РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР


77001537335540005773420Курсовая работаМДОУ «Эммаусский детский сад общеразвивающего вида»
Подготовила: воспитатель 1 квалификационной категории Прокопьева Н.В.
7900035000Курсовая работаМДОУ «Эммаусский детский сад общеразвивающего вида»
Подготовила: воспитатель 1 квалификационной категории Прокопьева Н.В.
right23002457452015
760098002015

Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО "Тверской государственный университет"
Институт педагогического образования
Кафедра дошкольной педагогики и психологии
Направление подготовки: 050700 "Специальное дефектологическое образование"
Профиль подготовки: "Обучение и воспитание лиц с нарушением интеллектуального развития"
КУРСОВАЯ РАБОТА
РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
Автор:
Прокопьева Наталья Валентиновна,
студентка 2 курса 25 группы


Научный руководитель:
Старший преподаватель С.Н. Белова
Тверь 2015
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретическое изучение развития грамматического строя речи
Развития грамматического строя речи в онтогенезе………… …………...5
Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня…………………………………………………………………………….11
Значение дидактической игры в коррекционной работе по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня…………………………………………………….………………….. 15
Заключение……………………………………………………………………...20
Список использованной литературы ..……………………………………...21
Приложение……………………………………………………………………..23
Введение
Актуальность темы исследования
На пути овладения речью, ребенок сталкивается со множеством проблем, обусловленных спецификой общего недоразвития речи. Недостаточное владение грамматическим строем речи является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества. Рассматриваемая нами тема, остается актуальной, несмотря на то, что о формировании грамматического строя речи и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много учебно-методической литературы. В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления. В работах А.Н. Гвоздева , Г.А Розенгард-Пупко , Д.Б Эльконина и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. Данные об этом представлены в работах Н.С. Жуковой [5], Р.Е. Левиной [12], Т.Б. Филичевой [6], Г.В. Чиркиной [17] и др.
Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики и т.д.
Многие педагоги и психологи уделяли большое внимание проблемам развития речи. Но на сегодняшний день, несмотря на многочисленные опыты и работы специалистов, эта проблема остается нерешенной в полной мере и многие дети дошкольного и школьного возраста нуждаются в логопедических занятиях, что говорит о необходимости и актуальности развития данной темы.
Речь для человека – важнейший фактор его развития, социализации. Проблема формирования грамматического строя речи у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [13].
С помощью речи мы обмениваемся информацией, взаимодействуем друг с другом. Но существует множество людей, страдающих нарушениями речи. И дети с такими проблемами нуждаются в помощи специалистов.
Объект: нарушение грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет: развитие грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель: теоретически изучить развитие грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Для достижения цели выдвинуты следующие задачи:
Изучить педагогическую литературу по теме исследования
Описать развитие грамматического строя речи в онтогенезе.
Описать особенности нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня.
Методы: теоретический анализ литературы.
Проблема: возможно ли развивать грамматический строй речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с помощью использования дидактических игр.
Глава 1. Теоретическое изучение развития грамматического строя речи
1.1.Развития грамматического строя речи в онтогенезе
В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.
I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа:
1) этап однословного предложения,
2) этап предложения из нескольких слов-корней.
Первый этап I период (1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословное предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корны. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.
Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).
Второй этап I период (1 год 8 мес. – 1 год 10 мес.) – этап предложений из нескольких слово-корней.
На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизвестной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).
Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выражений в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его воспитания. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и др.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом) [8].
При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.
II период – период условия грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов:
этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.);
этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.);
этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года).
Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.
В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.
Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончание – ы, - и (фонетически всегда – и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончание – у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием – ы (нет висы), окончание – е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.
Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.
К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными[10].
Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматическое отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов[10].
На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3 – 4 слов (Таня играет Кука).
Второй этап II период – этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).
Словоизменением в русском языке характеризуется разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может, одновременно усвоить все формы словоизменения.
Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями[6]. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: - ов, нулевое окончание, - ей, среди которых продуктивной флексией является окончание – ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием – ов (много ложков, ножов).
Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).
Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка. [8]
На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.
Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.
В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода[10].
Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.
Личные местоимения уже усвоены.
В устной речи детей и на этом этапе появляются некоторые простые предлоги: в, на, у, с но их употребление на всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.
Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 – 8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложно - сочиненные предложения с союзами.
Третий этап II периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий.
На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.
На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа – ов,- амии, - ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа – а, - иа (рога, стулья).
На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.
В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.
Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.
III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).
В этот период ребенок систематизирует грамматически формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единственные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил. [15]
В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, львы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю) [14].
Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управления.
Итак, не позднее, чем к пяти-семи годам ребёнок должен овладеть грамматически правильной речью.
1.2Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня
III - ий уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразой, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц порой только с помощью специальных тестов можно определить отклонения в речевом развитии ребенка.
Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [11].
Речь у детей с 3 уровнем ОНР гораздо более связная, чем у детей предыдущих уровней, и ребенок вполне может составить рассказ по предложенной ему сюжетной картинке или рассказать о своей семье и событиях из жизни. При этом дошкольник пользуется различными частями речи и пытается построить сложносочиненные или сложноподчиненные предложения. Его словарный запас достаточно большой. Однако ошибок у детей все еще много.
Третий уровень характеризуется тем, что у детей имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует.
В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы. Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Правильные предложения в речи такого ребенка могут соседствовать с неправильными – в зависимости от ситуации одна и та же грамматическая форма может изменяться. Характерным для этого уровня являются и нарушения словоизменения. Много ошибок дети допускают в вопросах согласования и управления:
неправильное употребление существительных во множественном числе («ухи» вместо «уши», «роты» вместо «рты»);
неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
неправильное согласование глагола с местоимениями (она упал)
смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»);
замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – «копыта», корыто – «корыта», зеркало – «зеркалы»);
склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода («пасёт стаду», «зашиб капыту»);
неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит – сольи», «нет мебеля»);
ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»);
ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьёт вода», «кладёт дров»);
неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»);
иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).
На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения родственных словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование. (6).
В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т.д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет»). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания, изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («мотоциклист – едет мотоцикле ), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «тарелки»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
Таким образом, у детей с ОНР 3 уровня, процесс формирование грамматического строя речи затруднен. Часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.
1.3Значение дидактической игры в коррекционной работе по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
Игра – ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Многие ученые отмечают, что игра является не только одной из основных сторон дошкольного воспитания, но и особой формой общественной жизни дошкольников, которая направлена на всестороннее развитие ребенка [9].
Особое значение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования правильной речи детей и для их полного развития. В игре дети отображают свои представления и знания об окружающем мире. Развивая игровую деятельность детей с недоразвитием речи, прежде всего, планируются задачи руководства игрой, учитываются методические приемы, с помощью которых будут решаться поставленные задачи, а также предусматривают возможности реализации постепенно возрастающих речевых умений в контексте игры. В современной логопедии широко применяются дидактические игры в процессе обучения и коррекции речи [3, 7, 16].
Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря диалектичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.
Дидактические игры упражняют детей в составлении связных высказываний, в умении правильно выражать свои мысли, развивают объяснительную речь, стимулируют поисковую активность в сфере языка и речи, формируют языковые обобщения[4].
Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры, без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры» [2].
