» провокационных ситуаций «любования аккордовым фонизмом» не создается вообще. Собственно обучение импровизации показано на колорировании мелодии.
Сборники Т. Сиротиной «Подбираем аккомпанемент» (вып.1и 2), также направлены на обучение подбору аккомпанемента и основам импровизации. По определению автора задача пособия - развитие гармонического слуха в активной форме. Для воспитания у детей полноценного понимания гармонических явлений необходимо на раннем этапе обучения развивать у них навыки гармонического слышания. Элементы гармонии изучаются на двух уровнях - практическом и теоретическом. Ко всем темам дается:
- краткий теоретический материал, он же устно дается преподавателем;
- инструктивные задания, в которых материал многократно обыгрывается в разном ритмическом и фактурном контексте;
- упражнения, играющие вспомогательную роль, по примечанию автора упражнения можно дополнить игрой четырехголосных аккордовых последовательностей в тесном расположении с плавным голосоведением.
Первая часть пособия - с опорой на диатонику, вторая – с выходом в хроматику.
Сборники С. Оськиной и Д. Парнес «Аккомпанемент на уроках гармонии и сольфеджио» (вып. 1 и 2) - это пособия достаточно незамысловатые, адаптируемые к любым специализациям и при любом количестве лет обучения. Их можно использовать как дополнительное пособие, методично или выборочно.
Так же может использоваться сборник «Юному аккомпаниатору» составителей Г. Арцышевского и Ж. Арцышевской.
Добротно, практично разработана программа М. Леоновой «Аккомпанемент из опыта практической работы на уроках сольфеджио в старших классах ДМШ», В ней представлен большой объем песенного материала, последовательное, достаточно медленное освоение формул, выход на модуляции и т. д. В предисловии методист пишет:
«эта форма работы является одним из самых действенных способов заинтересовать предметом, максимально приблизив его к практическому музицированию, сделать уроки сольфеджио более яркими, живыми, пробудить у детей потребность подобрать услышанную музыку»
О необходимости раннего обучения гармонии при занятиях композицией и импровизацией (так называемые творческие формы, существующие внутри основного предмета или выделяемые в отдельные учебные часы) пишут С. Мальцев, Г. Шатковский, Ю. Фролова. Однако, в методике обучения композиции и импровизации Шатковского обнаруживается скорее «мелодикоцентризм», зато моменты выхода на обучение гармонии неполны и невнятны.
Мальцев скорее взывает к тесному сотрудничеству преподавателей специального инструмента и теоретических дисциплин. Будучи сам преподавателем – практиком фортепиано, он не разрабатывает курс по гармонии для младшего школьного возраста, но предлагает некоторые «методические ходы» по формированию гармонического слуха.
В программе по сольфеджио методиста Л. Калужской (84 года публикации) на всех этапах семилетнего обучения постоянно оговаривается работа за учеников клавиатурой (игра от ноты, игра в тональности). Особо оговариваются задания, связанные с гармоническим анализом нотного текста, поисков изучаемых элементов в данных текстах. Практический опыт Калужской подсказывает ей, что темы слухового анализа и темы теоретические нужно давать отдельными группами, причём, сначала - элементы слухового анализа, затем – теории.
Достаточно велика вторая группа пособий, содержащих формы работы активно направленные на развитие гармонического слуха и гармонического ориентирования у детей в курсе сольфеджио и музыкальной грамоты в ДМШ.
Среди них отметим рабочие тетради Е. Золиной «Домашние задания по сольфеджио» (с 1 по 7 класс) и рабочие тетради «Сольфеджио на пять» Т. Первозванской.
В программе по сольфеджио методиста Калужской (84 года публикации) на всех этапах семилетнего обучения постоянно оговаривается работа за учеников клавиатурой (игра от ноты, игра в тональности). Особо оговариваются задания, связанные с гармоническим анализом нотного текста, поисков изучаемых элементов в данных текстах. Практический опыт Калужской подсказывает ей, что темы слухового анализа и темы теоретические нужно давать отдельными группами, причём, сначала - элементы слухового анализа, затем – теории.
Пособие Альтермана «Сорок уроков начального обучения музыке детей 4-6 лет» рассчитано на самый ранний этап музыкального обучения. Мелкогрупповые уроки, а затем индивидуальные, строятся возле клавиатуры. Преподаватель установкой сообразует аккордовую базу, ставя позиции ч 5 и ч 4, сразу и активно использует басовый ключ, подбор аккомпанемента он дает как выбор из трех аккордов, «трех принцев», поиск, затем поиск тех же функций продолжается в других тональных позициях.
В остальных пособиях (третья группа) развитие гармонического слуха всё равно присутствует, хоть и опосредовано, внутри иных форм освоения сольфеджио и музыкальной грамоты.
Гармонично-слитно представлены все формы работы в учебниках «Сольфеджио» Ж. Металлиди и А. Перцовской для всех классов. Преподаватели, использующие в работе эти учебники «частично и выборочно» заведомо проигрывают.
Цикл учебных пособий Варламовой и Семченко (предназначен для учащихся ДМШ и ДШИ всех специальностей, занимающихся по пятилетней программе, но может применяться на занятиях с учащимися, занимающимися по семилетней программе обучения) содержит внутри поэтапное обучение элементам гармонии.
Назовем также хрестоматию Т. Стоклицкой «Сто уроков сольфеджио для самых маленьких», учебники П Сладкова «Развитие интонационного слуха в курсе сольфеджио» и Кирюшина «Интонационно-слуховые упражнения для развития абсолютного звуковысотного музыкального слуха, мышления и памяти».Из пособий старшего поколения остаётся учебник Г. Фридкина «Чтение с листа на уроках сольфеджио», в который включены мелодии с гармоническими цифровками и музыка для пения с сопровождением.
Сегодня особым источником новых знаний, местом активного обмена опытом стал Интернет. Можно сослаться на два крайне полезных учительских форума, это
форум «Развитие гармонического слуха» и форум «Преподавание сольфеджио»
Оба имеют прямое отношение к теме данной разработки. На форумах происходит интереснейший обмен наработками и материалом. Сегодня многие (чаще молодые!) учителя в музыкальных школах каждый своим путем приходят к мысли об особой актуальности навыка музицирования у «музшкольника», а значит приходят и к проблеме приоритета (или, по крайней мере - равноправия) гармонического слуха. Приведем некоторые реплики коллег (поскольку на форуме нет имен, оставим цитаты без ссылок, снимем «ники и смайлы», стиль в целом сохранён):
- Гармонический слух – это важнее чем чистое пение? Или это не связанные между собой вещи?
- Гармония на сольфеджио – это второстепенно? Ограничимся двухголосным пением, смешным, если не сказать, странным набором аккордов, которые надо «пройти по программе»
- Аккомпанемент – желательно, но это не главное, главное - утроенная тоника при разрешении Д7! Вот это будем дрессировать!!!!
-Нужен ли гармонический анализ? В какой степени? Насколько важно «не вылезать из-за рояля», играя гармоническое сопровождение ко всему, что поётся на сольфеджио? Или это делать категорически нельзя?
- Обозначения, принятые в эстрадной музыке: не будем относиться свысока, для не очень сложной гармонизации такие обозначения весьма удобны. К тому же есть в нотах популярной музыки и в Интернете вместе с мелодиями песен.
Здесь же реплика- размышление преподавателя, явно СУЗовского или ВУЗовского звена:
- А разве не понятно, что эта работа может иначе высветить все то, что усердно вкладывается в студентов на сольфеджио и гармонии. КУДА пойдет весь слуховой и «гармонический» багаж у будущего педагога? Зачем и для чего совершенствовать слух и зубрить гармонию? Это я своим студентам поясняла в давности. Но ведь эта мысль на поверхности! Потому и естественным образом возникли задания по гармонизации, стилизации и пр... От этого идет дорожка к педагогическому творчеству при подборе аккомпанемента, чтобы не позволять себе тупо играть «т-с-д», или просто тоническое трезвучие, считая его единственной гармонией или «органным басом», распластавшимся на всё
Это только малая часть размышлений учителей музыкальных школ о практичности начального музыкального образования.
Сошлемся также на выставленные в интернете статьи из сборника материалов региональной научно-практической конференции "Инновационный подход к методике преподавания сольфеджио на начальном, среднем и высшем образовательных уровнях"
У многих участников конференции, так или иначе, затронуты вопросы практичности сольфеджио, его выхода на музицирование через элементы гармонии.
Гармонический слух
в общей структуре музыкального слуха
Музыкальный слух – явление сложное. Он состоит из многих компонентов: звуковысотная дифференциация, ладовое чувство, ритмическое сопереживание (пульс, метр, ритмический рисунок), сопереживание тембра, регистра, динамики и т.д. Можно говорить об архитектоническом слухе и чувстве формы, о полифоническом слухе как способности вычленять голоса в многоголосии; однако эти стороны в музыкальном развитии не являются равно определяющими. Методическая литература, как правило, смешивает уровни, перечисляя виды, роды и т.д.
Наиболее универсальным, первичным является ритмическое сопереживание, так как ритм держит и мелодию, и гармонию, и форму. Дефицит ритмического восприятия - большая проблема, нередко делающая занятия музыкой обоюдным мучением ученика и учителя.
Далее-целесообразно выделить два равных по уровню понятия: мелодический слух и гармонический слух.
Традиционно разделяемые мелодическое и гармоническое направления слухового восприятия сами представляют собой сложные структуры. Некоторые их компоненты совпадают
звуковысотная дифференциация,
ладовое сопереживание,
ощущение ритма (алгоритма) развертывания, как временное и акцентное, так и смысловое, то есть синтаксическое.
Это значит, что развитие двух основных направлений музыкального ориентирования - мелодическое и гармоническое - при верной технологии подкрепляют друг друга.
Остальные направления развития слуха - вторичны, производны, хотя и являются признаками одаренности и профессиональной подготовленности. Это так называемая воля к построению формы, осмысленность синтаксического восприятия, качественное звукоизвлечение (то, что пианисты раньше называли «туше» и разнообразные формы артикуляции), способность наслаждаться регистром и тембром, естественность агогических отклонений, акустическая чуткость и координированность при использовании педали и т.д.
«Территория» гармонического слуха обычно определяется как ощущение физической окраски аккордов, восприятие множества звуков как единого целого, чувство строя, ансамбля, функциональных связей. Гармонический слух, по сравнению с мелодическим, определяют как «переход от простого ощущения к сложному, переход от восприятия единства к восприятию единства и множества одновременно» (формулировка Б.Теплова) Почти все методисты ссылаются на экспериментальные исследования С. Беляевой-Экземплярской, М. Антошиной, А. Оголевца и др. подтверждающие то, что гармонический слух в принципе развивается позднее мелодического.В воспитании конкретных типов слуха должна прослеживаться этапность от простого к сложному: а) формирование ступеневого слуха; б) формирование интервального слуха; в) формирование аккордового слуха.
Этапность, если она соответствует истине, не отрицает многоканальности.
Исторический экскурс позволяет зафиксировать корни двух раздельных начал- и развитие гармонического, собственно- ансамблевого слуха в курсе хорового сольфеджио и практического гармонического ориентирования за клавиатурой. Так, систематические занятия сольфеджио сложились как певческое воспитание мелодического слуха в хоровых, вокальных профессиях (вспомним Гвидо Ариетинского), но как только встает вопрос певческого строя, можно говорить о вторичном воспитании гармонического слуха. Не случайно о развитии гармонического слуха в процессе певческой практики в хоре пишут преподаватели детского хора, нередко ведущие у тех же учеников хоровое сольфеджио. В свою очередь, композиторы и инструментальные исполнители брали уроки контрапункта (теория + гармония + полифония), сводимые к инструментальной практике. В наши дни освоение азов гармонии на начальном этапе – это чаще всего частная инициатива преподавателя фортепиано, поскольку традиционный курс сольфеджио «не работает» на специальность в той степени, в какой требуется. Сложные программы, исполняемые учеником, требуют оперативного запоминания «фактуристого» текста, насыщенного гармоническим развитием. Эксплуатация природы (механической памяти) даже одаренных учеников имеет свои ограничения, значит, без осмысления гармонических событий и анализа фонической окраски созвучий не обойтись. Установившаяся за сто лет без малого методика преподавания музыкально- теоретических дисциплин в Советском Союзе отделила для программ начального образования комплекс «сольфеджио + музыкальная грамота». Теория и практика в данном комплексе выстраиваются в своеобразные долевые, индивидуально приоритетные отношения, певческие - слуховые упражнения и теория на этапе музыкальной школы включают в себя работу с аккордами. Собственно гармония как дисциплина вводится уже на профессиональной ступени обучения.
Самойлова пишет:
«все известные методики развития гармонического слуха опираются на развитый мелодический слух, предполагают наличие достаточно обширных знаний в области теории музыки и рассчитаны на реализацию в старшем возрасте учащихся. Вместе с тем, музыкальная деятельность, начиная с раннего этапа обучения, тесно связана с восприятием и воспроизведением многоголосия, что осуществляется, прежде всего, с помощью гармонического слуха»
В истории частной музыкальной педагогики известны случаи возрастного опережения. Так, Глиэр занимается с 12летним Сергеем Прокофьевым традиционной формой «взрослой» гармонии - решением гармонических задач из учебника Аренского. Представляется, что простое возрастное опережение (традиционные формы работы, типа гармонизация мелодии и баса, чтение гармонических цифровок и т.д., то, что предлагает делать ряд современных методистов) выхода не даст, хотя адаптировать эти формы к школьному возрасту возможно. Необходимы особые, комплексные формы развития гармонического слуха для каждого возрастного уровня.
Современная методика формулирует цель уроков сольфеджио как развитие внутреннего слуха. В свою очередь, внутренний слух можно понимать, как некую адекватность слухового, теоретического, зрительного и координационного восприятий музыкального текста. Пусть воспитание мелодического слуха остается традиционно первичным. Оспаривать это первенство нет необходимости, сольфеджио изначально - это пение, само извлечения вокального звука, пение - это и первозданное, и высокопрофессиональное человеческое удовольствие. Но именно развитие гармонического слуха и гармонического ориентирования должно быть одним из приоритетных навыков по окончании ДМШ и иметь практический выход в музицирование.
Можно сослаться на Самойлову:

