Основные направления коррекционной-развивающей работы по формированию импрессивной речи в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи

Основные направления коррекционной-развивающей работы по формированию импрессивной речи в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Воспитатель:
Карманникова Елена Саидовна
e-mail: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Набережночелнинская начальная школа-детский сад № 89, г.Набережные Челны РТ, 2014г.
Импрессивная (от лат. impressio – впечатление), или пассивная, речь – восприятие, понимание речи, анализ и синтез разнообразных комбинаций звуков речи или письменных знаков. Устная импрессивная речь состоит в слуховом восприятии речи, письменная импрессивная речь (чтение) выражается в зрительном восприятии текста. Понимание звучания слова основано на фонематическом анализе. Для понимания фраз и предложений необходимо усвоение грамматических структур и понимание смысла слова в зависимости от контекста.
У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, т. е. она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.
Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышания ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь.
Основное правило, которое совершенно необходимо соблюдать для успешного развития понимания речи: соотнесение слова и того, что оно означает, должно быть максимально очевидным для ребенка. Слово дает нам возможность выделять (абстрагировать) и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим.
Большое значение для развития речи имеет оречевление воспитателем всего процесса ухода за ребенком: одевание, раздевание его, умывание, кормление. В перечисленных ситуациях речь воспитателя не должна быть стереотипной, т. е. состоять из одних и тех же слов. Если речь воспитателя будет стереотипной, то она не будет способствовать развитию ребенка. Коррекционная работа вне занятий: во время режимных моментов, самообслуживания, хозяйственно-бытового труда и труда на природе, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях. Воспитатель должен поддерживать любое обращение ребенка, развивать общение с ним путем вопросов, обращения к наглядным предметам и действиям. Особая значимость этой работы в том, что она предоставляет возможность широкой практики свободного речевого общения детей и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и деятельности детей
Начинаются занятия с того, что ребенка учат понимать слово в определенной ситуации. Обычно это слова - существительные, затем глаголы, затем простые признаки, например большой и маленький.
Знакомство происходит постепенно, лучше в специально организованной игре, потом закрепляется в быту.
В своей работе мы определи такие виды специальных коррекционных занятий, заданий и упражнений, которые бы не только формировали импрессивную речь детей, а способствовали бы и активизации их речевой деятельности, развитию психических процессов, познавательной деятельности и положительных личностных качеств.
В ходе обучения и воспитания мы учитывали следующие принципы.
Принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе логопеда, воспитателя позволял осуществлять воздействие на детей не только непосредственно в ходе специальных занятий, но и в течение всего времени пребывания детей в детском саду в различных видах деятельности, режимных моментах, на прогулке, в свободное от занятий время. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи определялся осуществлением коррекционного воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребенка в целом.
Итак, первый этап развития импрессивной речи относится к пониманию ребенком интонации взрослых. Разговаривая с малышом необходимо менять темп и интонацию, помогать ему ориентироваться в том, что вы хотите ему сообщить. Малыш в безречевой период активно использует мимику лица(движение губ, бровей, глаз), жесты, движение головы, туловища, ног, активные осмысленные передвижения, аморфные слова.
Следующий этап – это понимание ситуации. Если какое-то событие постоянно происходит в одних и тех же условиях, то ребенок, даже очень маленький, начинает понимать и даже предвидеть то, что происходит или произойдет. Приведем несколько примеров, которые, несомненно знакомы многим родителям. Мы достаем ножнички, чтобы постричь малышу ногти, еще ничего не делаем, а он начинает хныкать, потому что не любит эту процедуру. Другой, противоположный, пример, когда ребенок, увидев знакомый предмет или действия взрослого, радуется предстоящему событию. Это может быть фартучек, который помогает ребенку понять, что приближается кормление или полотенце, свидетельствующее о купании.
Необходимо сделать режим и все ритуалы, связанный с уходом постоянными и очевидными для ребенка. Вводим предметы символы, которые помогут ребенку не только понять, что будет происходить, но и сообщать вам, что-то важное для него. Например, если всегда перед прогулкой вы собираете игрушки в определенную сумку, то ребенок может принести ее вам, чтобы рассказать чего он хочет.
Воспитатель учит малышей проводить сравнительный анализ предметов и ситуаций с опорой на сигнальное цветовое обозначение - контур.
На занятиях педагог использует предметные картинки. Он объясняет, что все предметы нужны для того, чтобы малыш мог попросить взрослого о помощи в решении бытовых ситуаций. Малыш запоминает название предметов по теме, а затем постепенно переходит на их речевое обозначение.