Первым отечественным педагогом, рассмотревшим дидактическую игру как средство развития речи, была Е.И. Тихеева. Другим педагогом, разрабатывающим дидактические игры по развитию речи, была О.Н. Соловьева. Для формирования грамматического строя речи она разработала дидактические игры «Угадай, где я была», «Что вы хотите делать» и др. Так же высоко оценивала роль дидактической игры в процессе обучения В.В. Гербова [4]. Она считает, что дидактическая игра и дидактические упражнения обеспечивают динамичность процесса обучения, максимально удовлетворяют потребность ребенка в речевой самостоятельности. Игры и упражнения для формирования грамматически правильной речи «Что одно, а чего много?», «Чего не стало?», «Добавь слово», «Чья вещь?» и др. О.С. Ушакова разработала игры:
-на формирование разных способов словообразования и словоизменения «Чего не хватает Мише чтобы пойти на прогулку?», «Петрушкины команды», «Угадай-ка»;
-на обучение правильному образованию, склонению и употреблению в единственном и множественном числе, например, «Один - много»;
-на развитие умения образовывать наименования детенышей, например, игра «У кого кто?»;
-на развитие умения соотносить название глагола с действием человека, животного, предмета, например, «Кто как двигается?», «Кто, что умеет делать?». Также ею разработаны упражнения на построение простых, сложных и распространенных предложений «Кто знает, пусть продолжает», «Объясни Буратино» и др.
Агранович 3. Е. [1] предложила в помощь логопедам для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР такие игры, как «Четвертый лишний», «Узнай по описанию», «Назови, какие», направленные на формирование навыков словообразования прилагательных, игра «Кому что нужно?» предназначена для закрепления навыков употребления винительного падежа существительных Дидактическая игра «Кто (что) на елке, кто (что) под елкой?» направлена на формирование навыков составления предложных конструкций. Таким образом, современными педагогами разработано множество дидактических игр и приемов по формированию грамматического строя речи.
При формировании лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня работа ведется по следующим направлениям: развитие умения использовать в речи предлоги; развитие навыков конструирования предложений; обучение согласованию различных частей речи.
Фёдорова А.Э. выделяет следующие этапы работы над лексико-грамматическими умениями.
I. Обучение согласованию различных частей речи следует начинать с согласования прилагательных с существительными. При этом необходимо параллельно вести работу по развитию словарного запаса детей. Надо научить детей ставить вопросы от существительных к прилагательным сначала в единственном, а затем во множественном числе.
Ознакомив детей с прилагательными, можно предложить следующие виды заданий: из предложенных слов выбрать прилагательные; договорить окончания в прилагательных по образцу /мудрая пословица, зелен... улица/ в словосочетаниях, предложениях; составить словосочетание с данным словом /красная, полный, утреннее/; исправить ошибки /красный платье, умный человек, красивая цветы/. Д\и «Что из чего сделано?»: У детей карточки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: Стакан из стекла, Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т.е. ответить на вопрос: «какой?, какая? или какое?» (стеклянный стакан).
Следующий этап в обучении согласованию – согласование существительных с числительными. Как и на предыдущем этапе, здесь обязательно используется наглядность. Данную работу целесообразно начинать с выявления счётных операций ребёнка. Детям предлагается из ряда картинок выбрать ту, на которой изображено, например, «три груши». И сразу же ребёнок проговаривает, что здесь изображено. Постепенно вводятся задания по формированию умения согласовывать существительные с притяжательными местоимениями мой, моя, моё, мои. Всем детям полезны упражнения на исправление ошибок / «моя яблоко», «мои ручка», «один тетрадь» /.
Работа по согласованию существительных и глаголов должна начинаться только после усвоения понятия «глагол». Параллельно с работой по формированию умения согласовывать различные части речи ведётся работа по развитию функций словообразования.
При работе над формированием грамматических навыков важно учить детей предупреждать использования ошибочных словосочетаний в речи; правильно употреблять слова в предложении, согласовывая в роде, числе и падеже и учить осознанно строить предложения. Для этого используются следующие приемы работы и дидактические игры:
1) Договаривание слов с соответствующими окончаниями во фразах и рифмовках: Лучше нас лесных … ( ежей) нет на свете … (сторожей). Тишина царит в дремучем …
2) «Найди ошибку»: зимой в саду расцвели яблони. В полу лежит красивый ковер
3) Составление предложений по разным моделям: Кто? Что делает? Что? (Кошка лакает молоко)
4) Распространение предложения.