«Критерии развитости гармонического слуха у школьников заключаются в умении
1. воспринимать различные виды созвучий в музыке;
2. давать им эмоционально-образную характеристику и по ней же оперативно определять созвучие:
3. анализировать на слух различные звуковые структуры и обозначать их теоретическими понятиями;
4. воспроизводить простейшие виды гармонического многоголосия в индивидуальном и коллективном музицировании.»
Учитель, мыслящий практично, к данному списку всегда добавит ряд пунктов, конкретизирующих выше перечисленные:
5. Ученик старшего класса ДМШ должен уметь просто и грамотно выполнить анализ гармонической основы живой музыки, прочитанного с листа или (и) прослушанного фрагмента (пусть несложной фактуры и с наводящими подсказками учителя), фрагмента или всего произведения из программы по специальности.
6. Обращение к такому анализу должно стать привычкой, лечь в основу оперативного заучивания музыкального текста наизусть, последующего ориентирования в этом тексте и исполнительской стабильности.
Исполняемая на клавиатуре и воспринимаемая слухом вертикаль постепенно органически связывается с конкретными теоретическими понятиями и смысловыми значениями, с неким содержанием (содержание = зачем использовано или что дает воображению)
Следующий этап – внутреннее слышание гармонической последовательности в нотном тексте (предслышание = смотрю – внутренне слышу) на этапе начального обучения может и не наступить.

