Исследовательская работа на тему: «МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ».


Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя школа № 4 городского округа Стрежевой
с углубленным изучением отдельных предметов»
Исследовательская работа на тему:
«МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ».
Выполнил : ЕРЕМЕЕВ ВЛАДИМИР СЕРГЕЕВИЧ
учитель музыки МОУ «СОШ №4».
г.Стрежевой 2016 год
Оглавление
Введение ……………………………………………………………………………… 3
Глава I Общая характеристика видов музыкальной памяти………………….…. 6
1.1 Основные виды музыкальной памяти ……………………………….. 6
1.2 Общая характеристика процесса разучивания ……………………… 10
1.3 О проблемах памяти и пути их решения ……………………………. 17
1.4 О психологической подготовке музыканта к концертному выступлению …………………………………………………………………….… 28
Глава II Анализ исследования способов запоминания музыкального произведения наизусть, способствующих успешной концертной деятельности начинающего музыканта-исполнителя ………………………………….. 43
2.1 Теоретический анализ – как одна из форм познания музыкального произведения. Виды и особенности……………………………………… 43
2.2 Анализ поэтапного разучивания русской народной песни
«Картошка» ……………………………………………………………….. 49
Заключение …………………………………………………………………………… 55
Список литературы …………………………………………………………………... 56
Приложение …………………………………………………………………………... 58
Введение
Музыка всегда претендовала на особую роль в обществе. Главным образом музыка влияет на эмоциональное самочувствие. Бессмертные музыкальные произведения Моцарта, Бетховена, Шуберта, Чайковского способны активизировать энергетические процессы организма и направлять их на его физическое оздоровление. Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создает фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем. Наиболее благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство трудно представить. Исследования известных ученых, педагогов доказывают возможность и необходимость раннего развития у детей музыкальных способностей, формирования у ребенка памяти, а также постоянной активизации процессов запоминания с очень раннего возраста.
Гигантской музыкальной памятью обладали Моцарт, Лист, Антон Рубинштейн, Рахманинов, Артуро Тосканини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Но то, что большие музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. С точки зрения Н.А. Римского-Корсакова, «музыкальная память, как и память вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы».
Этой фаталистической точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память «поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий».
В современном музыкальном исполнительстве, пожалуй, нет более сложной, более актуальной проблемы, чем проблема музыкальной памяти, ее значимость.
Свыше ста лет назад возникла и стала постепенно утверждаться тенденция концертного исполнения без нот и с тех пор эта проблема волнует, хотя и в различной степени учащихся и маститых артистов. Знание особенностей музыкальной памяти позволит музыкантам-исследователям, музыкантам-педагогам, методистам правильно сформулировать нужные рекомендации для эффективного развития памяти у музыкантов-исполнителей.
Изучением проблемы памяти занимались многие ученый и много трудов написано по развитию музыкальной памяти, таких как: А.Маккинон «Игра наизусть», В.И. Муцмахер «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано», И.Д. Алексеев «Методика преподавания игры на баяне», Б.М. Теплов «Психология музыкальных способностей», Т.М. Цыпин «Психология музыкальной деятельности».
Изучая эти работы, можно почерпнуть много полезной информации, которая позволит музыкантам-педагогам правильно сформулировать нужные рекомендации для эффективного развития памяти и преодоления психологических «барьеров» у музыкантов-исполнителей.
Объектом исследования является начальная ступень к профессиональной деятельности музыканта-исполнителя.
Предметом исследования – музыкальная память, ее особенности, виды и влияние на сценическое самочувствие.
Целью настоящей работы является исследование наиболее рациональных методов и приемов активизации музыкальной памяти, а также значение памяти в концертной деятельности музыканта.
На основе обобщения передового опыта многих исследователей, анализа литературы, как психологической, так и методической мы разработали рабочую гипотезу: Является ли музыкальная память важным компонентом для успешной профессиональной и концертной деятельности музыканта.
В связи с этим возникла необходимость решить задачи, связанные с такими вопросам, как:
а) Дать характеристику основным видам памяти и раскрыть их взаимодействие друг с другом.
б) Описать приемы и способы развития памяти музыканта.
в) Опираясь на общую характеристику процесса разучивания произведения, доказать влияние поэтапного обучения на развитие памяти у учащегося.
г) Значимость музыкальной памяти в концертной деятельности.
д) Экспериментально проверить гипотезу нашего исследования.
Для решения данной работы автор использовал различные методы исследования:
1. Метод наблюдения, с помощью которого были выявлены определенные трудности в запоминании музыкальных произведений учащимися.
2. Метод эксперимента (проведен в процессе обучения путем подбора различных систем обучения) – на улучшение процесса запоминания музыкальных произведений.
3. Метод обобщения информации.
В настоящее время в музыкальной педагогике, в частных методиках преподавания игры на аккордеоне накоплен ряд принципов, способов работы, методических приемов, соответствующих самым глубоким научным познаниям в области общей педагогики и музыкальной психологии.
Следовательно, чем глубже наука проникает в область музыкального искусства, чем больше она содействует познанию закономерностей музыкального исполнительства, тем быстрее и легче осуществляется преодоление трудностей, связанных с музыкальной памятью и ее активизацией.
Глава I Общая характеристика видов музыкальной памяти
Основные виды музыкальной памяти
Хорошая музыкальная память – это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания.
Разберем виды музыкальной памяти, с которыми приходится иметь дело музыканту. Очевидно, можно говорить о двигательной, эмоциональной, зрительной, слуховой и логической памяти, когда мы запоминаем музыкальное произведение. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти.
Как считает А.Д. Алексеев, «музыкальная память – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти». (1. С.71). Как и все способности, она поддается значительному развитию. Педагог должен изучать свойства памяти ученика, создать благоприятные условия для ее развития, стремиться к тому, чтобы было возможно меньше срывов на эстраде, так как они могут нанести травму и подорвать уверенность в себе.
Пианист Гальстон сказал, что музыкальная память должна уподобляться лифту, подвешенному на нескольких тросах, - если какой-нибудь из них оборвется, то останутся в запасе несколько других.
По мнению Алексеева необходимо, «чтобы у музыканта-исполнителя были развиты, по крайней мере, три вида памяти – слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая – связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора и двигательная – крайне важная для исполнителя – инструменталиста.
Этой точки зрения придерживался и С.И. Савшинский, который считал, что «память музыканта комплексная – она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая».
Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л. Маккиннон также считает, что «музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек – это память уха, глаза, прикосновения и движения». По мнению исследовательницы, «в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать, по крайней мере, три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет».
К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.
Б.М. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говори Б.М. Теплов, «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика должна выработать связи между слуховыми представлениями и фортепианными движениями, такие же тесные и глубокие, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой». (23, С.232).
Большое значение для развития музыкальной памяти придается современными методистами и предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г. Уиппл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепиано, которые, отличались друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный его анализ, в другом – анализ не был применен. При этом время для заучивания в обеих группах исполнителей было одинаковым.
Г. Уиппл пришел к выводу, что «метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что, очевидно, доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы студентов, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих студентов – пианистов. По мнению Г. Уиппла, «эти методы окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть. У большинства студентов аналитическое изучение музыки дало значительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной практической работой за инструментом».
К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г. Ребсон, который предварительно обучал своих испытуемых пониманию структуры и взаимного соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения. Как отмечал исследователь, «без изучения структуры материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, которые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих тренировок».
Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа – начальный этап развития произвольной логической памяти.
Безусловное предпочтение сознательной мыслительной работе в процесса заучивания музыкального произведения проходит красной нитью во всех современных методических рекомендациях.
Так, по мнению Л. Маккиннон, «способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственным надежным для запоминания музыки… Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле». (12, С.64).
Аналогичной точки зрения на рассматриваемую проблему придерживается и А. Корто. «Работа над запоминанием должны быть целиком разумной и должна облегчаться вспомогательными моментами в соответствии с характерными особенностями произведения, его строением и выразительными средствами». (4, С.132).
Немецкий педагог К. Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говори о «конструктивной памяти», подразумевая под этим умение исполнителя, хорошо разбираться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в их особенности и умении собирать их воедино.
В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе В.И. Муцмахера «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игры на фортепиано» были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть. (8, С.44).
Смысловая группировка. Сущность приема, как указывает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения… Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них – такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные.
В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам, которые являются как включателем очередной серии исполнительских движений. Однако преждевременное «вспоминание» опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения. Следует предоставить подсознанию всю прочую работу, что и придает исполнительским действиям свободу и естественность. Как удачно выразилась Л. Маккиннон, «первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить себя делать определенные вещи; последняя – в том, чтобы не мешать вещам делаться самим по себе».
Смысловое соотнесение. В основе этого приема лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения. Именно здесь применимы мнемонические приемы по созданию сначала искусственных ассоциаций, которые в дальнейшем могут стать действенными способами произвольного запоминания, сохранения и воспроизведения.
В случае недостатка музыкально-теоретический знаний, необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальной ткани – интервалы, аккорды, секвенции.
Оба приема – смысловая группировка и смысловое соотнесение – особенно эффективны при запоминании произведений, написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro, в которых третья часть подобна первой, а реприза повторяет экспозицию. При этом, как правильно отмечает В.И. Муцмахер, «важно осмыслить и определить, что в идентичном материала совершенно тождественно, а что нет… Пристального внимания требуют к себе имитации, варьированные повторения, модулирующие секвенции и т.п. элементы музыкальной ткани. Ссылаясь на Г.М. Когана, автор подчеркивает, что «когда музыкальная пьеса выучена и «идет» без запинки возврат к анализу только вредит делу».
1.2 Общая характеристика процесса разучивания произведения
Разучивая со своими учениками-аккордеонистами те или иные музыкальные произведения, педагог может преследовать различные цели, но он никогда не должен забывать, что главная цель – воспитание полноценного музыканта-художника. Следовательно, каждое произведение надо изучать настолько детально и глубоко, насколько это доступно аккордеонисту на данном этапе его развития. Практика подтверждает, что ученик растет больше на тех произведениях, которые обстоятельно разучиваются на уроке с педагогом.
Иногда работа над произведением имеет иную направленность, например, ознакомление с педагогической литературой или развитие навыков чтения нотного текста. В этих случаях произведение не доводят до высокого уровня исполнения, проходят его вчерне.
Разучивание музыкального произведения условно можно разделить на ряд этапов. Начинается оно с предварительного проигрывания, которое в музыкальной педагогике часто называют суммарным. Такое проигрывание совершенно необходимо для предварительного общего ознакомления с произведением, ибо первое, самое свежее и самое яркое представление о нем стимулирует дальнейшую работу учащегося. Учащийся, который сам еще не в состоянии суммарно проиграть произведение, прослушивает его в исполнении педагога.
Во время суммарного проигрывания надо придерживаться темпа, близкого к установленному автором, не допускать множества поправок и остановок, чтобы не прерывать общего течения музыки. При этом возможны некоторые замедления и упрощения трудных мест.
На более поздних этапах развития учащегося суммарное проигрывание может быть заменено зрительным чтением нотного текста, когда звучание воссоздается с помощью внутреннего слуха как можно ближе к реальному. Этот прием ознакомления с произведением будет доступен ученику лишь в том случае, если педагог будет воспитывать в нем соответствующие навыки с первых же шагов обучения игры на инструменте.