Неговорящему малышу педагог демонстрирует сюжетную картинку со знакомой бытовой ситуацией, например: «Девочка спит в кровати» или «Мальчик спит в кровати». Педагог проговаривает: «Тата спит. – Кто спит? – Тата. Девочка. Она. – Где она спит? – В кровати. Ты хочешь спать?» и т. д. Педагог объясняет значение каждой сюжетной картинки по теме «Обеспечение жизнедеятельности ребенка». Убедившись в том, что ребенок понимает содержание сюжетных картинок, педагог обращает внимание на то, что все картинки по этой теме объединяет красный цвет.
Таким образом проводится работа по формированию «обобщающего слова (понятия)», «обобщающей группировки (понятий)». Затем педагог учит малыша использовать предметные или сюжетные картинки в бытовых ситуациях. В результате ребенок начинает понимать значение обращенных к нему высказываний: Что ты хочешь? Выбери картинку. Скажи. Скажи, как я. Повтори, что я сказала» и т. д. Сначала малыш выбирает и показывает картинку, а затем постепенно переходит на речевое обозначение просьбы.
Подобно вышесказанному проводится работа по другим лексическим темам («Продукты питания», «Семья», «Игрушки», «Развлечения» и др.) Каждой лексической теме соответствует свой цвет.
Следующий этап – понимание речи в ситуации и вне ситуации. Если называние предмета, события или действия всегда четко совпадает с произнесением слова, то ребенок постепенно начинает понимать смысл слов. На этом этапе, например, слово «часы» относится только к определенным часам, висящим на стене. Будильник, стоящий на столе пока никак не соотносится с этим словом. Старайтесь, чтобы ваша речь была лаконичной и соотнесенной. Иными словами слово должно совпадать по времени с показом предмета, действием или событием.
На первых этапах развития понимания речи мы не требуем от детей точности понимания отдельных слов: там тут, открой закрой. Дети опираются в понимании речи не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы педагога в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений должны содержать подсказывающие слова: «положи книгу на стол», «возьми книгу с полки».
Взрослый, используя ситуативные моменты, называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом. Педагог говорит короткими предложениями, состоящими из двух-четырех слов, повторяя их два-три раза. Одни и те же слова полезно употреблять в разных грамматических формах. Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скандирования, но с несколько нарочитым выделением ударного слога.
Для работы с безречевыми детьми были предложены следующие игры:
Назвать предметы, действия той ситуации, в которой ребенок находится.
«Сборы на прогулку». Собирая ребенка на прогулку, взрослый говорит: «Сейчас мы пойдем с тобой гулять. (Вещи, необходимые для сборов на прогулку, разложены на стульчике.) Куда мы пойдем? Найди, где у нас лежит шапка. Нашел? Вот она, шапка. Принеси сюда шапку. Принес? Давай наденем шапку на голову. Посмотри в зеркало, какая у тебя красивая шапка. А где ленточки у шапки? Вот какие ленточки у шапки! Мы завяжем ленты, чтобы шапка на улице не соскочила с головки, чтобы ушки у тебя были закрыты. Вот так! Смотри, как тепло! Тебе тепло? Да?»
«Умывание». Подводя ребенка к умывальнику, сказать: «Идем умываться. Давай откроем кран. Нет, не в ту сторону, в другую. Открыл? Бери мыло. Взял? Намыль руки как следует. Давай я тебе помогу намылить руки. Вот так. Вот как хорошо! А теперь давай смоем мыло. Сам смой мыло. Три, три ручки. Смыл? А теперь давай вымоем лицо».
«Кормление зверей». Воспитатель организует игру. Предлагает устроить для зверей обед: «Давай кормить всех твоих зверей. Они проголодались. Ух, какие они голодные! Кого мы будем кормить? Неси сюда кошку, собачку и козлика. Посмотри, как они просят кушать! Как козлик просит кушать? Бе-бе. А как собачка просит кушать? Ам-ам! А как киска просит кушать? Мяу-мяу! Ой, а про мишку мы забыли. Зови его скорей! Вот мишка идет: топ-топ-топ. Как мишка ходит? Топ-топ-топ. А теперь ставь стол. Поставил? Гостей поставили вокруг стола. Собачку сюда, киску сюда. А козлика куда? Вот, сюда. А про мишку опять забыли. Знаешь что? Давай, мишку посадим на стул. Пусть сидит за столом».