Формирование гармонического слуха
в ДМШ происходит (и должно происходить) на традиционных уроках сольфеджио
Ранний этап закладка фундамента делается в работе над интервальными последовательностями
преподаватель должен помнить, что элементы гармонии содержатся в интервалах и интервальных последовательностях так сказать «латентно»
Формирование гармонического слуха уже происходит в случае верной работы над интервальной последовательностью – имеется в виду именно так называемый гармонический интервал, то есть в одновременном звучании, когда создается характерное пересечение фонизма и функции
В хороших методиках раннего развития гармонического слуха аккорд сразу прячется в интервале (см. .)
(в сноску,
Традиционные формы работы с интервальной цепочкой - пропой последовательность снизу вверх, спой цепочку вверх-вниз. Гармоническая цепочка становится мелодической, (в упражнении, собственно, прорабатывется напряженное интонирование ступеней) Проиграть последовательность на клавиатуре не предлагается. Зато при прослушивании и записи дается акустически неверная рекомендация: слушай нижний голос интервальной последовательности. Такие формы на развитие гармонического слуха не работают.
Моментальная реакция на фонизм интервала - консонанс или диссонанс - останется на уровне восприятия аккорда. Перемещение интервала надо терминологически фиксировать, поскольку оно готовит будущее внутрифункциональное перемещение аккорда
Развитие гармонического слуха уже протекает внутри традиционной работы над интервальной последовательностью. Функциональное чувство прячется в интервальной последовательности:
алгоритм смены «устой – неустой» или «неустой –устой» например в разрешении тритонов, б2 /IV – разрешение, 7/V, позже ум.7 /VII и т.д. Все эти интервальные обороты в потенциале представляют собой виды D-Т. «Золотой ход валторн»- это Т-D-Т,
даже точнее - К64-D-Т.
Можно использовать наоборот сначала устой, а затем прилегающую к нему септиму.
Формируется именно бинарный алгоритм, развивается чувство устоя и неустоя, именно постоянно должны фигурировать слова «устой» и «неустой»
Примечание: дифференцировать слухом будущую субдоминанту здесь сложнее, но можно внести какие-нибудь обороты с ее присутствуем, как, например, в обороте
3/III(=Т) – 3/ (=S) – 2/ IV (=D) 6/III (=T)
Неслучайно в некоторых пособиях диатонические тритоны в ладу разделяют на доминантовые (на VII и IV) и субдоминантовые (на II и VI)
формируется чувство оборота, как структурной единицы, удобной для «угадывания аккордов» и запоминания развернутой последовательности. Желательно ввести и использовать и сам термин оборот (2-3-4интервала, прилегающие к устою или расположенные между двумя устоями)