Ярко светит солнце. На небе ярко светит солнце. На небе ярко светит весеннее солнце. На небе ярко светит и играет весеннее солнце.
5) Изменение порядка слов. На пороге сидела и жалобно мяукала кошка.
6) Восстановление деформированного предложения: лесу, роет, в, лиса, нору.
7) Составление предложения по аналогии: песок сыплют, а воду…
8) Составление ответа на вопрос: кто летает? Кто пишет стихи?
9) Добавление придаточных предложений: мы завтра пойдем в лес, если…
10) «Объясни»: собака идет на кухню. Она выпивает молоко у кошки. Кошка недовольна. (Почему недовольна кошка?)
11) Согласование существительных и местоимений:
«Чья вещь?» (мой карандаш, моя книга)
Согласование глаголов и существительных: река … (шумела), море … (шумело), листья…(шумели).
Итак, необходимость проведения коррекционных замыслов логопеда в его работе с дошкольниками через дидактическую игру очевидна. В процессе дидактической игры создаются такие ситуации, которые побуждают к речевым высказываниям, ставят ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями.
При отборе материала для игр и упражнений важно организовать его таким образом, чтобы дети не просто заимствовали ту или иную грамматическую форму, но и в практическом плане освоили правило словоизменения. Материал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить и дифференцировать.
Заключение
В заключение необходимо сделать ряд выводов. Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме речевого развития у детей, имеющих нарушения грамматического строя речи, привлекает внимание многих специалистов. Для детей – дошкольников с ОНР III уровня игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Таким образом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. Дидактические игры имеют особое воспитательное значение. Игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.
Итак, развивать грамматический строй речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с помощью использования дидактических игр возможно. Необходимо широко использовать игры в коррекционной работе по устранению лексико-грамматических нарушений речи, игра должна увеличивать потребность ребенка в общении, стимулировать накопление и развитие у него речевых умений и навыков, каждое логопедическое занятие с использованием дидактической игры должно носить характер учебно-игровой деятельности, оно должно быть эмоционально окрашено, привлекать ребенка, вызывать у него живой интерес и порождать радостное ожидание новых занятий.
Список литературы
1. Агранович 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб.: Изд-во «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. – 128с.
2. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвящение, 2004. – 96 с.
3. Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня // Логопед. – 2004. №1 с 34 – 40.
4. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 2008. – 175с.
5. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление ОНР у дошкольников – Екатеринбург: Изд-во АРТ ЛТД, 1998. – 320с.
6. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: – 2000. – 224с.
7. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. – М., Педагогика, 2003.
8. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с ТНР. – М.: 1982.
9. Крупская Н. К. Роль игры в детском саду. //Пед. соч. – М.: 2010. – 263 с.
10. Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СП. Союз, 2001. – 218с.
11. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 2003. – 160 с.
12. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с нарушением речи. М.: 1961. – 311с.
13. Максаков А.И, Ефименкова Л.Н. Развитие правильной речи. – М.: Мозаика-Синтаз, 2005. – 107с.
14. Максаков Правильно ли говорит ваш ребёнок.- М.: Мозаика – Синтез, 2005. – 148с.
15. Розенталь Д.Э. Современный русский язык. – М.: Айрис – Пресс, 2010. –432с.
16. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 344с.
17.Филичева Т.Б, Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1994. – 103с.
Приложение 1
Подробное описание некоторых дидактических игр
Игра «Назови какие»
Цель: формирование навыков образования относительных прилагательных.
Ход игры: Логопед предлагает сапоги из резины — резиновые сапоги; шапка из шерсти — шерстяная; перчатки из кожи — кожаные.
Игра «Кто у кого»
Цель: соотносить название животных и их детенышей, подбирать действия к названию животных. Ребенок рассматривает рисунки — животные с детенышами: курица и цыпленок клюют зернышки (или пьют воду), кошка и котенок лакают молоко (вариант — играют клубочком), собака и щенок грызут кость (вариант — лают), корова и теленок щиплют траву (вариант — мычат), лошадь и жеребенок жуют сено (вариант — скачут), утка и утенок плавают (крякают).