После общего ознакомления с произведением начинается детальный разбор его. Делается это так: ученик очень медленно проигрывает произведение, останавливается на всех трудных местах, чтобы осознать их, глубоко вникает в текст (в его ритмические, звуковысотные, динамические, фактурные и другие особенности). На этой стадии работы он должен абсолютно точно усвоить нотный текст, разобраться в строении произведения. Обязанность педагога следить, чтобы ученику было понятно все до мельчайших подробностей, чтобы он не допускал ритмических неточностей или гармонических упрощений. Подобные ошибки чаще всего происходят в тех случаях, когда аккордеонист, еще не разобрав как следует музыкальный текст, пытается исполнить его наизусть. Требовать, чтобы произведение выучивалось наизусть, педагог может только убедившись, что ученик хорошо разобрался в музыкальном тексте.
Не менее важной на этой стадии изучения произведения является работа по подбору аппликатуры. Если в нотах аппликатура не обозначена, надо ее расставить. А если это уже сделано, ее необходимо уточнить, ибо не всегда аппликатура, предназначенная для одного исполнителя, будет удобна для другого.
Некоторые учащиеся невнимательно относятся к аппликатуре. Чтобы выработать у них надлежащее отношение к этому важному делу, нужно приучить таких аккордеонистов расставлять аппликатуру самостоятельно, не под контролем педагога.
После того, как ученик получит общее представление о произведении (суммарно проиграв его и подробно ознакомившись с ним путем разбора нотного текста), начинается вторая стадия его разучивания – техническая отделка. Здесь необходимо еще раз подчеркнуть, что работа над произведением делится нами на стадии условно, для лучшего освещения вопроса. На практике же эти стадии резко не разграничиваются, только в процессе разучивания делается ударение на том или другом виде работы.
В период технической отделки произведения главная задача педагога и учащегося – окончательно определить технические приемы для лучшего воплощения авторского замысла. Хотя на этой стадии основное ударение делается на усвоении отдельных художественных и технических сторон, педагог должен предостеречь учащегося от поверхностного понимания произведения.
Чтобы ученик не терял целостного представления о произведении, следует работу над деталями чередовать с проигрыванием больших отрывков и всего произведения. Иначе говоря, работа над отдельными частностями должна помогать усвоению целого.
Ни в коем случае нельзя допускать разучивания произведения по тактам, то есть выучивать один такт за другим. Подобная механическая зубрежка отрицается музыкальной педагогикой. К тому же начало музыкальной фразы не всегда совпадает с началом такта, а ее окончание – с окончанием такта, поэтому, разрывая музыкальную фразу, учащийся теряет ощущение целого.
Для преодоления отдельных технических трудностей можно рекомендовать метод вариантов – ритмических, динамических, штриховых. Однако злоупотреблять им нельзя, ибо, если исполнение произведения превращается в техническое упражнение, оно теряет свою красоту, обесцвечивается, выхолащивается.
Чтобы наиболее полно прочувствовать и понять каждую мельчайшую художественному и техническую особенность произведения, учащийся, должен уметь сыграть его без ошибок в очень замедленном темпе. Тот, кто умеет играть в таком темпе, меньше сбивается во время публичных выступлений.
Важно также научить аккордеониста находить причины, мешающие ровно, без шероховатостей исполнять как все произведение, так и отдельные его части. Если детали произведения плохо выучены, можно считать, что время ученика затрачено на эту работу впустую.
Техническая отделка произведения, усвоение его содержания и выучивание наизусть происходят почти одновременно. Таким образом, к концу данного этапа работы ученик должен вполне овладеть произведением, то есть понять его художественное содержание (играть выразительно), преодолеть технические трудности и выучить произведение наизусть.
Умение выучивать произведения наизусть и длительное время не забывать их необходимо воспитывать в аккордеонисте с самого начала обучения. Однако нецелесообразно заучивать произведение, не уяснив его содержания, плана и технических задач. Исключение могут быть допущены лишь в работе с незрячими аккордеонистами: они должны вначале выучить произведение наизусть, а уже потом разобраться в его содержании и технических особенностях, то есть овладеть им с художественной стороны.
Запомнив произведение, ученик должен знать, что в дальнейшей работе над ним нужно придерживаться следующего принципа: работать над отдельными частями произведения только по нотам (чтобы избежать «заигрывание» и возникновения отдельных ошибок и неточностей), проигрывать же все произведение надо без нот, наизусть.
Главную роль в запоминании произведения играет слухомоторная память. Очень помогают этому также навыки анализа музыкальных форм, гармонического анализа музыкальных произведений и умение пользоваться ими в процессе разучивания.
Чтобы выученное произведение надолго и прочно сохранилось в памяти, надо уметь играть его без нот, начиная с любого места, по требованию педагога, а также исполнять его в замедленном темпе. Полезно, кроме того, играть наизусть один аккомпанемент (партию левой руки) произведения, а также отдельно партию правой руки. Если же моторная память ученика развита недостаточно, рекомендуется разобрать с ним за небольшой промежуток времени значительное количество этюдов или пьес с мелкой техникой.
Для прочности запоминания произведения полезно также проигрывать его мысленно. Такое проигрывание (в замедленном темпе) помогает выявить нетвердо выученные места и закрепить их. Этот очень важный навык следует воспитывать в учениках также с самого начала.
Основной задачей педагога на этом этапе разучивания музыкального произведения является воспитание в учащемся понимания единства целого и его частей. Чтобы выполнить эту задачу, педагог сам должен знать все детали произведения и его общий исполнительский план.
На заключительном этапе работы над музыкальным произведением особое внимание нужно уделить углубленному проникновению в содержание и выполнению авторского замысла в исполнении учащегося. Для этого необходимо внимательно вслушиваться в музыку.
Овладев материалом художественного произведения, музыкант-исполнитель не может считать работу законченной. По мнению ряда выдающихся фортепьянных и скрипичных педагогов (Л. Ауэр, Д. Ойстрах, К. Игумнов, А. Гольденвейзер), она тогда только начинается. Ведь углубленная художественная работа над музыкальным произведением возможна лишь на базе выученного наизусть, правильно разобранного художественного материала.
Чтобы добиться наиболее глубокого проникновения в авторский замысел, убедительного исполнения произведения, надо устранить все технические неполадки и художественные сомнения. Уверенность исполнения приобретается практикой, а практика не ограничивается выступлением на эстраде, ибо первое выступление на академическом вечере весьма редко бывает полноценным. Хорошо звучать произведение будет не ранее чем третьем, четвертом выступлении, то есть когда оно будет вполне усвоено.
Перед выступлением с только что выученным произведением нужно чаще играть в обстановке, близкой к эстрадной. Создать такую обстановку можно и в классе, организуя прослушивание учеников в присутствии их товарищей или педагогов других классов.
Однако нельзя забывать, что работа над дальнейшим углубленным раскрытием содержания произведения, над лучшей реализацией авторского замысла не устраняет необходимости работы над деталями. Напротив, именно на базе такой работы мысленно складывается исполнительский план произведения, намечаются динамические кульминации, определяется темп и т.д. Здесь вновь на помощь приходит замедленное или мысленное проигрывание произведения целиком либо отдельных его отрывков.
Работая над деталями (разбирая структуру произведения, анализируя гармонию), учащийся в какой-то степени теряет непосредственность художественного восприятия произведения. Чтобы помочь ему найти образы, какими насыщено произведение, возбудить эмоциональное восприятие, педагог должен направить внимание аккордеониста на целостность исполнения, отвлечь его от деталей.
Работу над произведением можно считать завершенной, если учащийся понял авторский замысел и умеет реализовывать его максимально используя средства, присущие его инструменту – аккордеону. Научить этому молодого аккордеониста – обязанность педагога.
Если на аккордеоне исполняется переложение с оригинала, написанного для других инструментов (скрипки, фортепьяно), нет никакой надобности, для раскрытия содержания произведения, копировать звучание этих инструментов. Например, аккордовая фактура Прелюда до минор Шопена исполняется на фортепьяно легато за счет педали. А на аккордеоне замысел Шопена реализуют другими средствами, используя певучесть инструмента (протяжность его звучания) и т.п.
Аккордеон обладает большими возможностями и специфическими художественными средствами, только ему присущими, поэтому к раскрытию содержания произведения аккордеонисту следует идти путем использования своего инструмента. Все предыдущие стадии работы над музыкальными произведениями являются как бы подготовительными для решения этой основной задачи.
Немалую роль в исполнительском искусстве играет контрастность. По этому поводу очень метко сказал К.С. Станиславский, что черная краска только тогда становится по настоящему черной, когда для контраста хотя бы кое-где пущена белая. (2, с.65). И в самом деле, медленный темп музыкального произведения может быть ярким лишь на фоне быстрого, легато – в сравнении со стаккато, мягкий штрих – с резким, пиано – с форте и наоборот. Из этого, однако, не следует, что нужно выискивать контрасты даже там, где по мысли автора их нет. Но уж если контрасты предусмотрены, их обязательно надо реализовать выпукло, рельефно. Вместе с тем, объясняя ученику роль контраста в искусстве, необходимо предостеречь его от утрировки, научить сдерживать чувства. Он должен знать, что перед кульминацией должно быть постепенное нарастание и только в момент самой кульминации надо мобилизовать все художественные и технические средства.
В педагогической практике иногда приходится наблюдать такие случаи: ученик, технически хорошо овладев музыкальным материалом, не может сыграть произведение осмысленно и убедительно. Значит, искания аккордеониста в этом направлении не увенчались успехом. В таких случаях полезно бывает отложить исполнение произведения на некоторое время, не опасаясь того, что оно в какой-то степени технически «ускользнет» из пальцев. Возвратившись к нему после перерыва, исполнитель легко воспринимает содержание произведения, а техническая сторона исполнения восстанавливается очень быстро. Иногда приходится таким образом браться за произведение два-три раза с большими перерывами.
Рассматривая весь процесс разучивания и становления произведения, отметим, что этот процесс довольно длителен. Конечным итогом этой работы является публичное исполнение произведения в завершенном виде. Известно, что исполнение произведения зависит от того, насколько оно досконально и качественно выучено, насколько исполнителю удалось постичь «сферу, в какой рождался творческий замысел композитора». Сущность процесса разучивания – проникнуться всеми деталями и особенностями произведения. В процессе разучивания переход количества в качество – главный стержень работы исполнителя над произведением, определяющий необходимость последовательного его изучения.
1.3 О проблемах музыкальной памяти
а) Забывания как учебная проблема
Забывания в данный конкретный момент каких-либо мелких «составляющих», так или иначе входящих в сложное действие, каким является исполнение на инструменте или любой другой вид музицирования, часто приводит к очень явственной помарке в музицировании или даже полной незапланированной остановке – вершинному ошибочному действию исполнителя. Психологическое объяснение самого себя можно найти в современной трактовке взаимодействия оперативной и долговременной памятей.
В. Леви коснулся достаточно подробно проблем музыкальной памяти в статье «Вопросы психологии музыки». Он трактует живое восприятие музыки в момент исполнения как «непрерывный поток сличения и образования прогноза». Если в этом потоке образуется провал, исчезает вдруг материал для сравнения, то как бы обламывается ступенька в лестнице. Отсюда и сбой, который можно преодолеть, перескочив через провал. Выше этот метод обсуждался как способ минимизации ошибочного действия у музыкантов. Если перескочить не удалось, то нарушается естественная последовательность мелких составляющих сложных действий, наступает хаос в иннервациях и как результат возникает полная остановка движения. Именно вторжение контроля сознания (внезапного или излишнего) в связи с опасениями, излишней старательностью при преодолении сложностей, помехами от нервозности, вызванных «естественным волнением», приводит к сбою автоматизма сложных движений. (1, с.35).