Специфическая база для формирования гармонического слуха создается даже в мелодических формах работы.
Сошлемся на достаточно традиционное упражнение:
двое учеников вступают «музыкальную беседу», поют вопросительные (с неустойчивыми окончаниями) и утвердительно- ответные (с устойчивыми окончаниями) мелодические построения. В этой форме уже кроется вопросо - ответная структура Т- D, D- Т, на которой держится вся классическая музыка (в том числе - соотношение каденций в нормативном периоде)
.
«Накопление» VII7 (как Вв.VII7 так и УмVII7) очень долгое и «непрямое».Начинается оно, как правило, с пения упражнений на мелодическое интонирование ладовых элементов: в 1 классе в процессе изучения мажорных тональностей: обязательное пение гамм и ступеней Со 2 класса то же упражнение добавляется в минорных тональностях, с использованием VII гармонической ступени. пение в ритме VII - II - IV – VI , а затем I - III - III - V, движение обеих волн восходящее или возвратное.
Фонизм ПУм7 и Ум7 может быть введен практически параллельно, понемногу реакция на аккорд «печально-сумрачный» и аккорд «темный, сжатый, это – никто/нигде »
Аналогично в мелодиях ходы по звукам D7 и его обращений. Но это идет внутри комплексного изучения темы D7. Важно, чтобы горизонтальный аккордовый ход не «убегал» от вертикального звучания. Важно и то, что формирование слуховых впечатлений обычно опережает теоретическую информированность, но оно по своей природе и дольше закрепляется. Поэтому такой алгоритм является естественным.
Чувство гармонической функции
В работе с младшими классами наработана достаточно практичная методика функционального анализа музыки, которую играет преподаватель так сказать «online», почти синхронно её звучанию. Ученики в группе показывают рукой смену функций, которые были им объяснены: Тоника – устойчиво, опёрто, её знак - ладошкой на стол (человек хозяин в доме); Доминанта – она активная неустойчивая, хочет в Тонику (собака стремится к хозяину), её знак V, это два раздвинутых пальца, второй и третий (знак Вита = победа); Субдоминанта начинает распознаваться как НЕтоника и НЕдоминанта, она – неустойчивая, но независимая, в тонику не очень стремиться (кошка позволяет человеку быть хозяином), знак этой функции- русская буква С первым и вторым пальцем.
Для начало лучше использовать смену только двух функций – T и D в условиях модулирующего построения ( Например - «В траве сидел кузнечик»),
Затем – введение субдоминанты. Можно русскую песню с сопровождением, например « У ворот-ворот» на плагальное соотношение, или на полный кругооборот, используя польскую песню «Висла» Использование только двух функций – T и D в условиях модулирующего построения – «В траве сидел кузнечик»
При желании можно углубить навык, используя отклонения (тот же «Кузнечик», припев) или делая хлопок на К64, как на кульминацию. Ученики, формируя знак руки, могу при этом показывать пульс музыки отмашкой той же руки.
Игра начинает складываться довольно быстро, важное её не бросить, пока в старших классах она не перейдёт в словесное выражение.


Феномен аккорда
Когда в работу на уроке вводятся аккорды, интервалы словно отодвигаются, даже вытесняются. Они словно растворяются в более ярких слуховых впечатлениях от многозвучных аккордовых структур. У многих учеников на «послеаккордовом» этапе слуховое восприятие интервалов даже снижается, становиться проблемным Наблюдается вторичное слышание интервала уже через аккорд например м7/V через V? Ум7/VII черезУм7, или терцдецимы в сравнении с децимой через К64.
Однако данный факт лишь подтверждает то, что, выразительность вертикального интервала  (который так и называется гармоническим интервалом), его фонизма и ладовой принадлежности содержит в себе гармоническую основу.
Процесс введения аккордов в «слух, знания и пальцы» сложный, кропотливый и достаточно непрямой, если идти реальным, разумным путем.
Накопление ассоциаций аккордовых фонизмов можно начать очень рано. Сошлемся на форум преподавателей сольфеджио:
«в 1 классе на слух приучаю к ВВVII7, называя его страшный аккорд, а разрешение - светлый, да как угодно назовите, толк точно будет... Во 2 классе слушаем Ум.VII7, называя "приведение" или как подскажет их понимания окраски аккорда. Пока маленькие, профессиональные названия аккордов не даются»
Или:
«Я прохожу 4 вида трезвучий во 2 классе, у моих уч-ся нет проблем с определением на слух. Я объясняю, что 35 бывают не только Б и М, а Ув35 и Ум35: Б35 – светлое, М35 – грустное, ув35 – волшебное (золотая рыбка), ум35 – задумчивое, робкое, испуганное (глаза Снегурочки)»

Первый аккордовый фонизм – это обычно мажорное и минорное трезвучия.
Ученик приучается слышать- сравнивать: два или три звука в вертикали?
Нужно ли тренировать эту сторону ? Разминка - определять, звучит два или три звука, Можно в конце интервальной цепочки включить, например, вместо квинты тоническое трезвучие и посмотреть на реакцию ученика.
На начальном этапе трезвучия мажора и минора – это чаще всего тонические трезвучия тональностей урока. Теоретически можно запустить трезвучия главных ступеней и названия функций.
Обращение мажорного и минорного трезвучий, легче осваивается в тонально- ладовом контексте, то есть с ограничением задач. Маленького ученика лучше ограничить, оградить от «звукового хаоса и внеладового множества». Ученик должен сосредоточиться собственно на выборе одного из трех обращений одного аккорда, например – тоники данного урока или тоники параллельной тональности. Выход на внеладовое, свободное определение на слух обращений аккорда произойдет позже. Позже определятся и ладовые, ступеневые позиции обращений трезвучий главных ступеней. Реакция на фонизм одиночного аккорда формируется методом постепенного и долгого накопления звуковых повторений и ассоциаций.
1. Обращения мажорных и минорных трезвучий, Ув и Ум трезвучия, как краски, без обращений.
2. Малый мажорный септаккорд дети знают исключительно как Доминантсептаккорд.
2. Пум 7 и Ум7
3. Малый минорный септаккорд
4. Большие септаккорды
О слуховой подготовке ВвVII7 речь шла ранее. Теоретически он идет вслед за D7, уже подкрепляется тембровым сравнением с ним. Осваиваются ум и Пум варианты.
Постепенно малый минорный 7 обособится, как особенный фонизм (Дебюсси «Девушка с волосами цвета льна») и, в свою очередь, закрепит фонизм П ум7 и Ум7 (Вступление к «Письму Татьяны», где Ум7 переходит в полностью Ум7)
Ещё раз сошлемся на форум преподавателей:
«Красивое сопоставление септаккордов II ступени в мажоре (малый минорный) и параллельном миноре (малый уменьшённый) в гармонической основе знаменитого Адажио из "Щелкунчика", Малый минорный - "Девушка с волосами цвета льна" Дебюсси. Уменьшённые септаккорды - в танце "Фея Драже", а также в начале увертюры "Дети капитана Гранта" Дунаевского. Может быть, кто-то ещё подскажет другие произведения с использованием этих аккордов. Если подобрать яркие примеры на фоническую красочность, то проблем с "узнаванием" аккордов и определением на слух не будет»
Приведем таблицу с форума учителей. Определениям созвучий, которые здесь даны, хочется выразить солидарность:


Слуховое привыкание, теоретическая база и позиционное закрепление за клавиатурой, аккорд как фонизм и аккорд в тональности - все это осваивается странным, как бы «нелогичным» путем: определение фонической краски, использование ряда аккордов в цифровках, построение от звука и в тональности, игра упражнений – все это существует как- бы дискретно, не выстраиваясь для ученика в единую чёткую таблицу соответствий фонизмов, функций, строений, цифровых записей То аккорд назовут по цифровке (Доминантсептаккорд = функция), то по фонизму (Уменьшенный), то смешано (Малый вводный)Это нормальный путь несовпадающих, несинхронных каналов слухового восприятия и теоретического ориентирования.
На следующем этапе аккорды необходимо разделить на группы, систематизировать отбор, сузить круг слухового выбора. Примерный алгоритм работы:
- повторяем звучания- ассоциации в пределах первой группы, это 4 вида трезвучий и обращения только мажорного и минорного, определяем на слух;
- повторяем аккорды 2 группы - это малый мажорный септаккорд (попросту-D7) с обращениями, закрепляем ассоциации,
-определяем на слух аккорды третьей группы (Ум, Пум и Малый), с ними та же работа
четвертая группа – большие септаккорды.
Каждая группа может прорабатываться отдельно. В случае успешного освоения в конце работы группы «перемешиваются»
Гармонические обороты осваиваются от двучлена. Первая стабильная пара аккордов - это D7 и его разрешение, затем делается постепенное, но достаточно оперативное введение обращений D7аккорда с их разрешениями.
Если сам септаккорд фонически быстро начинает опознаваться на фоне трезвучий, то в слуховом анализе обращений фигурирует именно пара. Зрительно можно подкрепить каждую пару рисунком:
На рисунке закрепляется местоположение секунды и её правильное написание в общей вертикали аккорда
Далее подкрепляем аккордовое разрешение жестом, со словами
Для закрепления этой темы сочинено немало присказок и «музыкальных историй»
Закрепляется каждая пара построением и игрой в тональностях каждого данного урока.
Когда вводить в работу секвенции на такой двучлен – учитель рассчитывает сам, исходя из возможностей учеников, их специальности, их количества в группе и т. д.
Привыкание фонизму малого мажорного созвучия и внутреннее доведение обращения до разрешения в тонику должны состыковаться в единую аналитическую операцию. Лишь после накопления уровня стереотипа, когда предсказуемость разрешения переходит во внутренний слух, ученик может бегло определять на слух обращение без разрешения или слышать в последовательности пропуск разрешения, перемещение и разрешение в «чужую» гармонию
Достаточно быстро возможен переход к следующему этапу – к внутрифункциональной паре VII7 - V65 с последующим разрешением или его отменой. Эта группа становиться звеном секвенции. Когда она включается в аккордовую последовательность необходимо добиваться единого охвата всего звена, как стереотипа.
II7 рационально ввести именно в группе с D7. Обычно закрепляют пару II7-D43/ Возможно достаточно оперативное усвоение обращений II7, каждое в паре с соответствующим обращением D7
Одновременно с расширением круга аккордов и освоением стереотипных оборотов ученик привыкает к типовым аккордовым последовательностям, сначала - коротким, затем составленным из нескольких оборотов, включая прерванный оборот и перемещения. С более подвинутыми, быстро легко развивающимися учениками используется «коварное» нарушение стереотипов разрешений.
На форуме учителей выкладываются задания, содержащие одновременно нотную запись и звукозапись, которые дают возможность не просто домашней работы, но домашней тренировки. Конечно, однотипность формул, умноженная на их количество, тренирует не узнавание их в музыкальном контексте (фактуры, тембра), но тренирует именно саму форму классной работы, готовит к прохождению соответствующего классного тестирования. Но это тоже неплохо.
Для подготовки к записи развернутой аккордовой последовательности можно предложить следующий алгоритм:
- объявить, кто будет участвовать, сыграть каждый аккорд с ассоциативным вспоминанием,
- напомнить нужные типы оборотов,
после первого (или второго) проигрывания всей последовательности пересчитать не только количество аккордов, заготовить такты, знаками препинания разделить построение на обороты
-прокомментировать перемещения
-пропустить вперёд начало и конец последовательности
- писать последовательность не «аккорд за аккордом», а от легко узнаваемых оборотов.
После полной записи цифровкой и нотами, после проверки (лучше приближаться к форме синхронного произнесения аккордов в ритме проигрывания) не забыть дать ученику сыграть записанную цепочку, лучше - наизусть
В случае боязни контрольных форм, дать несколько последовательностей, чтобы на слух узнать, которая из домашних заготовок реализована, её проговорить, спеть и сыграть.
Начиная с младших классов, вводятся регулярные упражнения за клавиатурой, поскольку собственно слуховой анализ делается через «игру и вслушивание». «Нефортепианная» специальность ученика от этих форм работы его не избавляет. В конечном счёте, все формы анализа на уроке сольфеджио будут проходить в тембре фортепиано Роль синтезатора или тембровых цифровых записей в современном классе не то, чтобы спорны, но не проверены и не повсеместны.
Упражнения за клавиатурой
Обязательна игра полных оборотов в тональностях мажора и минора и игра секвенций. На их формулах держится вся классическая музыка, наработка формул значительно подвинет ученика в чтении с листа.
К игре каденций и секвенций лучше подготовиться. Алгоритм подготовки следующий:
- проигрывание гаммы в одну октаву правой рукой (формирование тональной позиции, обязательно правильная аппликатура, для слабых –подпевание с названием всех знаков)
- игра перемещений главных трезвучий
- в трёх позициях играется вспомогательный автентический оборот T-D-Т (контролируется общий звук - «прибитый пальчик» и т д)
- в трёх позициях играется вспомогательный плагальный оборот T-S –Т
(контролируется общий звук - «прибитый пальчик»)
- наконец, в трёх позициях играется суммируемый оборот T-S- Т - D-Т в 3х позициях, (контролируются те же «прибитые пальчики») причем – с возвратом к Т в середине. В этом месте дальше встанет К64.
Оборот Т-S-D-T (без К64) всегда легко восстановится, причем, с верным соединением.
Для работы на уроке достаточно одной тональности. В минорных тональностях доводится до предслышания вводный тон в гармонической доминанте.
С продвижением по тональностям формируется позиционное мышление и слуховая установка на каденцию.
Следующий важный этап - введение функционального баса
- необходимо отработать отдельно басовую неизменную формулу I-IV-VV-I с октавным ходом на V ступени.
-соединить неизменную басовую формулу по очереди с каждой позицией
Теперь уточнять состав аккордов ученик должен от баса (образ: бас-это дирижёр, правая рука- послушный оркестр)
Примечание: на формуле легко научить запаздывающей педали, отработать координацию ноги с руками.
Вивальдиевская золотая секвенция
-сыграть натуральную минорную гамму, но с дополнительным прихватом седьмой гармонической ступени в конце.
-в этом упражнении лучше начать лучше с басовой формулы, привыкнуть к ней, заучить её левой рукой.
-от баса (дирижёра!) проговаривать и играть соответствующие трезвучия с плавным соединением
- играть в 3х позициях (три начальных мелодических положения)
По мере развития группы (ученика) в течение урока могут быть сыграны каденция с басом и вивальдиевская секвенция, например в параллельных тональностях. Это закрепляет тональную клавиатурную позицию в целом.
Диатонические секвенции
способствуют развитию той же тональной позиции и являются хорошей ладовой подпиткой слуха. Ввести их можно при изучении D7 и его обращений. Четыре мотива для таких секвенций составят Д7-Т и обращения с разрешением
Играть секвенцию только правой рукой.
В диатонической секвенции можно особо воспользоваться звеном Д7-Т, в каждом звене сделать анализ септаккордовой структуры, подкрепляя дифференциацию фонизмов и структуры септаккордов.
Примечание: именно в практике диатонических секвенциях (в том числе) вивальдиевской происходит освоение слухом и побочных ступеней и септаккордов различных структур.