Назови животных и их детенышей.
Подбери определения к названиям детенышей животных: скажи, какая курица (кошка, собака, корова, утка, лошадь), какой цыпленок (котенок, щенок, теленок, жеребенок, утенок)?
Игра «Назвать животных парами»
Оборудование. Предметные картинки с изображением животных и их детенышей (белка – бельчонок, заяц – зайчонок, волк – волчонок, медведь - медвежонок).
Ход игры. Детям мы предлагали загадку: Хвост пушистою дугой, вам знаком зверек такой? Острозубый, темноглазый, по деревьям может лазать, строит он свой дом в дупле, чтоб зимою жить в тепле.
Кто это? (белка)
А как называют детеныша белки? (бельчонок)
Далее показывается картинка, дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша.
- А у каких животных названия детенышей отличаются от названия взрослых животных? (Корова – теленок, лошадь – жеребенок, овца – ягненок, собака – щенок, свинья - поросенок).
Игра «Два брата ИК и ИЩ»
- Жили два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было свое жилье. ИК имел домик, ИЩ большой домище. Какой же дом был у брата ИК? (Маленький.) А какой дом был у брата ИЩ? (Большой.) У ИКА был носик, а у ИЩА?…Далее закрепляется дифференциация слов: ротик – ротище, лобик – лобище, глазик – глазище, ручки – ручищи, ножки – ножищи.
Делается вывод: если в слове слышится «ик», это значит, что предмет маленький, а если «ищ» - значит предмет большой.
Игра «Чьи хвосты?»
Воспитатель рассказывает сказку «Хвосты».
Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу, искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу и чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо называть «заячий хвост».
Вот на дереве висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий.) А на пенечке – тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.)
Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.
- А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.
Хвост собаки – собачий.
Хвост кошки – кошачий.
Хвост коровы – коровий.
Хвост лошади – лошадиный.
Хвост быка – бычий.
Игра «Подбери картинки»
Цель - практическое усвоение слов, обозначающих признак предмета.
Оборудование. Предметные картинки.
Ход игры. воспитатель читает слова, дети подбирали соответствующие картинки;
Высокий, тонкий, пятнистый …(жираф)
Лохматый, косолапый … (медведь)
Голодный, серый, злой … (волк)
Маленькая, быстрая, проворная … (белка)
Хищный, сильный, полосатый …(тигр)
Серый, колючий … (еж)
Яркое, теплое … (солнце)
В этой игре мы не только закрепляли усвоение прилагательных, но и отгадывали загадки, а также развивали мыслительные процессы.
Игра «Поймай - скажи»
Цель: учить детей правильно употреблять глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени.
Оборудование. Мяч.
Описание игры. Дети становятся в круг. Ведущий бросая мяч детям, называет при этом животное.
1 вариант. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного.
Образец: Корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит.
2 вариант. Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии.
Образец: Врач – лечит; художник – рисует; повар – варит; пожарник – тушит; плотник – строгает.
3 вариант. Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо действие его.
Образец: Сережа – катает; Люба – играет; Дима – прыгает;
Игра «Как кто?»
Цель: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).
Оборудование. Предметные картинки.
Описание игры. 1 вариант «Кто как передвигается». Мы показывали изображения животных, птиц, насекомых и спрашивали у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки.
2 вариант «Кто как ест». Кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно.
3 вариант. «Кто как голос подает». Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает. Это занятие вызвало особый интерес, дети активно и живо подражали голосам животных.
Игра «Угадай кто?»
Цель: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени.
Ход игры. Логопед произносит: «Мяу-мяу, хрю-хрю». Дети комментируют: «Кошка мяукает, а свинья хрюкает». И т. д.
Игра «Домик»
Цель: учить детей правильному употреблению местоимений и предлогов в речи.
Оборудование. Стульчики по количеству играющих детей.