Затруднения с припоминанием отдельных мелких фрагментов в основном связаны с торможением, вызываемым излишним волеустремлением что-либо припомнить. Механизм возникновения этого явления аналогичен ошибке, которая появляется в тот момент, когда учащийся стремиться ее избежать. Но как только сознание отвлечется, торможение ослабнет и забытое как бы «само собой» всплывет в памяти. В то же время учителю важно отличать забывание временное от длительного, которое может быть устранено только повторением. Если эта разница не учитывается, то возникают ошибки в объективной оценке знаний учащихся, когда временное забывание принимается за отсутствие знания. Это, в свою очередь, вызывает нарушения в учебном взаимодействии ученика – излишнюю нервозность при ответе, неоправданные претензии к учителю «недодавшему материал» и т.п.; у учителя – неадекватную, нетерпимую реакцию на погрешность. Важнейшим для предотвращения подобного рода ошибочных действий во взаимоотношениях становится ясное понимание психологической основы их возникновения и воздействие именно на эту сферу, т.е. психологические ошибки устраняются, прежде всего, адекватными психологическими средствами. Нужно просто сказать ученик, что он остановился потому, что не выучил произведения достаточно хорошо на память. Такое объяснение обычно действует оздоровляюще, особенно когда подкрепляется следующим опытом: педагог просит исполнить сочинение с разных мест, пропеть его мелодические контуры. Если оно было заучено на основе преимущественно двигательной памяти, эта задача не сможет быть разрешена и ученик убедиться, что он произведения наизусть не знает.
Забывание, конечно, зависит от фактора времени, но стоит учесть и ряд психологических моментов.
Во-первых, процесс забывания протекает неравномерно, что было установлено еще в начале века немецким психологом Германом Эббингаузом (1850-1909). Особенно интенсивен этот процесс сразу после заучивания, а затем он замедляется. Исследования доказывают, что ученики плохо помнят материал предыдущего урока. Порочна практика, когда обучающиеся в основном готовятся к занятиям накануне урока, когда многое уже забывается (тем более, если по плану дисциплина дается один раз в неделю). Те же из них, кто занимался самостоятельно сразу после урока, подкрепляя знания и навыки сразу после их получения, демонстрируют гораздо более прочные, лучше усвоенные знания.
Во-вторых, медленнее забывается осмысленный материал, знания, логически вытекающие из усвоенного перед этим. Отсюда вывод, что не количество механических повторов важно, а определенная и рациональная система в изложении всего нового. По этому поводу образно выразился К.Д. Ушинский: «Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж». (11, с.37).
Оценка забывчивости как вида ошибочного действия особенно важна в плане межличностных отношений и в процессе учебного взаимодействия. Как бы ни маскировалось сознание, ни оправдывало себя или ни бичевало, благодаря проявлениям подсознания можно получить объективную картину отношения ученика к делу, к данному предмету, к данной личности, ибо забывчивость всегда обратно пропорциональна степени значимости. Поэтому можно сделать однозначный вывод, тем более если присутствовали признаки повторяемости и комбинированности. Фрейд по этому поводу высказывается категорично: «Нарушающая намерения тенденция всякий раз является противоположным намерением, нежеланием выполнить первое, и нам остается только узнать, почему она не выражается по-другому и менее замаскировано. Но наличие этой противоположной воли несомненно». Эта противоположная воля может быть прямой или опосредованной. Например, забывание выполнения намерения помимо отсутствия должной мотивации может вызываться необходимостью задействования третьих лиц или средств, крайне неприятных или нежелательных субъекту. Поэтому не надо забывать об осторожности в выводах при использовании методов психоанализа, к которым призывал и сам Фрейд: «То, что психологически тождественно, может быть практически очень даже многозначно». (11, с.39).
Если совершивший «забывание намерений» упорно отрицает открывшуюся нам противоположную волю, то возникает предположение, что у человека возникают намерения, которые могут действовать вне зависимости от того, знает он о них или нет, «но, утверждая это, мы вступаем в противоречие со всеми господствующими и в жизни и в психологии взглядами». Другими словами, ситуация здесь аналогична той, которая обсуждалась выше, в подсознательных намерениях: сознание хочет что-то запомнить или припомнить, а подсознание противится и часто побеждает.
Много раз говорилось о том, что любой «негатив», особенно в эмоциональной сфере, может дать отрицательный результат в учебном процессе. И среди многих других ошибочных действий такие, как неисполнение обещанного благодаря забыванию намерений, ошибки-заблуждения, выпадение из памяти сложных или «неприятных» слов, имен, терминов, являются часто чисто психологическим актом, своеобразным «бегством от неудовольствия». Но роль учителя не должна сводиться только к нейтрализации негативов, умелому избеганию неприятностей и обереганию от них ученика: это может привести к изнеженности и эгоистичности личности воспитанника. Воспитание воли и умения противостоять неприятностям, не избегать их, а идти им навстречу с полной уверенностью в своих силах – вот что поможет избежать такого рода ошибочных действий.
Затеривание и запрятывание предметов также часто многозначительно. При всей разнообразности тенденций можно проследить следующую цепочку ситуаций: предмет становится неприятным, ненужным, к нему относятся небрежно и, наконец, его теряют (портят, ломают, роняют и т.п.). Более сложные подсознательные мотивации обнаруживаются при затеривании и порче предметов, явно ценных для индивида. Часто это своеобразное вмешательство излишнего контроля сознания, все той же преувеличенной старательности и заботы, о разрушительной силе которых говорилось не раз. Возможны, особенно у подростков, и противоположные тенденции – проявление «юношеского негативизма», своеобразной бравады и т.п. В любом случае и эти явления достойны внимания учителя.
Несколько слов о бессознательной маскировке ошибочных действий под «счастливую» случайность. Ее легко проследить у учащихся младшего возраста как более непосредственных. Если ребенок не хочет рисовать, у него будет до бесконечности ломаться карандаш, теряться альбом и т.д. Становясь старше, учащийся часто начинает подобные «случайности» себе организовывать. Бесполезно бороться с ними – они будут комбинироваться. Необходимо влиять на первоисточник – отношение к данному действию, предмету, индивиду, музыкальному произведению и т.д., одновременно воспитывая в учащемся честное и ответственное отношение к делу, умение преодолевать собственное нежелание, т.е., заботясь о гармоничном развитии личности ученика. Примечательно в этой связи высказывание Г.М. Цыпина: «Мудрые, опытные мастера владеют обычно важным секретом: они умеют при необходимости превращать «надо» в «хочу». Если надо сделать то, что не очень хочется, остается одно – захотеть то, что надо… И это не пустая игра слов, не броский парадокс, как может показаться на первый взгляд. При умелом обращении с собой все это не так уж и невозможно». Истинный педагог, безусловно владеющий этим секретом, обязан и у своего ученика терпеливо воспитывать такое свойство. (16, С.123).
Психологически очень важно фиксировать внимание не на возможности забыть, а на проблеме наиболее рационального запоминания. Надо воспитывать уверенность в том, что после того как произведение тщательно выучено, когда оно и «на слуху», и в «голове», и в «пальцах», опасность забыть не угрожает (разумеется если исполнитель достаточно активен, собран и внимателен).
Просчеты в воспитательной работе, структурировании учебной среды могут привести к психическим срывам. Дело в том, что при столкновении двух намерений – нарушающего и нарушенного – не всегда возможен компромисс. Человек подсознательно хотел забыть и забыл, хотел совершить и совершил, а сознание по тем или иным причинам примириться с этим не может. Таким образом, для подсознания совершено правильное действие, а для сознания – ошибочное. Конфликт налицо и порой настолько серьезный, что может привести к поломке взаимодействия всех составляющих психическую деятельность человека. Но эта тема уже скорее врачебная, и упоминается только в той связи, что учитель несет ответственность и за душевное здоровье ученика. А поэтому в очередной раз призываем к осторожности, чуткости и постоянно функционирующей «обратной связи», которая и позволяет учителю. Узнать о результатах своих действий и, разумеется, является необходимым компонентом научения. «Косвенные признаки» могут помочь педагогу вовремя распознать за мелкими ошибками серьезные «предзнаменования» явлений мотивационного характера, подсознательно связанных со стремлениями и побуждениями ученика.
б) Пути решения проблем музыкальной памяти
Музыкальная память должна характеризоваться достаточной емкостью и быстротой запоминания, оперативностью и точностью воспроизведения произведений даже спустя длительный срок. Все великие музыканты-исполнители обладали выдающимися способностями в этом смысле, быть может, наиболее показательными. Исполнительство не может эффективно развиваться и совершенствоваться, т.к. игра на память всегда более совершенна, чем по нотам.
У специалистов нет согласия по поводу врожденности качества памяти – одни считают, что необходимо более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы, другие утверждают, что музыкальная память поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий.
Практически работа исполнителя непосредственно над музыкальным произведением состоит из восприятия текста с помощью инструмента или без него и воспроизведения текста с помощью нотной записи или наизусть. Нет смысла рекомендовать жестко ни порядок, ни интенсивность этих видов деятельности, так как они зависят от индивидуальных возможностей индивида, уровня его профессионального развития, сложности самого материала. Мысленное (без инструмента) восприятие музыкального текста содержит все вышеперечисленные компоненты и направления музыкального восприятия, но с опорой только на нотную запись как графическое воплощение музыкального звучания, достаточно полное, позволяющее воспринимать и осмысливать все компоненты, как статике, так и в развитии. Она позволяет осуществить взаимосвязь ощущений «вижу – слышу» и на основании опыта владения инструментом прогнозировать последующее – «играю». В литературных источниках зарегистрированы многочисленные примеры, когда высококлассным мастерам было достаточно зрительного восприятия нотного текста для концертного воплощения.
От учащегося необходимо добиваться постоянного роста подобных достижений с помощью следующих приемов:
- многократного проговаривания результатов анализа всех компонентов музыкальной ткани;
- использование инструмента только для уточнения внутренних слуховых ощущений;
- контроля и сверки с текстом моментов чужого исполнения, с поиском и выявлением несоответствия, что является важнейшим компонентом в воспитании дирижеров и педагогов музыки как тренаж процесса объективизации.
Проигрывания произведения после мысленного ознакомления направлены на обретение двигательных ощущений и проверку предположений и предчувствий идеальных представлений. При достаточной исполнительской квалификации это могут быть эскизные ознакомления с музыкой в близком к окончательному темпе, но без стремления к точности и тщательности. Затем следует детальная проработка всех направлений, намеченных в процессе умственных действий, что, в свою очередь, является условием непроизвольного запоминания, ибо, как утверждают дидакты, «хорошо запоминается только то, что понято».
В музыкальной педагогике дискуссионным является вопрос: какой способ запоминания предпочтительнее – произвольный (специально ориентированная деятельность) или непроизвольный (естественное следствие достаточной работы над произведением)? Как отмечает Г.М. Цыпин, противоположные подходы к данной проблеме дают на практике примерно одинаковые результаты, следовательно, нет особой необходимости для жесткой установки, все зависит от личностного склада музыканта, индивидуальной манеры деятельности. Данная позиция примиряет всех по той причине, что дискутируются не разные позиции, а, по сути, сходные.