Возможно дальнейшее усложнение звеньев диатонических секвенций до трехчлена, вводится II7 и его обращения. Алгоритм работы:
- в тональности строим II 7 и перемещаем его. Поскольку любой имеет 3 детей, три обращения)
-строим D7 с обращениями, ищем какое из обращений D7подходит к самому II 7 и каждому его обращению (кто с кем дружит)
- каждый из таких блоков прорабатывается как отдельная диатоническая секвенция. Укрепление тональной клавиатурной позиции продолжается
Модулирующие секвенции лучше играть не по хроматической гамме или интервальному шагу. Их лучше использовать в связи с темой «Тональности первой степени родства».
Алгоритм работы:
- игра гаммы для настройки
- игра ряда трезвучий первой степени родства
- использовать в качестве звена секвенции тот же двучлен D- Т

Такая секвенция активизирует ощущения структуры доминантовых аккордов и модуляционного признака. На каком этапе переходить к этому уровню работы и переходить ли вообще, преподаватель решает практически. В связи с перспективой девятилетнего обучения и нередкому в современной практике обучению одаренных детей по индивидуальной программе такие формы работы могут стать реальностью.

Удлинение цепочек, развёрнутые аккордовые последовательности
потребует введения и стабильного использования понятий «перемещение» и «оборот»
Ученика необходимо приучить к ритмо - синтаксическому оформлению (используя тактовые черты, размер и знаки цезуры)

Примерные типы аккордовых последовательностей,
обобщающие весь накопленный материал

Используются для слухового анализа и игры на инструменте фортепиано

Для dur:
T64 | IV6 T64 | VII7 VII7г | T53 || II7 V43 | T6 T53 | T64 V2 | T6 ||
T T6 | IV IV64 | II7 II7г | V43 T53 || T64 IV6 | V7 VI | VII7 V65 ( VII7г ) | T53 ||
T IV64 | T T6 | V64 T6 | V2 T6 | IV IV64 | VII7 VII7г | V65 V43 | T53 ||
V6 V65 | T T6 | IV IV6 | V7 VI || T64 T6 | II7 II7г | V43 V2 | T6 ||
T6 T64 | V7 T | IV6 VII7 | V65 T53 || V2 I6 | IV IV64| II7 II7г | T6 ||

Для moll:
T64 V2 | T6 IV64 ( VII7 ) | V65 V7 | VI || IV6 IV64 | T T64 | V2 V43 | T53 ||
T6 IV | T6 T64 | V V7 | VI | IV6 IV53 | V2 V43 | T ||
T6 T64 | IV6 IV64 | V65 V7 | VI | I64 V2 | T6 VII 7 | IV64 V43 | T ||
T53 IV64 | T53 T6 | II7 V43 | V2 T6 | IV IV64 | VII7 T53 | IV6 V7 | T ||

Для dur и moll:
T53 IV64 | T T6 | II7 V43 | V2 T6 || IV IV6 | V7 VI | VII7 V65 | T53 ||
T VII7 | T T6 | IV IV6 | V7 VI || T64 V2 | T6 IV64 | V65 V43 | T ||
Развернутая цифровка компонуется по принципу разнообразия используемых аккордов и собирательности (стремление закрепить как можно больше пройденных аккордов и оборотов).
Слуховой анализ идет блоками по 4 такта, группа отрабатывает  по сути две цифровки в одной тональности, они выстраиваются затем в период. Записать и сыграть на фортепиано также лучше четырехтактами, каждое предложение исполняется по памяти, одним из учащихся, возможно исполнение всего периода более сильным учеником. Для тех, кто затрудняется в слуховом анализе и не играл на уроке последовательность обязательно задается на дом и проверяется на следующем уроке. Так или иначе, осуществляется развитие слуховой и логической памяти.
Через гармоническую последовательность может закрепиться тональность нового урока
Примечание: на сайте некоторые молодые преподаватели предлагают компромиссную форму: слабая группа к экзамену (или к контрольному уроку) накопляют несколько цифровок (записанных, выученных на клавиатуре в нескольких тональностях) с тем, чтобы на экзамене узнать, которую из знакомых цифровок ему играет учитель и воспроизвести письменно или на клавиатуре. Возможность благополучно сдать экзамен мотивирует ученика работать над гармоническими последовательностями.
По желанию преподавателя может быть использована цифровка в размере ѕ, где чередуется 2 и 3 аккорда в такте. В этом случае от ученика требуется записывать аккорды строго в свои такты и играть ритмически корректно .
Предложенные аккордовые последовательности представляют собой источник разнообразных модульных перестановок, они могут использоваться фрагментами (форма устного анализа). Совершенно не обязательно каждый урок вводить новую цифровку, тем более что каждая введенная цифровка должна быть полностью отработанна: слуховой анализ, запись цифровая и нотная, игра наизусть, транспонирование.
Одна из форм проверки – «викторина цифровок»: учащиеся видят перед собой несколько отработанных цифровок и указывает, которую начал играть преподаватель. Далее ученик может проговорить эту цифровку, затем - выйти и сыграть ее.
Примечание: в теоретических классах на стенах висят пособия для запоминания аккордовых разновидностей, обращений и т.д.
Это традиционная графическая стимуляция и, одновременно симуляция. Как и используемые
«Аккордовые сказки», нередко слишком перегруженные текстом, не дающие запланированной точечной реакции на фонизм.
Выводы, заключение
Преподаватель теоретических дисциплин в ДМШ, ДШИ, работающий в учреждениях дополнительного образования, занимающийся частной практикой должен осознавать, что формирование гармонического слуха есть сложный многоканальный процесс, не сводимый к теоретическому и слуховому ознакомлению с аккордами. Практическое освоение гармонии (гармоническое ориентирование) в ДМШ проверяется умением оперировать аккордами, при этом слуховые, зрительные и клавиатурно - позиционные представления должны быть приведены если не к полной взаимосвязи этих сторон, то хотя бы к определенной адекватности восприятия, практичности сформированных умений.
Свой вклад в формирование гармонического слуха и гармонического ориентирования вносят все музыкальные дисциплины. Без единства усилий практического успеха не будет даже у одаренных учеников. Лучше, если инициатором и координатором этого «межпредметного» единства будет именно педагог- теоретик, поскольку именно навыки анализа являются равно элементами всех музыкальных дисциплин, развитие аналитического аппарата способствуют формированию, как специфической профессиональной базы, так и общему развитию ученика.
Порядок освоения элементов всегда должен исходить из реалий слухового восприятия. В пределах общей логики возможны варианты. Темп работы, уровни достижения внутри отдельных блоков могут быть адаптированы к уровню ученика и его потребностям. Этап начального обучения может быть и комфортным, и предпрофессиональным одновременно, если под контролем будет и система развития гармонического слуха и изучение элементов гармонии, связанные с практическим музицированием. У конкретного ученика может быть выявлена природная склонность (или природная сопротивляемость) к данному направлению развития. У конкретного данного учителя могут быть любимые, успешные формы работы. При этом все формы работы на их общем уроке сольфеджио должны иметь место, отношение этих форм работы должно быть оптимизировано. Тогда будет реализован каждый канал развития слуха и интеллекта.