Описание игры. Дети усаживаются или становятся возле стульчиков, расположенных по кругу на равном расстоянии друг от друга, запоминают каждый свой стульчик – «домик». Педагог по очереди задает вопросы.
Вопрос. Кто сидит у окна?
Ответ. Я сижу около окна.
Вопрос. Где твой домик?
Ответ. Мой домик у двери. И т.д.
Затем по сигналу педагога дети начинают движение по кругу или внутри него, стараясь не задеть, друг друга. По сигналу педагога «Бегите домой!» дети бегут к своим «домикам». Тот, кто безошибочно нашел свой «домик», считается победителем.
Подобную игру мы повторяли несколько раз, каждый раз, меняя «домики» так, чтобы для указания местоположения «домиков» дети могли использовать разные предлоги.
Игра «Найди флажок»
Цель. Учить детей правильно понимать и употреблять в речи наречия места.
Оборудование. Флажок.
Описание игры. Дети прячут флажок. Водящему указывают ориентиры и направление, например: «Дойди до двери, поверни направо», дойди до стола, поверни налево. Ищи!» Когда водящий найдет флажок, он рассказывает, где его нашел.
Игра «Самолёт»
Цель. Закрепить употребление в речи предлога «над».
Ход игры. а) Логопед : послушайте стишок и скажите, над чем полетят ребята на самолёте?
Самолёт построим сами,
Понесёмся над лесами,
Понесёмся над лесами,
А потом вернёмся к маме.
Над чем полетят ребята? (Над лесами.) Давайте попробуем выучить этот стишок.
б) Логопед(показывает детям самолет): Ой, вот и к нам залетел бумажный
самолётик. Посмотрите над чем он летит? (Над столом, над доской, над полом и т.д.)
Игра «Где Ёжик?»
Цель. Учить детей употреблять предлоги с пространственным значением
Ход игры. Логопед с плюшевым ежиком подходит к каждому ребенку и здоровается с ним. Далее детям предлагается внимательно выслушать вопрос ежика и ответить на него наиболее полно.
- Даша, где сейчас сидит ежик? - Красивый ежик сидит на парте.
- Алеша, куда ежик спрятался? - Любимый ежик спрятался под стол.
- Сережа, откуда ежик спрыгнул? - Веселый ежик спрыгнул со стола.
Игра с Петрушкой
Цель. Учить детей пользоваться в речи предлогами «на, в».
Оборудование. Петрушка.
Ход игры. Логопед сообщает детям: « К нам сегодня в гости пришел Петрушка. Он хочет поиграть с вами. Петрушка будет прятаться, а вы его ищите».
Логопед прячет Петрушку. Дети отыскивают его и говорят: «Петрушка на стуле. Петрушка в шкафу. Петрушка на полке» и т.д.
Игра «Солнечный зайчик»
Цель. Учить детей правильно пользоваться в речи предлогами «на, в».
Оборудование. Зеркальце.
Ход игры. Показываем детям солнечный зайчик и читаем стихотворение – считалку про солнечный зайчик.
Скачет зайка по стене
И подмигивает мне.
Перепрыгнул на картинку,
Задержался на ботинке,
Поплясал на потолке,
Притаился в уголке.
Вот он спрятался в кроватке,
С нами он играет в прятки.
Раз, два, три, четыре, пять,
Мы идем его искать.
«Ищите зайчика, а найдете – ответьте, куда он спрятался ». Дети отвечают: «Зайчик на полке, Зайчик на стене» и т.п.
Игра «Ответь на вопросы Незнайки»
Цель. Закрепить употребление в речи предлога «из».
Ход игры. Логопед: Незнайка прислал нам посылку, в которой много интересного. Посмотрим. Это, ребята, вопросы вам. Слушайте внимательно. Откуда приехал мальчик, если он ездил в Москву? (Из Москвы.) Откуда вышла старушка, если она была в магазине? (Из магазина.) Откуда пришёл мальчик, если он был в школе? (Из школы.)
Игра «Поможем Незнайке»
Цель. Тренировать в правильном употреблении предлогов в предложениях.