Приверженцы первой позиции (А.Б. Гольденвейзер, Л. Маккиннон, С.И. Савшинский и др.) считают, что тщательное продумывание материала, любого рода аналитические действия, установка на нахождение логических связей и осознанная установка на запоминание дают плодотворный результат.
Приверженцы второй позиции (Г.Г. Нейгауз, К.Н. Игумнов, С.Т. Рихтер, Д.Ф. Ойстрах и др.) считают, что произведение эффективнее запоминается без всякого насилия над памятью, в процессе самой работы над художественным содержанием произведения.
В.И. Петрушин обращает внимание «на тот факт, что среди тех, кто ратует за произвольное запоминание, оказывается много теоретиков и методистов, имеющих выраженную логическую направленность деятельности, аналитический склад ума, обусловленный (предположительно) ведущей активностью левого полушария головного мозга. Среди других, преобладающее число действующих музыкантов-исполнителей, ориентирующихся преимущественно на образное мышление, которое обусловлено активностью правого «художественного» полушария». (10, С.286).
Исходя из всего вышесказанного, можно считать целесообразным использование обоих методов, каждый из которых не исключает отдельных элементов другого, но всегда связан с активностью всех сторон сознания, включая подсознательную сферу. Педагог выбирает предпочтительным тот, который больше подходит складу, индивидуальности обучающегося, одновременно следя за гармоничностью его воспитания. Категоричная позиция – важнейшим условием плодотворной работы памяти является осознанная установка на запоминание – является спорной, особенно в случае слабости психической конституции ученика. Она может спровоцировать такие нерациональные (следовательно, и «ошибочные») действия, как запоминание в результате многократных повторов. Не менее негативна и привязка результата по запоминанию к определенному сроку, рождающая дополнительную тревожность в психике исполнителя, что всегда негативно.
Окончательное решение этого вопроса является – непроизвольное запоминание как результат произвольной, сосредоточенной, осознанной работы над произведением, без дефицита времени, но при рациональном его использовании, с применением приемов стимуляции памяти, но без наличия излишней тревожности за результат.
На ранних этапах становления музыканта необходимо выполнение следующих рекомендаций, способствующих эффективности процесса запоминания, из которых постепенно будут отбираться и сохраняться наиболее подходящие индивидуальности обучающегося:
- сосредоточенное чтение нот, стимуляция зрительной памяти;
- сольфеджирование и другие способы стимуляции слуховой памяти;
- подчеркнуто активное исполнение, стимулирующее моторно-двигательную память;
- использование механизмов синестезии, представляя цвет, запах, вкус звучания отдельных исполняемых фрагментов;
- подключение логической памяти через прослеживание драматургии движения от одной смысловой точки к другой;
- постоянное использование приемов вербализации деятельности сознания, способствующих переводу внешних действий во внутренний план и свертыванию последовательных процессов в структурные, одновременные, цельные;
- работа по фрагментам, структурным делениям с разумным дозированием задачи «уровнем ближайшего развития»; не пытаться заучивать, а, следовательно, и запоминать произведение целиком;
- чередование видов и степеней напряженности деятельности с учетом возможности стирания неокрепших нейронных связей (эффект ретроактивного торможения), последующих психических перегрузок или последствий психического утомления на последующую деятельность (эффект проактивного торможения);
- недопущение «ленивых действий», дающих сомнительные результаты, расточающих «драгоценное время», так как только сочетание и взаимодействие мыслительной, сенсорной и чувственной активности приведут к наискорейшему результату;
- использование простейших произведений для запоминания и проигрывания в результате только просматривания текста; ценен любой результат как своеобразный тест, определяющий сиюминутное состояние работоспособности памяти учащегося, жизненного и профессионального опыта, внутренних и подсознательных склонностей.
Работа над произведением без текста характерна на завершающем этапе формирования художественного исполнительства. При этом продолжают укрепляться все виды памяти (слуховая, логическая, двигательная), все заметнее становится роль автоматизированных действий, и по-прежнему исполнительское совершенство естественно упрочняет память. Привлечение поэтических ассоциаций, взятых из жизни и других видов искусства, соединение слышимых звуков с внемузыкальными образами, активизация эстетического чувства пробуждают и развивают эмоциональную память, столь значимую для художественной натуры, но эффективно укрепляющую и самый рациональный ум. «Несомненно, произведение, выученное … методом, при котором содержание музыки увязывается с широким спектром ассоциаций, будет не только более выразительно исполнено, но и более прочно усвоено», - утверждает В.И. Петрушин, еще раз доказывая системность процессов сознания. (16, С.292).
Но вот характерная для педагогической практики ситуация: программа исполнена на показе и спустя очень короткое время полностью исчезла из памяти обучающегося. Эта ситуация злободневна не только для исполнительских дисциплин, но и для теоретических и всех прочих, лишая неокрепшее сознание ученика необходимых сведений, материалов для построения ассоциации и т.д. Если подобные процессы оставлять без педагогического внимания, то влияние времени и новых впечатлений на стирание нейронных связей, необходимых следов – ориентиров может стать необратимым. Этим негативным последствиям необходимо противопоставить выверенные приемы эффективного закрепления материала в памяти. Ведущим является тезис: плодотворным будет процесс, когда всякое повторение старого постоянно и непременно обогащается новым, а познание нового непременно использует усвоенные материалы.
в) Рекомендаций по организации активного запоминания,
основанных на исследованиях психологов и методистов:
- полный отказ от механических повторов типа «зубрежки», не только не эффективной для закрепления памяти, но и тормозящей общее развитие музыканта, притупляющей его художественное чутье;
- любой повтор должен содержать элементы новизны или в ощущениях, или в ассоциациях, или в технических приемах;
- необходимо учитывать не только дефекты сознательных действий обучающегося, но и влияние подсознания на процессы забывания (подробнее об этом – в соответствующем разделе);
- эффективным является повторение, правильно распределенное во времени; надежным являются повторы через короткие промежутки времени после первоначального заучивания, дальше их можно увеличивать без риска утраты надежности (согласно кривой Г. Эббингауза);
- работа по нотам должна постоянно чередоваться с проигрыванием фрагментов наизусть; надежно выученное произведение полезно просматривать по нотному тексту, выискивая в нем все новые смысловые связи, детали, проверяя предположения и новые идеи, уточняя возникшие в памяти пробелы, освежая музыкальные представления.
Полная исполнительская свобода наступает, когда музыкант в состоянии восстановить произведение во всех деталях мысленно, не глядя в ноты и не прибегая к инструменту, не только повторять, но и совершенствовать его. Такая способность развивается постепенно и является весомым признаком зрелости специалиста. Чем раньше обучающийся начнет постоянное чередование (пусть мелкими фрагментами) реального исполнения с мысленными представлениями, тем лучше. Такого рода тренировка способствует формированию в сознании симультанных образов (одновременных), т.е. дающих возможность воображению схватывать фрагмент или даже произведение целиком, не последовательно, а все сразу. Внутренний слух, обладающий такой способностью, позволяет исполнителю не бросаться в неизведанное, но еще до воспроизведения самого первого звука, чувствовать произведение в виде общего комплекса. Во время самого исполнения в сознании происходит и синтезация итогов сыгранного и предчувствие того, что предстоит сыграть.
При ощущении музыкального образа целиком становится возможным гармоничное исполнение каждой мельчайшей детали. Мысленные повторения музыкальных произведений действуют на развитие способности к концентрированному вниманию на слуховых образах, усиливая все художественные компоненты исполнения, выполняя во время публичных выступлений роль стимулирующих представлений.
Наиболее распространенный из видов памяти – преобладающий, сковывает развитие остальных. Часто, особенно у двигательно способных детей, «запоминают» прежде всего и главным образом «пальцы», а «уши» и «голова» в этом процессе почти не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Самое страшное для него при этом обычно даже не то, что он остановился, но что ему остаются непонятными причины остановки. Дома у него как будто «все выходило», а на эстраде вдруг случилась неудача. Единственно, чем он может объяснить ее, это – волнение. И вот он старается в следующий раз не волноваться, все время думает об этом и в результате волнуется еще сильнее. Выступления превращаются для него в сплошную пытку; на протяжении нескольких дней перед концертом его мучает вопрос: «не случится ли «катастрофа»?». Так возникает боязнь эстрады, которая с течением времени обычно не проходит, а усиливается.
1.4 О психологической подготовке музыканта к концертному
выступлению
Проблема психологической подготовки музыканта-исполнителя к концертному выступлению – одна из важнейших в музыкально-исполнительском искусстве. Нет артиста, который ни разу не пострадал от негативных форм сценического волнения.
Н.А. Римский-Корсаков часто повторял, что эстрадное волнение тем больше, чем хуже выучено сочинение. С этим нельзя не согласиться. Однако сценическое состояние исполнителя зависит не только от того, насколько надежно и крепко разучено музыкальное произведение. Многие музыканты тщательнейшим образом изучают тонкости нотного текста, обдумывают исполнительский план, бесконечно репетируют все фрагменты предстоящего выступления, но, выходя на сцену, теряют способность контролировать происходящее и не могут успешно реализовать выношенные художественные намерения.
Приемы саморегуляции сценического состояния – важный компонент психологической подготовки исполнителя к концертному выступлению, но, как это ни странно, методика такой саморегуляции недостаточно изучена. Музыканты редко пишут научные работы по проблемам сценического волнения, потому что не обладают необходимыми знаниями в области психологии, а психологи с опаской обращаются к этой теме, потому что не имеют опыта в концертно-исполнительской и музыкально-педагогической деятельности.
Дефицит научных сведений о природе и сущности сценического волнения как одой из форм психического состояния личности обрекает исполнителей на эмпирические поиски эффективных приемов психологической подготовки к концертному выступлению. Многие музыкальные педагоги предлагают ученикам рекомендации, основанные на личном опыте, на субъективных ощущениях. Часто учащиеся получают от преподавателя единый на всех рецепт аутотренинга, данный без учета индивидуальных особенностей личности. Зачастую рекомендации преподносятся в ультимативной форме – «Делай как я!».
Большинство авторов научных работ о природе саморегуляции сценического состояния – пианисты. Это привело к явной однобокости исследования проблемы. Способы устранения вредоносных форм сценического волнения равно интересуют музыкантов всех исполнительских специальностей и было бы полезно привлечь к обсуждению этого вопроса вокалистов, дирижеров, исполнителей на смычковых, духовых и народных инструментах.
Некоторые музыканты рассматривают сценическое состояние исполнителя как следствие особенностей его нервной системы и рекомендуют исполнителям, страдающим от вредных форм эстрадного волнения, аутосуггестивные упражнения, заимствованные из спортивной психологии (17, С.73).
Спортивные психологи установили, что предстартовые реакции спортсмена проявляются в трех основных формах – состояние «боевая готовность», состояние «предстартовая лихорадка» и состояние «предстартовая апатия». Сценическое волнение музыканта-исполнителя проходит, как правило, на фоне физиологических процессов, сходных с одной из этих форм.
Так, чувство творческого подъема во время удачного концертного выступления сопровождается изменениями в организме, характерными для спортсмена в состоянии «боевая готовность». В этом состоянии возрастает быстрота реакции, обостряется мысль и внимание, повышается уровень помехоустойчивости и адаптивных возможностей.