Список литературы

Воспитание музыкального слуха. Сборник статей. / Ред.-сост. А.П. Агажанов.
М.: Музыка, 1977.
Давыдова Е.В. «Методика преподавания сольфеджио»/М./1975/М./1986/
Маслёнкова Л.М. Интенсивный курс сольфеджио. Методическое пособие
для педагогов. СПб «Союз художников» , 2003. с. 167.
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 382 с.
Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.; Л., 1947. 325

Методические пособия

Артемьева О. Подбираю за роялем. Практический курс гармонии для младших классов ДМШ и ДШИ. Рабочая тетрадь для учащихся. М., 2009.
Альтерман С. «Сорок уроков начального обучения музыке детей 4-6 лет» в двух тетрадях Композитор, 1999.
Арцышевский Г., Арцышевская Ж. Юному аккомпаниатору. М., Советский композитор, 1990.
Барабошкина А.В. «Методика преподавания сольфеджио в музыкальной школе».- М., 1963 г.
Бесфамильная Т «Методические рекомендации по развитию музыкального слуха на уроках сольфеджио» МОУ ДОД ДШИ Тарского муниципального района Омской области
Бергер.Н. Современная концепция и методика обучения музыке.- СПб «Каро». 2004
Бритва Н. «Пособие по теории музыки и сольфеджио» Сибирский издательский дом: 1997 
Варламова А. СемченкоЛ. «Сольфеджио» сборники для 1 – 5 классов
Вахромеев В.А. «Вопросы методики преподавания сольфеджио в детской музыкальной школе» М., 1966
Вашкевич Н. "Систематизированный сборник песен" Виноградов Г.В., Красовская Е.М. Занимательная теория музыки. М.: Советский композитор, 1991.
Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М.: Музыка, 1975.
Золина Е. «Домашние задания по сольфеджио» сборники для 1 – 7 класса
Калужская Т. Программа для ДМШ. М, 1984
Картавцева М. «Сольфеджио XXI век» М.: Классика-XXI, 2009.
Кузнецов В., Артемьева О., Дубина С. «Практический курс гармонии для младших классов детских музыкальных школ и школ искусств» СПб.: Композитор 2001
Калугина М., Халабузарь П. «Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио» М., Советский композитор1989
Камаев.А, Камаева Т «Азартное сольфеджио» М., 1988
Леонова М. «Аккомпанемент» из опыта практической работы на уроках сольфеджио в старших классах ДМШ, примерная программа, М. 2008
Лехина Л. «Аккордовые сказки для больших и маленьких» Издательство: Классика-XXI 2010
Лукомская В. "Слуховой гармонический анализ в курсе сольфеджио. Для IV-VII классов»
Мальцев, С. Раннее обучение гармонии – путь к детскому творчеству С. Мальцев Сборник «Музыкальное воспитание в СССР» выпуск 2. – М.: Советский композитор, 1985.
Мальцев С., Розанов И. «Учить искусству импровизации» /Ж. Советская музыка 1973 №10
Мальцев С. Шевченко Г. Опыт обучения детей гармонии и импровизации. Вып. 1-2. Л., 1986-1988.
Ж. Металлиди, А. Перцовская «Сольфеджио. Мы играем, сочиняем и поем» сборники для 1-7 классов
Мелентьева Т. «Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио»
Оськина С. , Парнес Д. «Аккомпанемент на уроках гармонии и сольфеджио», выпуски 1, 2. М., 2002
Первозванская Т.Мир музыки. Полный курс теоретических дисциплин. М., 2007.
Первозванская Т. Сольфеджио на «пять». Рабочие тетради. М., 2010.
Первозванская Т.Домашние задания по сольфеджио М., 2012.
Покровская Е Методика развития гармонического мышления с помощью музыкальной компьютерной программы «Band-in-a-Box». Эрика, персональный сайт.tatii/279-metodika-razvitiya-garmonicheskogo-myshleniya-s-pomoshhyu-muzykalnoj-kompyuternoj-programmy-band-in-a-box.html-
Русяева Т.Развитие гармонического слуха на уроках сольфеджио. - М., 1993
Русяева Т. «Упражнения по слуховому анализу» Л., Изд. «Композитор», 1998
Середа В. Музыкальная грамота. Сольфеджио.7 класс. М., 2003
Сиротина Т. Подбираем аккомпанемент. Вып.1, .I -IVклассы детских музыкальных школ. М.,2010.
Сиротина Т. Подбираем аккомпанемент. Вып.1, V-VIIклассы детских музыкальных школ. М., 2010.
Сладков П. «Развитие интонационного слуха в курсе сольфеджио»
Фридкин Г. Чтение с листа на уроках сольфеджио. Любые выпуски.
Фролова Ю. Сольфеджио (все классы) Изд. от 2010 года и далее
Хромушин О. Джазовое сольфеджио.3-7 класс музыкальной школы. М., 2002.
Шайхутдинова Д.Основы импровизации и подбор аккомпанемента. Практическое учебное пособие для учащихся музыкальных школ. Изд. Второе. Ростов-на-Дону., 2008.
Шатковский Г. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования. М., ВНМК, 1986. с.
.Шатковский Г. "Развитие музыкального слуха" 2-е изд. М., 2012
Материалы из Интернета
Аккомпанемент (из опыта практической работы на уроках сольфеджио в старших классах ДМШ. Примерная программа. Автор-составитель: М.А.Леонова, - М., 2008 URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Кунин Э. Физические основы гармонического слуха, строения музыкальных интервалов, аккордов и ладов. URL [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Науменко С. Индивидуально- психологические особенности музыкальности URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Печелюнас Р. Оптимизация воспитания гармонического слуха. URL: cademicon.ru/publ/metodika_vospitanija_i_obuchenija/pecheljunas_r_k_optimizacija_vospitanija_garmonicheskogo_slukha/3-1-0-352
Статьи из сборника материалов региональной научно-практической конференции "Инновационный подход к методике преподавания сольфеджио на начальном, среднем и высшем образовательных уровнях" URL:[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
К вопросу о психологической природе гармонического слуха (фрагменты книги Б. Теплова ) URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Самойлова Л.Развитие гармонического слуха на раннем этапе Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 : Челябинск, 2004 143 c. РГБ ОД, 61:04-13/2097 URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Форум «Развитие гармонического слуха» URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Форум «Преподавание сольфеджио» URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]