Оборудование. Карточки с предложениями (платок лежит на/ в/ кармане; дети играют над/ под/ деревом; и т.п.)
Ход игры. Логопед предлагает оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлог правильным.
Игра «Что ты любишь?»
Цель. Учить детей составлять распространенное предложение, пользоваться предлогом «с».
Оборудование. Предметные картинки.
Ход игры. Сообщаем детям: «Сегодня к нам в гости прилетел Карлсон. Вы все помните, какой он сладкоежка. Он вам расскажет, что он любит и вас расспросит. А вы не зевайте, ему дружно отвечайте».
«Я люблю хлеб с вареньем, а вы?»;
«Я люблю пирог с черникой, а вы?»
«Я люблю играть с мячом, ну а вы?»
Дети поочередно отвечают: «Я люблю хлеб с сыром, с колбасой, с маслом » и т.д.
Игра «Про Потому и Почему»
Цель: учить детей пользоваться союзом «потому что», составлять сложноподчиненное предложение.
Описание игры. Читаем детям сказку Н. Рыбакова «Про Потому и Почему».
«Жили - были Почему и Потому. Видят они, – катится бревно.
- Почему оно катится? – спросило Почему.
- Потому что оно круглое, - ответило Потому.
- А почему бы нам не сделать что-нибудь круглое? – спросило Почему.
Стали тогда Потому и Почему строгать, пилить, и получилось у них круглое колесо. Сели они и покатились по земле. Катятся они, катятся и видят: летит птица.
- Почему она летит? - спросило Почему.
- Потому что у нее крылья есть, - ответило Потому.
- А почему бы нам не сделать крылья? – спросило Почему.
Сделали тогда Почему и Потому крылья, и получился самолет. И полетели они дальше удивляться.
- Вот, ребята потому все и делается на свете, что есть почему.»
Далее мы задавали вопросы по сказке (почему?..), дети отвечали (потому.)
Игра «Закончи предложение»
Цель. Учить детей составлять сложносочиненное предложение.
Оборудование. Предметные картинки.
Ход игры. Логопед показывает детям две картинки с изображением фруктов и овощей и начинали предложение, а дети должны закончить и повторить целиком.
Лимон кислый, а арбуз …(сладкий).
Дыня сладкая, а редька … (горькая).
Рыба соленая, а сахар … (сладкий).
Виноград сладкий, а лук … (горький).
Перец горький, а мед … (сладкий) и т.д.
Игра «Исправьте Незнайкины ошибки»
Ход игры. Логопед берет тетрадь и читает предложения, которые «составил и написал» давний знакомый детей Незнайка. Дети изменяют порядок слов в предложениях.
Испекла большой бабушка пирог. Красивого дети попугая увидели. Ежика котенок колючего испугался. Варенье вишневое варила мама. Змея воздушного Петя запускал. И т.п.
Игра «Незнайка в лесу».
Правильное употребление в речи предлогов. Развитие слухового восприятия и логического мышления.
Ход игры. Логопед. Однажды Незнайка пошел в лес, идет он по лесу и рассказывает:«Листья растут в дереве. Птичка села из куста. Муравей вылез в муравейник. Сова сидит на дупле. Дятел стучит к дереву. Заяц убегает к лисе. Стрекоза летает под землей. Гусеница ползет над веточкой. Бабочка порхает в цветке. Цветы растут над деревом». И т. д.
Дети должны исправить ошибки Незнайки.
Игра «Кто в домике?»
Цель: Усвоение названий детенышей животных. Составление предложений с предлогом «с».
Ход игры. Логопед показывает картинки, а дети составляют предложения.
В домике кошка с котятами. В домике собака со щенятами. В домике свинья с поросятами. В домике лошадь с жеребятами. В домике овечка с ягнятами. В домике корова с телятами. В домике коза с козлятами.

Приложенные файлы

  • docx rabota.doc
    РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
    Размер файла: 57 kB Загрузок: 16