Ощущение тревоги и беспокойства, испытываемое некоторыми музыкантами во время выхода на сценическую площадку, сопровождается изменениями в организме, характерными для «предстартовой лихорадки». Тормозные процессы в коре головного мозга не могут сдерживать возбуждение, поведение становится суетливым, внимание рассредоточивается, уровень помехоустойчивости и адаптивных возможностей снижается, эмоциональное напряжение быстро возрастает и не всегда адекватно ситуации.
Иногда музыкант-исполнитель жалуется, что у него пропало всякое желание к творчеству, что ему все стало безразлично и хочется лишь одного – чтобы его оставили в покое. Такая форма сценического волнения имеет схожие черты с состоянием «предстартовая апатия». При этом тормозные процессы в коре головного мозга превалируют над возбуждением, ощущается вялость, нежелание действовать, реакции замедляются, уровень помехоустойчивости и адаптивных возможностей снижается, эмоциональное возбуждение не велико.
Из всего этого следует, что предстартовое волнение спортсмена и сценическое волнение артиста имеют немало схожих черт. Но то общее, что их объединяет, не распространяется на глубинные особенности профессиональной деятельности. Случается, что музыканты, желая обрести способность исполнять музыкальное произведение без ошибок и сбоев при любом состоянии организма, применяют в репетиционной работе систему специальных упражнений, заимствованную из спорта. Перед началом репетиции они совершают повороты вокруг оси, проделывают прыжки с приседаниями и после этого пытаются исполнять музыкальное сочинение в состоянии физического и эмоционального напряжения. (17, с.70).
Не думаю, что такого рода упражнения способствуют высокому художественному результату. Рекомендации спортивных психологов не имеют прямой направленности на творчество, не нацелены на стимулирование исполнительской фантазии и слуховых представлений, не обостряют музыкальное мышление, и, безусловно, не помогают музыканту обрести состояние творческого вдохновения. Музыканту важнее тренировать устойчивость к тем психическим помехам, которые характерны для исполнительской деятельности. И уж совсем неприемлемы советы спортивных психологов для вокалистов и духовиков.
Некоторые музыканты утверждают, что перед выступлением полезны самовнушение и аутотренинг. Существуют целы руководства, повествующие о том, как и в какой последовательности следует произносить заклинания с целью внушить себе состояние творческого подъема. Иногда это помогает. Однако метод суггестии пригоден далеко не всем.
Известный музыкант-исполнитель Д.Д. Благой полагает, что особенности того или иного сценического состояния детерминируются не столько свойствами нервной системы, сколько интеллектуально-творческими качествами личности. По его мнению, главное «лекарство» от пагубных последствий вредных форм эстрадного волнения состоит в «увлеченности, всепоглощенности музыкальными образами, в непрестанных открытиях всего прекрасного, что содержится в сочинении, в любви к каждой его детали, в страсти, с которой жаждешь выявить все это в реальном звучании. В осознании величия музыки, значительности личности ее создателя, в стремлении приблизится к нему в меру скромных сил своих, в преклонении перед этим величием, этой значительностью…» (5, С.64).
Д.Д. Благой прав, утверждая, что увлеченность художественными образами благотворно влияет на особенности сценического состояния. Но преклонение перед прекрасной музыкой далеко на всегда освобождает исполнителя от терзающих его сомнений, достоин ли он прикасаться к такому величию. Восхищение личностью композитора не всегда устраняет страх перед возможной ошибкой. Не трудно сказать ученику, что увлеченность творческими задачами – лучшее «лекарство» от негативных видов эстрадного волнения, но порой сложно объяснить, как, каким образом обрести на сцене увлеченность тому, кто не может сосредоточить внимание на исполнительском процессе из-за вредного эстрадного волнения.
Нет двух артистов, которые испытывают одинаковое психологическое состояние в момент выхода на концертную площадку. Один исполнитель смертельно боится ошибиться, забыть текст, другой смущен эмоциогенной обстановкой концертного зала, ему не по себе от сотен устремленных на него глаз, кто-то хочет больше того, на что способен, и мучается, чувствуя свою беспомощность, кому-то все надоело и он мечтает поскорее уйти домой, а некоторые музыканты испытывают состояние творческого подъема и с радостью, с нетерпением ждут общения с публикой.
Кому-то необходима эмоциональная встряска, а кому-то покой, одни употребляют допинг, другие – валерьянку, а третьи не пользуются ничем. Есть исполнители, которые перед выходом на эстраду много и оживленно разговаривают на отвлеченные темы, но есть и такие, кто предпочитает посидеть в тишине. Некоторые стараются все внимание сосредоточить на предстоящем выступлении, но многим важно подумать о чем-то своем, не связанным с концертом. Наконец, один музыкант привык перед выступлением много разыгрываться, а другому это вовсе не нужно, он боится устать и бережет свои физические силы. Самые доброжелательные рекомендации, данные без учета индивидуальных особенностей личности исполнителя, как правило, не приносят пользы.
Невозможно объяснить возникновение того или иного сценического состояния исполнителя, принимая в расчет лишь особенности нервной системы или одни лишь интеллектуально-творческие качества. Необходимо учитывать все стороны динамической структуры.
Разработкой динамической структуры личности занимались многие психологи (3, с.88; 10, с.43; 12, с.16; 14, с.32). Наибольшее распространение получила концепция К.К. Платонова, согласно которой все особенности каждой личности укладываются в четыре подструктуры обобщенно названные автором – направленность, опыт, психические процессы, биопсихический свойства (14, с.32).
В публикациях, исследующих проблему сценического волнения исполнителя, динамическая структура личности не учитывается. Между тем, опираясь на концепцию К.К. Платонова, можно выявить все стороны личности, влияющие на особенности того или иного сценического состояния музыканта.
Структура таких сторон личности могла бы выглядеть следующим образом:
1. психологическая установка на музыкально-исполнительскую деятельность, потребность в такой деятельности;
2. творческий опыт исполнителя, его профессиональные знания;
3. особенности психических процессов (в том числе исполнительское внимание, воля, слуховые представления, оптимальный для творчества уровень эмоционального возбуждения, гибкость психологической адаптации и др.);
4. типологические свойства высшей нервной деятельности, темперамент.
Все стороны личности, перечисленные в этой структуре, взаимосвязаны и взаимозависимы. Некоторые из них могут быть отнесены одновременно к различным подгруппам. Так, например, оптимальный для творчества уровень эмоционального напряжения детерминируется не только особенностями психических процессов, но и типологическими свойствами высшей нервной деятельности. Гибкость адаптации в одних случаях проявляется как особенность психических процессов, а в других – как опыт. Надо полагать, что сценическое состояние исполнителя формируется под воздействием всех четырех подструктур.
Первая подструктура – психологическая установка на музыкально - исполнительскую деятельность, потребность в такой деятельности. А.Г.Васадзе рассматривает установка как «бессознательное, психическое, лежащее в основе творческой активности» (7, с.514). Психологическая установка на музыкально - исполнительскую деятельность мобилизует все творческие способности, но не всегда осознается музыкантом. Эта мобилизация, поиски того или иного исполнительского решения могут осуществляться даже в те моменты, когда, казалось бы, музыкант и не думает о предстоящем концерте. Повседневные заботы, которые он переживает перед выступлением, проявляют себя на фоне главной задачи – мобилизации физических и душевных сил к предстоящему исполнению концертной программы.
Устойчивая психологическая установка на периодически повторяющуюся творческую работу со временем преобразуется в потребность.
Л.Л. Бочкарев выделяет три типа потребности в структуре пригодности к музыкально-исполнительской деятельности, различая их по мотивации, - это потребность в исполнительском процессе (экспрессивная мотивация), потребность в общении со слушателями (коммуникативная мотивация), и, наконец, потребность в активном воздействии на слушателей (суггестивная мотивация) (5, с.18).
Проблема пригодности к музыкально-исполнительской деятельности выходит за рамки этой статьи. На мой взгляд, для формирования психического состояния творческого подъема наиболее новыми ценными являются следующие потребности:
потребности приобщиться к Прекрасному, участвуя в исполнительском процессе;
потребность в творческом общении с партнерами по ансамблю и с публикой и
потребность в самовыражении, в желании запечатлеть, сохранить, донести до других людей свое особое, личное видение мира.
Люди, лишенные этих качеств, плохо чувствуют себя на концертной площадке.
Увлеченность исполнительским процессом, творческими задачами, художественными образами музыкального сочинения помогает артисту направить свое волнение в нужное русло.
К.С. Станиславский, беседуя с актерами Большого театра, подметил: «Артисту, глубоко ушедшему в творческие задачи, нет времени заниматься собой как личностью и своим волнением!» (3, с.99). А выдающийся музыкант нашего времени, пианист С.Т. Рихтер однажды так описал ощущения, испытанные им во время концертного выступления: «Стихия музыки, подчинившая тебя, не оставляет места праздным мыслям. В эти минуты забываешь все – не только зрителей, но и самого себя.» (16, с.97).
Вторая подструктура – творческий опыт, профессиональные знания.
Чем больше исполнительский опыт, чем чаще музыкант выходит на концертную эстраду, тем реже страдает он от недугов астенических форм сценического волнения. Однако, опыт нельзя путать с привычкой. Привычное выполнение музыкантом своих служебных обязанностей, каждодневное пребывание на сцене зачастую «убивает» не только вредное волнение, но и чувство творческой окрыленности. Если оркестровый музыкант, работающий, скажем, в театре оперы и балета, в течение многих лет участвует в одном и том же спектакле, трудно ожидать от него творческого подъема. Ежедневное вдохновение по одному и тому же поводу под силу лишь тем, кто беспрестанно поддерживает свой интерес к «делу, которому служит», прекрасно зная свою оркестровую партию, пытливо изучает партитуру, либретто, литературные источники, историю создания музыкального произведения, творческий стиль композитора. Опыт стимулирует вдохновение, привычка убивает его.
Чем шире жизненный и творческий кругозор исполнителя, тем больше у него профессиональных знаний, тем ярче и глубже способен он художественно истолковывать сочинение и, следовательно, тем легче ему направить свое волнение в русло творческих задач.
Боязнь забыть нотный текст – распространенная болезнь среди неопытных музыкантов. Г.М. Коган метко подметил, что «боязнь забыть нотный текст, из-за которой больше всего волнуются исполнители, действительно, нередко сбиваются на эстраде… но сама по себе память тут по большей части ни причем. Они волнуются от того, что бояться забыть, забывают же оттого, что волнуются» (10, С.65).
Л.А. Баренбойм видит причину провала исполнительской памяти и других ошибок, которые сопутствуют эстрадному волнению, в «обострении сознательного контроля под автоматически налаженными процессами» (4,С.52). «Сверхконтроль» над давно выработанными исполнительскими навыками, над автоматически налаженными процессами, по мнению Л.А. Баренбойма, приносит вред, если совершается перед выступлением или на самой эстраде.
Безусловно, нельзя не согласиться с Л.А. Баренбоймом, что одной из причин провала исполнительской памяти во время концертного выступления являются сбои в наработанных навыках, неполадки в тех сторонах исполнительского процесса, которые должны осуществляться автоматически, без участия сознания. Музыкант не должен беспокоится о том, как бы не забыть нотный текст. Но только опытны артисты умеют внушить себе, что сочинение выучено надежно. Многие из них используют методику запоминания текста, предложенную польским пианистом И. Гофманом (9, С.174-175).
Эта методика заключается в мысленном, беззвучном «проигрывании» сочинения сначала по нотам, а затем и не глядя в них. Пальцы нажимают воображаемые клавиши, мышцы рук и корпуса совершают движения, необходимые для исполнительского процесса, но музыка звучит лишь в слуховых представлениях исполнителя. Если музыканту удается таким способом «проиграть» все произведение от начала до конца, он, как правило, уже не боится забыть текст.