 многое проецируется на собственное обучение.
Самойлова Л.В. «Развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения» Дис. канд. пед. наук: 13.00.02: Челябинск, 2004, 143 сc. РГБ ОД, 61:04-13/2097, обзор ее содержания представлен на странице URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] , однако сами методики работы и конкретные упражнения интернет пользователю не предоставляются. Поскольку материал изначально дан в Веб - формате, дать ссылки страницы невозможно
 Самойлова классифицирует существующие выхода на гармоническое развитие вне дисциплины как таковой:1) развитие гармонического слуха в процессе певческих упражнений (А.Д.Варфоломос, С.Е.Максимов, Б.А. Незванов, И.П.Никитина, К.К.Пигров, В.И.Шип); 2) в процессе восприятия музыки (Ю.Б.Алиев, А.Н.Мясоедов): 3) через комплекс всех видов деятельности (Е.В.Давыдова, Т.А.Калужская, А.Л.Островский).

 Е. Давыдова. «Методика преподавания сольфеджио». «Очень полезно подбирание на фортепиано. Для
развития гармонического слуха это - активная и полноценная форма проверки своих слуховых ощущений». Тот же парадокс!
4 они перечислены в списке литературы, тексты прилагаются в цифровой записи, прилагаются также краткие анализы
.
 в начале книги оно названо программой, затем - пособием
 Вначале это может быть подбор басового голоса по слуху (в сопровождении тонической квинты, главных ступеней лада), затем подбор аккомпанемента из предложенных аккордов. Учащиеся старших классов это задание могут выполнять самостоятельно. На уроке обязательно нужно обсудить, какой характер аккомпанемента подходит к мелодии. Хорошей практикой к этому виду работы является игра кадансовых оборотов в различных жанрах.
7 «Нужной и важной работой является подбирание аккордового аккомпанемента. Продолжая линию развития творческой инициативы детей в импровизации и сочинении мелодий, следует идти непосредственно от слухового ощущения, а не от теоретического построения аккомпанемента. Такой тип упражнений не основан на слуховом ощущении функций, недостаточен для развития гармонического слуха. Внимание детей должно быть обращено на то, чтобы созвучия были красивы, логичны и дополняли мелодию».
8 г. Уфа, место работы - Тюменский центр переподготовки и повышения квалификации специалистов) – музыковед, педагог-исследователь, автор учебных пособий, методических трудов по теории музыки, сольфеджио, импровизации. Радикально предлагает использовать малый комплект методических книг и учебных пособий. Все - её собственные.
8 г. Уфа, место работы - Тюменский центр переподготовки и повышения квалификации специалистов) – музыковед, педагог-исследователь, автор учебных пособий, методических трудов по теории музыки, сольфеджио, импровизации. Радикально предлагает использовать малый комплект методических книг и учебных пособий. Все - её собственные.
9 преподаватель Детской музыкальной школы № 5 г. Иванова
10 Формы работы апробированы в Средней специальной школе при консерватории при Донецкой консерватории им. С.С.Прокофьева. По рекомендации автора пособия, на материале данного сборника должно осуществляться сотрудничество преподавателей теоретических дисциплин и фортепиано









 URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
 URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
 URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
 В практике – это, например, запись нот «всмятку» учениками с абсолютным слухом, что должно быть с самого начала пресекаемо рукой учителя: ставить ноту можно только в свой такт, в свою часть такта, «конспектировать» сначала ноты сильных долей и т.д.
 „... от оценки единичных музыкальных звуков с несколько большим трудом мышление переходит к их попарной оценке (интервалам), с еще большим затруднением оно оценивает тройные, далее четвертные и т. д, сочетания. В этом сказывается наша способность к постепенному осознанию количественных, прежде всего, взаимодействий"


 об этом пишет сам Прокофьев в «Автобиографии». Глиер уловил раннюю взрослость частного ученика, поймал его на специфическом азарте ведения статистики ошибок.
 затем – те же упражнения производятся с аккордами

 Опыт изучения полифонии и практические упражнения на двух и трехголосье это подтверждает: после гармонии перейти в систему модального и интервального мышления студенту очень трудно.
 Можно сослаться на Стравинского, который говорил, что для него в основе композиторской «звукоидеи» - интервал, двухголосный контрапункт
 Альтерман, собственно трезвучия проходит с 3-4 летними детьми, сравнивая краски мажора и минора.
 Фонизмы этих групп изучаются в разном порядке, возможно их календарное пересечение.
 на школьном этапе ученика можно на озадачивать отдельным понятием «малый мажорный», поскольку ладовых альтернатив для данного аккорда пока нет, хотя если случится оговорка - можно объяснить источник имени-отчества.
 Ощущение септаккорда или его обращения по его потенциальному разрешению по законам теории информации сначала многократно закрепляется, затем тестируется , и, наконец – используется с нарушением инерции.
 задания направлены сначала на формирование полезной инерции, затем – её преодоление, но только для тех, у кого инерция полностью сформировалась.
 Так называемое Хоровое сольфеджио может закреплять материал через арпеджированное и ансамблевое пропевание.
 записывают цифровку и ноты по два аккорда в такте
 тональность нового урока входит в домашнее транспонирование последовательности, в этом случаи с цифровки можно начать занятие; проверяется домашняя работа с цифровкой, а затем она в классе транспонируется в нужную тональность, ее могут сыграть несколько человек (позиционная настройка на новую тональность)









HYPER13PAGE HYPER15


HYPER13PAGE HYPER1420HYPER15




Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 6HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc garmonsluh1
    Формирование гармонического слуха, часть1
    Размер файла: 834 kB Загрузок: 26