Уверенность, что произведение выучено надежно, спасает от многих негативных форм эстрадного волнения, но требуется немалый опыт, чтобы научиться быстро и прочно запоминать нотный текст.
Третья подструктура – особенности психических процессов.
На сценическое состояние артиста оказывают влияние все психические процессы, протекающие в момент исполнения музыкального сочинения. Наиболее важные, - исполнительское внимание, воля, слуховые представления, оптимальный для творчества уровень эмоционального возбуждения, гибкость психологической адаптации, художественное истолкование сочинения.
Большинство психологов рассматривает волю и внимание как особые способности личности, являющиеся необходимым условием для успешного осуществления какой-либо деятельности. Как и прочие человеческие способности, внимание и воля, данные в задатках от рождения, поддаются развитию и совершенствуются в процессе образования и воспитания.
Исполнительная деятельность, безусловно, относится к числу волевых актов. Исполнительская воля помогает музыканту снимать импульсивность во время выступления, достигать органического единства эмоционального и рационального начал в творчестве. И произвольное внимание, возникшее как результат усилия воли, и, непроизвольное, сформировавшееся как результат заинтересованности, снижает возможность появления негативных форм эстрадного волнения.
В минуты, когда требуется усилие воли, чтобы заставить себя работать, полезно вспомнить известное высказывание П.И. Чайковского: «…Работать нужно всегда, и настоящий, честный артист не может сидеть сложа руки под предлогом, что он не расположен. Если ждать расположения и не пытаться идти навстречу к нему, то легко впасть в лень и апатию. Нужно терпеть и верить, и вдохновение неминуемо явиться тому, кто сумел победить свое нерасположение» (19, С.154).
Важную роль в психологической подготовке музыканта к концертному выступление играют его слуховые представления. Мысленно «проигрывая» фрагменты сочинения, представляя себя на концертной эстраде и внушив себе соответствующее психологическое состояние, исполнитель тренирует свою способность эмоционально переживать и истолковывать музыку в условиях эстрадного волнения. Музыкально-слуховые представления не только обеспечивают творческое отношение к исполняемому сочинению и помогают выбрать исполнительский вариант, но и участвуют в контроле за качеством исполнения.
Эмоциональное возбуждение – важнейшее условие для успешного выступления музыканта. Важно, однако, чтобы оно не переходило за оптимальные для данной личности границы.
По всей видимости, у каждого музыканта-исполнителя имеется собственный оптимальный уровень эмоционального возбуждения, который позволяет ему наиболее успешно реализовывать творческий замысел. Если возбуждение выше этого уровня, наступает дискоординация мыслей, ослабевает воля, снижается способность контролировать и анализировать результаты исполнительского процесса, а в тех случаях, когда возбуждение не достигает оптимальных границ, выступление, как правило, проходит бесцветно, неинтересно. Когда музыкальное возбуждение музыканта достигает оптимального уровня, создается предпосылки для возникновения особого состояния души, особого чувство окрыленности и творческого подъема, всего того, что принято называть вдохновением.
Однако, вдохновение музыканта-исполнителя вряд ли возможно измерить в цифрах. Думается, что состояние психики не следует сводить к тому или иному уровню эмоционального возбуждения. В минуты вдохновения на фоне оптимального уровня эмоционального возбуждения активизируются все творческие особенности личности, в том числе и интеллектуальные. Эмоциональные и интеллектуальные стороны психики в едином порыве направлены на решение творческой задачи, на достижение художественного результата.
Музыканту-исполнителю важно вспомнить то самочувствие, то психическое состояние, при котором были достигнуты творческие успехи, и, готовясь к новому выступлению, сделать попытку вновь испытать это ощущение. Так поступают многие исполнители. Но одного волевого усилия здесь недостаточно.
Некоторые музыканты склонны преувеличивать значение предстоящего концертного выступления. Им кажется, что концерт, к которому они так долго и тщательно готовятся, чуть ли не самое важное событие в культурной жизни города, страны. Неумелый музыкальный педагог, работая с учеником, порой чрезмерно драматизирует ситуацию, нагнетает излишнюю тревогу за исход предстоящего выступления и к началу концерта учащийся как бы «перегорает», он не в силах вынести на своих плечах внушенный ему груз огромной ответственности. Творческий успех возможен только в том случае, если эмоциональное напряжение музыканта адекватно возникшей ситуации. Однако регулировать эмоциональное возбуждение удается не каждому. Нужно разумно чередовать работу и отдых и, поддерживая в себе чувство ответственности, не поддаваться тревоге. Как ту не вспомнить крылатый афоризм, распространенный среди музыкантов: «Выходя на сцену, отдавай всего себя без остатка, но при этом помни, что тебе предстоит это проделывать еще тысячу раз!».
Формирование сценического состояния артиста во многом определяется и адаптивными возможностями. Исполнитель адаптируется к образному языку композиторов, к техническим и выразительным средствам, которые необходимы для воплощения художественного содержания исполняемой музыки, к собственному физическому и психическому состоянию, к эмоциогенной обстановке зрительного зала, к неожиданностям, которые подстерегают его во время выступления. Чем быстрее и гибче адаптируется исполнитель к меняющимся условиям концерта, тем успешнее он управляет своим сценическим состоянием, тем легче обретает желанное чувство творческого подъема и окрыленности.
Эмоциональное переживание, связанное с художественным истолкованием сочинения, не оказывает прямого воздействия на характер эстрадного волнения, но, формируя психологическую установку на творчество, опосредованно влияет на особенности сценического состояния. Большое значение имеет то, как высоко оценивает исполнитель собственную интерпретация сочинения. Если музыкант верит, что его интерпретация представляет эстетическую ценность, что она непременно вызовет интерес у публики, исполнение проходит с особым эмоциональным подъемом.
Четвертая подструктура – типологические свойства высшей нервной деятельности, темперамент.
Исследуя зависимость предстартовых состояний спортсмена от типа высшей нервной деятельности, А.В. Родионов пришел к выводу, что спортсмены, обладающие сильным неуравновешенным типом нервной системы, чаще других испытывают состояние «предстартовая лихорадка», а спортсмены с сильной нервной системой чаще других оказываются в состоянии «предстартовая апатия» (19, С.23-24).
В музыкально-исполнительской деятельности наблюдается схожая зависимость – музыканты, имеющие сильный неуравновешенный тип нервной системы (холерики), чаще других испытывают сценическое состояние, напоминающее «предстартовую лихорадку». Исполнители с сильной инертной системой высшей нервной деятельности (флегматики) чаще впадают в состояние творческой апатии. Труднее прочих преодолевают нездоровые формы сценического волнения музыканты со слабым типом нервной системы (меланхолики).
Среди спортсменов распространено мнение, что успехи в спорте легче достигаются людьми, обладающими сильным типом высшей нервной деятельности, чья нервная система отличается слабо выраженными возбудительными и тормозными процессами, меланхоликам дорога к победам закрыта.
В музыкальном исполнительстве успеха могут добиться люди с любым типом высшей нервной деятельности, в том числе и меланхолики. Если музыкант, обладающий меланхолическим типом темперамента, постоянно нацелен на преодоление негативных свойств своей психики, то со временем его нервная система приспосабливается к условиям творческой работы. Тип темперамента не является роком, данным человеку раз и навсегда. Музыкант, который в годы учебы в начале творческой карьеры демонстрировал все признаки меланхолического типа темперамента, но с обретением исполнительского и артистического опыта многие свойства его нервной системы подверглись перестройке. Некоторые, ранее доминировавшие особенности его психики, постепенно стали незаметны, а другие, существовавшие ранее латентно, скрытно выдвинулись в ходе постоянной тренировки на передний план. Музыкант стал гибче адаптироваться к вредным формам сценического волнения, привык обходиться без мягких напутственных слов перед выходом на эстраду, научился играть при большом стечении публики не хуже, чем в привычной домашней обстановке. Однако перестройка врожденных свойств психики – процесс сложный, он требует многих лет напряденной работы над собой.
У каждого музыканта свой собственный неповторимый стиль работы над сочинением. Одному, изучая нотный текст, приходится больше внимания уделять проблеме ритма, другому необходимо следить за качеством звука, третий значительную часть времени тратит на запоминание текста. Есть исполнители, которые во время репетиции мучительно долго трудятся над лирическими откровениями, а некоторым приходится проявлять постоянную заботу о том, чтобы достаточно убедительно прозвучали волевые интонации. У всех свои трудности.
Исполнители флегматики. У них относительно небогатая шкала динамических оттенков. Часто недостает артистизма в исполнении. Иногда незаметно для себя замедляют темп. Чувствуют себя скованно, когда вынуждены обращаться к непривычному композиторскому языку. Не проявляют инициативу в организации своих выступлений. Предпочитают не менять партнеров по ансамблю. Работают методично, спокойно. Охотно опираются на ранее приобретенные исполнительские навыки. Менее других подвержены негативным формам эстрадного волнения.Исполнители холерики. Изучая сочинение, им приходится прилагать усилия для достижения органического единства эмоционального и рационального начало. В исполнительской интерпретации ярко проявляется волевое начало. Игра холериков, как правило, отличается высоким артистизмом. Они стремятся играть ярко и выразительно. Часто испытывают трудности при ритмической организации музыкального материала. Имеют склонность незаметно для себя ускорять темп, сокращать паузы, недодерживать длинные ноты. Тяжело переживают неудачи.
Исполнители сангвиники. В некоторых случаях эмоциональное начало превалирует над рациональным, приходится обуздывать неуправляемые эмоции. Работают неровно – перед ответственным выступлением много и увлеченно занимаются, после выступления с трудом преодолевают свое нерасположение. Предпочитают работать над пьесами, но не над инструктивным материалом. Сангвиники охотно ищут применение своим творческим силам, проявляют инициативу в организации своих выступлений, но им быстро приедается музыкальное сочинение, даже то, которое сами выбрали. Гибко адаптируется к непривычным условиям работы. Неудачи переносят относительно легко.
Исполнители меланхолики. Как правило, очень тщательно прорабатывают детали исполнения, много внимания уделяют подробностям интерпретации. Часто недостает масштабности исполнения, артистической раскрепощенности, творческой смелости. Медленно адаптируются к непривычным условиям работы. Особенно тяжело страдает от негативных форм сценического волнения. Неудачи переживают чрезвычайно болезненно.
Известно, что в чистом виде темпераменты встречаются относительно редко. И хотя в творческой работе музыканта преобладают черты какого-либо одного темперамента, могут наблюдаться также отдельные особенности, свойственные другому. Ежедневное решение схожих исполнительских проблем, постоянное выполнение одних и тех же творческих задач постепенно меняет психику человека.
Музыканты, которые во время концертного выступления не могут сосредоточиться на творческих задачах, нуждаются в аутосуггестии перед выходом на эстраду. Им важно обрести чувство нетерпения и желания играть. И, если музыканту есть, что сказать собравшимся людям, если он готов показать нечто интересное, эстетически ценное, если он твердо знает, с какой целью он вышел на сцену, все второстепенные мысли и заботы исчезнут сами собой.
Музыканты, которые не верят в свои возможности и панически боятся случайных ошибок, должны уяснить, что одна удачно сыгранная музыкальная фраза важнее десятка случайных ошибок. Можно случайно ошибиться, но нельзя случайно достичь высоких творческих результатов, и поэтому оценивать художников следует не по его промахам, а по его достижениям. Если хоть что-то в выступлении получилось хорошо, то исполнителю можно простить многие «грехи», потому что творческие удачи – и есть то главное, ради чего исполнитель вышел к публике. Понимание этих, казалось бы, простых истин очень облегчает психологическую подготовку к предстоящему выступлению.
Музыканты, которые жалуются, что перед выходом на сцену теряют интерес к концерту, должны позаботиться о том, чтобы ощущение творческого подъема, оптимальный уровень возбуждения возникли именно к началу выступления, а не раньше. Им очень важно расчетливо беречь свои физические и духовные силы, разумно чередовать творческую работу и отдых.
И, наконец, музыкантам, которые сетуют, что робеют в эмоциогенной обстановке концертного зала, можно порекомендовать особый прием психологической подготовки. Очень полезно, занимаясь в пустой комнате, силой воображения представить себя на сцене заполненного публикой концертного зала, внушить себе состояние творческой взволнованности, праздника и в этом психологическом состоянии исполнить всю программу. Разумеется, такую репетицию следует проводить уже после того, как сочинение надежно выучено, и ни в коем случае не анализировать свое самочувствие во время игры. Все внимание должно быть сосредоточено на художественной интерпретации сочинения. Схожий прием психологической подготовки к концерту рекомендует Л.А. Баренбойм (4, С.58-59).
Выводы по 1 главе
В I главе «Общая характеристика видов музыкальной памяти» кроме общих теоретических сведений о музыкальных способностях, изложенных в доступной для понимания форме, хорошо изложены методы для преодоления негативных форм сценического волнения, а также педагогический материал (основанный на исследованиях ученых и методистов), позволяющий развить у детей память.
Музыкальная память представляет собой сложный комплекс с различных видов памяти, но два из них – слуховой и моторный – являются для нее самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание и могут быть настойчиво рекомендованы молодым музыкантам, желающим продвинуться в этом направлении. Однако опора на произвольную или непроизвольную память может зависеть и от особенностей мышления музыканта-исполнителя, преобладания в нем мыслительного или художественного начала. Разные этапы работы требуют различных подходов к запоминанию.
Выбирая те или иные приемы подготовки к исполнению произведения, необходимо учитывать индивидуальные особенности психики артиста. Успех достигается легче, если музыкант знает и учитывает структуру сторон своей личности, формирующих сценическое состояние.
Глава II Анализ исследования способов запоминания
музыкального произведения наизусть, способствующих успешной концертной деятельности начинающего
музыканта-исполнителя
В первой главе мы рассмотрели общее развитие музыкальной памяти в научной литературе, рассмотрели понятие музыкальной памяти, виды и типы, а также выделили несколько примеров из опыта ученых по проблеме выучивания наизусть музыкального произведения.
Во второй главе будут практически исследованы способы выучивания наизусть, наиболее эффективно употребляемые в педагогической деятельности.
2.1 Теоретический анализ – как одна из форм познания музыкального
произведения. Виды и особенности
Первичный образ в процессе анализа и синтеза обогащается теоретическими знаниями. На этом этапе большую роль играют мыслительные процессы, такие как анализ, синтез, обобщение, сравнение, аналогия и др., происходит теоретическое осмысление произведения, в результате чего у исполнителя создается внутренний слуховой образ произведения. Анализ произведения необходим и для осознания художественного представления о содержании музыки: он дает возможность правильно понять и наметить темп, динамику, общий план фразировки, кульминаций, штрихи, а также понять основные задачи исполнения.
Метод теоретического анализа произведений приобретает большое значение в плане выработки умений ярко и точно характеризовать изучаемую музыку, что является необходимым в деятельности музыканта, - как исполнителя, так и педагога. Теоретический анализ, применяемый на различных этапах освоения музыкального произведения. Так, при первичном ознакомлении с пьесой полезно провести формально-структурный анализ произведения; при освоении технических трудностей – проанализировать гармонию, движение мелодических линий; на заключительном этапе – наиболее эффективен целостный анализ произведения.
Виды теоретического анализа. Их особенности.
Теоретический анализ музыкальных произведений имеет несколько видов. Мы рассмотрим три из них. Это – формально-структурный, исполнительский и целостный анализ музыкального произведения.
Формально структурный анализ направлен на выявление формы структуры произведения. Значение формы-структуры произведения помогает исполнителю понять строение пьесы, логику развития музыкальных образов, их расчлененность и взаимосвязь.
Рассмотрим на наглядной таблице- схеме, как нам представляется формально-структурный анализ.
Таблица 1
Действие-задание Ориентир в выполнении задания
1.Определить тональность произведения. 1.Посмотреть: ключевые знаки, лад, каким аккордом заканчивается произведение.
2.Просмотреть-«услышать» произведение. 2.Представить звучание «внутренним слухом».
3.Расчленить произведение на крупные смысловые отрезки. 3.Просмотреть:
а) смену ключевых знаков; б) смену размера; в) появление нового тематического материала; г) изменение характера образа.
4.Определить форму произведения. 4.По количеству частей и разнохарактерных тем определить:
а) двухчастная форма АВ, простая и сложная;
б) трехчастная форма (АВА), простая и сложная;
в) Рондо (АВАСА) соната; вариации и т.д.
5.Проанализировать каждую часть:
а) мысленно услышать каждую часть;
б) определить общий характер части; а) представить идеальное звучание части внутренним слухом;
б) обратить внимание на лад, характер движения мелодии, фактуру, аккомпанемент;
в) определить характер каждой темы; в) обратить внимание на лад, характер движения мелодии, аккомпанемент, фактуры;
г) в каждой теме найти и отметить моменты расчленения г) обратить внимание на ритмические остановки, повторность построений, разграничением гармонических оборотов друг от друга, смену факту, динамики;
д) отметить тяжелые и легкие такты д) смена гармонических оборотов, момент кульминации, легкие и тяжелые такты.
Исполнительский анализ необходим для выявления музыкально - выразительных особенностей данной пьесы, нахождения правильных штрихов аналогичных и динамических оттенков, общего динамического развития.
Таблица 2
Исполнительский анализ произведения
Действие-задание Ориентир в выполнении задания
1) Мысленно прослушать произведение 1) Услышать внутренним слухом звучание произведения.
2) Определить основной характер произведения и его частей 2) Обратить внимание на лад, тональность, движение мелодии, фактуру, аккомпанементы.
3) Наметить кульминационные моменты каждой части и темы 3) Признаки: движение в высокой ноте, секвенционный ход с последующей постановкой
4) Наметить штрихи, артикуляцию в каждой теме 4) Обратить внимание на авторские указания, характер темы, темп, тяжелые и легкие такты
5) Мысленно прослушать каждую часть и наметить общий динамический план 5) Признаки: кульминации обычно совпадают в трехчастотной форме с началом репризы – либо концом второй части; в двухчастной – в начале второй части.
Целостный анализ – как метод теоретического осмысления
музыкального произведения
Наиболее эффективным является целостный анализ, т.е. такой, который на объективной основе раскрывает содержание произведения в единстве с его формой. Этот метод теоретического осмысления произведения предполагает рассмотрение музыкального произведения не только как единого целого, но и в его связях с другими явлениями – художественными произведениями, стилем композитора, определенной музыкальной культуры, общими социально-историческими условиями периода создания произведения.
Целостный анализ имеет следующую структуру:
выявление содержания произведения, логику развития музыкальных образов на основе формально структурного анализа;
анализ выразительных средств в передаче содержания произведения;
обоснование трактовки музыкальных образов произведения;
обоснования отдельных приемов исполнения и исполнительного плана.
Иногда произведение бывает слишком сложным для первоначального проигрывания, тогда полезно применять формально структурный анализ. Главная задача такого облегчить процесс формирования музыкально слуховых представлений. При анализе исполнитель должен разобрать не только форму строения произведения, но и остановиться на важнейших сторонах выразительных средств музыки, которыми пользовался композитор в данном сочинении. Характеристику музыкальной выразительности произведения целесообразно проводить по принципу от общего к частному. Начинать ее следует с определения общего характера музыкального произведения и его образа после общего теоретического анализа необходимо определение образных особенностей главных частей, их настроения, затем следует приступить к анализу каждого построения с различных сторон, дать характеристику линий развития мелодии, гармонии, ритмическому рисунку, фактуре и тембру. Анализ нужно вести не от структуры к выразительности, а наоборот от выразительности к средствам которыми он осуществлен.
Разбирая произведение, следует внести индивидуальный элемент, связанный с собственным жизненным опытом, применить знания, имеющиеся в области смежных с музыкой видов искусств, психологические переживания.
Рассмотрим, на какие компоненты музыкальной речи необходимо обращать внимание при анализе художественной выразительности произведения. К средствам музыкальной выразительности относятся элементы музыкальной речи – лад, мелодический и гармонический рисунок, темп, метр, ритм, гармония, тембр, регистровка, фактура, динамика, штрихи.Для выяснения выразительности характера мелодии необходимо обратить внимание на тип мелодического движения – направления, разнообразные изгибы большая или меньшая интенсивность движения. Проанализировав мелодию, можно наметить кульминацию в каждой фразе, а также расчлененность на фразы, мотивы, предложения, что очень важно при исполнении произведения, так как расчлененность представляет собой одно из первичных, простейших явлений в музыке.
В музыке нет общепринятых знаков расчленения, подобных знакам препинания, но можно указать на некоторые признаки расчленения:
ритмические остановки;
повторность повторений;
паузы;
разграничение гармонических оборотов друг от друга;
смена фактуры;
смена динамики – контрасты.
Гармония выявляет логику музыкального развития, подчеркивает конфликтность.
Музыкальная динамика – является одним из важнейших орудий в руках музыканта – исполнителя. Поэтому анализ динамического развития образов является необходимым при целостном анализе произведения. Остальные компоненты художественной выразительности имеют так же большое значение в характеристике содержания произведения.
Метод целостного анализа произведений полезно применять на стадии становления исполнительского плана произведения. В данном случае такой анализ будит воображение исполнителя, помогает глубже почувствовать музыкальный образ, способствует осмысленности исполнения. Понимание произведения влечет за собой качественно новое, более яркое эмоциональное отношение к нему.
Таблица 3
Целостный анализ
Действие – задание Ориентиры в выполнении задания
1. Мысленно услышать произведение. Какой характер, эмоциональный настрой? 4. Анализировать каждую часть с различных сторон, дать образную характеристику развития мелодии, гармоническое изменение ритма, контрастности в фактуре и тембре. Анализ строится от общего к частному (общее впечатление от произведения, а затем характеристика отдельных частей).
2. Просмотреть авторские обозначения темпа, характера, штрихов. 5. Наметить свой исполнительский план (применить исполнительский анализ)
3. Определить форму-структуру произведения, используя формально - структурный анализ 6. Выразить свое отношение к произведению.
Таким образом, во второй главе дипломной работы были проанализированы три вида теоретического анализа. Это формально-структурный анализ, исполнительский и целостный анализ. Рассмотрели отличительные особенности каждого из них.
Назвали компоненты средств музыкальной выразительности, используемые композитором в сочинении, определили какие средства художественной выразительности использует исполнитель в своей работе.
К проблеме запоминания необходимо систематически обращаться на уроках не только ввиду ее значимости для работы над произведением, но и с целью направления по верному пути развития памяти ученика, которая, как и все способности, совершенствуется в практической деятельности. Работа над развитием памяти в процессе обучения значительно облегчает педагогу его дальнейшую работу с учеником. Учащийся с хорошо развитой памятью значительно быстрее разучивает произведение и накапливает музыкальные впечатления. Это дает возможность ученику быстро продвигаться в обучении. Так же, это способствует тому, что во время исполнения концертного варианта произведения учащийся не отвлекается на «трудные» места в тексте данного произведения, а играет пьесу целиком, стараясь передать ее характер, замысел композитора.
Фундамент для развития всех способностей человека, в том числе и музыкальных, закладывается в раннем детстве, поэтому исследования проводились на начальном этапе обучения в ДМШ № 78. Исследование проводилось на опыте работы двух преподавателей.
2.2 Анализ поэтапного разучивания русской народной песни «Картошка»
На примере пьесы «Картошка рассмотрены способы разучивания наизусть.
В своей работе мы возьмем за основу известную триаду – «вижу – слышу – играю».
I этап – процесс ознакомления и первичное заучивание пьесы, осуществляется без инструмента.Ученик видит нотный текст со словами песни. Не обращаясь к нотной записи, он исполняет слова текста песни, показывая рукой движение мелодии.
Рис. № 1 «Картошка»
Русская народная песня
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
После того, как ученик уверенно исполняет текст песни, учитель просит его прохлопать ритмический рисунок, выделяя долгие звуки.
Рис. № 2
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
Если у учащегося возникают трудности с исполнением ритмического рисунка, то можно отклониться от текста и вместо слов написать следующие слоги:
Рис. № 3
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
Изучая любой нотный текст, важно определить, из каких формообразующих деталей он состоит, иначе игра будет сумбурная и неразборчивая. Тяготение слабых долей к сильным помогает ощутить мотивы – наименьшие музыкально-смысловые группы нот. В свою очередь мотивы, складываются во фразы, а фразы – в предложения. Таким образом, выстраивается простейшая музыкальная форма, своеобразный домик, в котором живет та или иная пьеска.
Рис. № 4
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
После того, как ученик усвоит вышеизложенный материал, учитель просит его заучить наизусть пьесу нотами, как песню вслух.
Рис. № 5
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
Убедившись в том, что ученик выучил пьесу в устном варианте, переходим ко II этапу.
Учитель рисует схему клавиатуры
Рис. № 6
4406265844550025774658445500120586584455005137785844550046805858445500385762584455003400425844550029432258445500202882584455001571625844550074866584455002914658445500171458445500
4772025144780005229225144780003949065144780003491865144780003034665144780002120265144780001663065144780008401051447800038290514478000
171452159000
и просит ученика простучать по нарисованной схеме ритмический рисунок песни правильной аппликатурой, с проговариванием нот.
Теперь, когда основная работа по разбору текста правой руки завершена, учитель просит ученика показать левой рукой движение мелодии по фразам. Это способствует тому, что при исполнении пьесы, ученик уже осознанно не будет рвать фразы, а смена меха уже не вызовет особых затруднений.
Разучивание партии левой руки аналогично разучиванию партии правой руки. Таким образом, уделим внимание лишь соединению двух партий.
Учитель просит ученика одновременно двумя руками прохлопать ритмические рисунки обеих партий.
Рис. № 7
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
171453810001714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
Х – хлопок.
III этап – игра за инструментом. Учитель обращается к ученику с просьбой мысленно перенести схему клавиатуры «со стола на инструмент». Так как ученик сидит за инструментом перед зеркалом, это не вызывает у него сложностей. Он спокойно исполняет пьесу наизусть, верной аппликатурой.
Для сравнения велось наблюдение за работой другого педагога этой школы, методы которого сводились к механическому заучиванию пьесы, без осознанного понимания учащимся того, что он пытается выучить, т.е.: «сыграл, хорошо, давай сначала». Перед учеником ставились ноты, и он учил нотный текст за инструментом, без пояснений учителя. Если ученик играл неверно, то учитель останавливал его и просил играть сначала. Таким образом, процесс разучивания и запоминания был скучным и неинтересным для учащегося.
Во время сценического выступления результаты были следующими:
1) Учащиеся, с которыми был проведен тщательный первоначальный разбор пьесы, чувствовали себя уверенно во время выступления. У них не было случайных ошибок в нотном тексте.
2) Те ученики, которые занимались по системе «сыграл, хорошо, давай сначала», допускали ошибки в неожиданных для них самих местах. От этого они больше волновались и снова допускали ошибки.
Отсюда следует вывод: механическое запоминание не дает исполнителю той уверенности и свободы исполнения, которая есть у ученика осознанно выучившего произведение.
Как показало наблюдение, работа, проводившаяся первым педагогом, оказалась наиболее эффективной в том плане, что понимание учеником того, что он учит, очень важно для его запоминания. Первый педагог создал условия для организованных умственных действий, доступные возрастным особенностям учащегося. В порядке разбора произведения были задействованы такие виды памяти, как зрительная, слуховая, двигательно-моторная, логико-конструктивная. Процесс взаимодействия этих видов памяти между собой ускорил процесс запоминания произведения в целом.
Работа второго педагога была не эффективная, т.к. повторение материала бессчетное количество раз для лучшего запоминания по своему характеру напоминает «зубрежку», которая безоговорочно осуждается современной дидактикой, как в общей, так и в музыкальной педагогике. Бесконечные механические повторения тормозят развитие музыканта, ограничивают его репертуар, притупляют художественное восприятие.
Проведенные исследования позволяют сделать такой вывод, что намеченная нами гипотеза полностью подтвердилась. Музыкальная память является важным компонентом успешной деятельности музыканта.
Заключение
В заключительной части дипломной работы хочется еще раз подчеркнуть, что путь, который лежит о первого знакомства с музыкальным произведением до его публичного исполнения достаточно продолжительный. И чем основательнее, глубже и профессиональнее мы подойдем к осмыслению произведения изнутри, тем более ярким образно-эмоциональным и качественно новым будет отношение музыканта-исполнителя к исполняемому произведению. Здесь не последнюю роль сыграет целостный анализ и результаты музыкальной педагогики, которые мы рассмотрели подробно.
Многие исполнители не могут в полной мере чувствовать себя свободно на сцене. Все их неудачи связаны с «провалами» в памяти в концертных выступлениях. Все это происходит от неправильного выучивания наизусть. Поэтому необходимо развивать музыкальную память на начальном этапе обучения игре на инструменте. Нужно запоминать «головой», а не «руками». Пусть на этой уйдет больше времени, но зато запоминаться музыкальное произведение будет гораздо прочнее.
При рациональном использовании описанных способов запоминания нужно периодически повторять выученное музыкальное произведение по нотам и в более медленном темпе, для того, чтобы как можно больше использовать его в концертной деятельности. Когда произведение уже выучено наизусть, оно нуждается в регулярных повторениях для закрепления в памяти. Точно так же, как лесная дорога, когда по ней долго не ездят, зарастает бурьяном и кустарником, так и нейронные следы, своеобразные дорожки памяти, размываются и забываются под влиянием новых жизненных впечатлений.
Как дополнение к своей работе педагог может использовать игры, цель которых научить учащихся умению запоминать. А также игры, направленные на развитие памяти (см. приложение).
Список литературы
Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.,: Музыка, 1978 – 287с.
Алексеев И.Д. Методика преподавания игры на баяне. М.: Гос.муз.изд-во, 1960 – С.156.
Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968. – С.88.
Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогики и исполнительство. – Л., 1974. – С.52.
Благой Д.Д. О музыке… вне музыки // Сов.музыка. – 1972. - № 5. – С.64.
Бочкарев Л.Л. Психологические аспекты публичного выступления музыканта- исполнителя // Вопросы психологии. – 1975. - № 1. – С.18.
Васадзе А.Г. Художественное чувство как переживание «созревшей установки» // Бессознательное / Ред. А.С. Прагишвилли и др. Т.2. – Тбилиси, 1978. – с.514.
Гинзбург Л. Дирижерское исполнительство: Практика. Теория. Эстетика. – С.516.
Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. – М., 1961. – С. 174 – 175.
Ковалев А.Г. Психология личности: 3-е изд. – М., 1970. – С. 43.
Корто А. О фортепианном искусстве. М., 1965.
Маккинон. Игра наизусть. Л., 1967. – 144с.
Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей у детей. Ярославль: Академия развития. 1997 – 315с.
Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано: Учебное пособие. М., 1984. – 340с.
Осенева М.С., Самарин В.А., Уколова Л.И. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом: Учебное пособие. – М.: Академия, 1999. – 224 с.
Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997 – 384с.
Петрушин В.И. Артистизм – это тренировка! // Сов.музыка. – 1971. - № 12. – С.73.
Подуровский В.Н., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. Учебное пособие для студ.высш.учеб.заведения. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001 – 320с.
Родионов А.В. Психология. Темперамент и типы высшей нервной деятельности: Лекции для студентов-заочников 3-го курса. - М., 1968. – С. 23 – 24.
Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.; Л.; 1964. – 271с.
Станиславский К.С. Беседы в студии Большого театра в 1918 – 1922 гг. (записаны Антаровой). – М., 1969. – 99с.
Стоянов А. Искусство пианиста. М., 1958. – 147с.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947. – 432с.
Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции.
Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., 1974. – 176с.
Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности.
Шуман Р. О музыке и музыкантах. Сборник статей: в 2 т. М., 1973. Т2 – Б – 112с.

ПРИЛОЖЕНИЕ
Для лучшего запоминания расположения нот, как на клавиатуре, так и на нотном стане, можно придумывать задачки следующего содержания:
Зачеркните неверные названия нот.
Подчеркните незнакомые ноты.
Определите длительности нот.
Соедините линиями одинаковые названия нот в правой и левой руке.
Есть ли в басовом ключе половинные ноты?
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
1714513589000
171457493000
1714510541000171451397000
171455842000
Игра: «Волшебный мешочек»
Цель: Развивать музыкальную память.
Игровой материал: Небольшой красиво оформленный аппликацией мешочек. В нем игрушки: мишка, собачка, кошка, зайка, птичка, петушок. Можно использовать персонажи из кукольного театра.
Ход игры: Участников может быть любое количество. «Дети, - говорит педагог, - к нам пришли гости. Но где же они спрятались? Может быть здесь? (показывает мешочек). Сейчас мы послушаем музыку и узнаем, кто там». Учащимся проигрываются на любом музыкальном инструменте или напеваются мелодии знакомых произведений: «Петушок», «Кошка», «Собачка, «Птичка» и др. Дети узнают музыку, кто-либо из них достает из мешочка соответствующую игрушку и показывает ее всем.
Игра: «Кто подошел к теремку»
Цель: Научить учащихся к умению запоминать и различать музыкальные произведения.
Игровой материал: Картинка с изображением теремка. На выдвижной ленте сбоку от теремка нарисованы сказочные персонажи: мышка-норушка, лягушка, зайка, лиса, волк, медведь.
Ход игры: Учитель начинает сказку: «Стоит в поле теремок-теремок, он не низок, не высок, не высок». Обращаясь к ребенку, просит послушать мелодию и угадать, кто подбежит к теремку и попросится в него войти. Отгадав музыкальную загадку, ученик, пользуясь выдвижной лентой, показывает учителю свой вариант ответа.


Приложенные файлы

  • docx muz.pamyt
    Исследовательская работа "музыкальная память".
    Размер файла: 221 kB Загрузок: 1