«Будем строить башни». «Давай строить башни. (На ковре разложены кубики: красные, синие, белые.) Построим две башни: одну красную, а другую синюю. В этом углу будем строить красную башню, а в этом синюю. Башни построим большие-пребольшие. Кубики, будем возить на машине. В этот угол будем возить красные кубики, а в этот угол будем возить синие кубики. (Воспитатель показывает противоположные углы ковра или комнаты.) А белые кубики оставим здесь, где они лежат, не будем их трогать. Иди за машиной. Взял машину? Ну, заводи. Завел? Ух, как громко мотор работает! Как мотор работает? Проверь сигнал. Работает? Как машина гудит? Би-би. Хорошо, очень хорошо! Би-би».
Взрослый вместе с ребенком развозит кубики по разным углам ковра, называет все совершаемые действия. При выборе кубика по цвету, воспитатель называет цвет кубика и учит ребенка брать кубик такого же цвета. (Так как название цвета дети долго не запоминают, воспитатель обучает их первоначально сравнивать предметы по цвету.)
Из одноцветных кубиков, расположенных в двух углах ковра, можно построить две башни. Первую башню строит воспитатель, вторую ребенок по заданному образцу. Взрослый, строя башню, должен учитывать возможность детей воспроизвести данный образец.
«Поручения».
Игра содержит сначала одну, затем две, потом три инструкции, например: «Принеси куклу в шапочке; принеси куклу в шапочке с кисточкой; принеси куклу в шапочке с кисточкой и посади ее на стульчик».
«Делай, что я сказала».
Эти игры проводятся с одновременным показом действия, обозначенного словом. Например, взрослый говорит:
Мы идем: топ-топ.
Дети идут за взрослым.
Побежали: шлеп-шлеп.
Дети бегут за взрослым.
И устали: стоп!
Дети останавливаются вместе со взрослым.
После нескольких повторений игровых действий со словами и показом этих действий взрослым дети выполняют эти движения самостоятельно в соответствии со словами игры.
В работе с группой детей с 3 и 4 уровнем успешности (более сильной) занятия проводились три раза в неделю. Основное внимание в коррекционных мероприятиях мы направили на более сложные практические и речевые задания. Им предлагали выполнение заданий различной степени сложности.
Например:
«Выбери игрушку». Дети становятся в круг. В середине круга стоит стол, на котором разложены игрушки (шар, кубики, лопата, кукла). Один из детей, бросая мяч; другому, просит: «Вова, дай шар (кубик)», «Таня, дай куклу (лопатку)» и т.д.
Ребенок, поймавший мяч, должен выполнить эту просьбу: положить мяч на стол, взять со стола названную игрушку, сказать: «Оля, на (возьми) шар».
«Подскажи нужное слово». Дети - садятся вокруг стола. На столе разложены перевернутые картинки. Воспитатель говорит, обращаясь к одному из детей: «Вова, вымой...». Вова открывает одну из лежащих картинок и называет ее (руки, уши, лицо). Вова выполняет это действие (имитирует мытье рук, ушей, лица).
«Раздай правильно». На столе стоят чашки с водой, соком, чаем, молоком, компотом, кофе. На тарелочках лежат сыр, хлеб, колбаса, печенье и т.д. Логопед или воспитатель вызывает двух детей. Одному дает поднос с чашкой, другому поднос с тарелкой. Объясняет, что Таня хочет (будет) пить, а Вова хочет (будет) есть. Тане надо принести то, что можно пить, а Вове то, что можно есть. Дети разносят продукты и ставят их на соответствующий поднос, проговаривая: «Таня, пей молоко (сок, компот и т. д.)», «Вова, ешь хлеб (сыр, яблоко)».
«Угадай, кто, что будет делать». На столе сидят куклы, одетые по-разному в зависимости от того, что они будут делать: кукла, одетая в пальто, шапку или пижаму; кукла, сидящая в фартучке, с ложкой в руке; кукла с карандашом и листком бумаги и т.д.
Воспитатель предлагает ребенку угадать, какая из кукол, что должна делать.
Вова, покажи, кто из них должен идти спать.
Ребенок показывает на куклу в пижаме.
А как ты ей скажешь, чтобы они пошла спать?
Иди спать!
Правильно. А кто из них пойдет гулять? Покажи.
Что ты ей скажешь?
Иди гулять!
Верно.
«Умный пальчик».
На столе разложены картинки с изображением предметов.
Педагог: «Покажи лошадку, покажи куклу»
Ребенок показывает указательным пальцем правой руки названную картинку.
Работа с картинками, изображающими действие, возможна с детьми, находящимися на предикативном уровне понимания речи: вначале различаются глаголы, обозначающие действия людей или животных, с называнием того, кто совершает действие: «Покажи, где скачет лошадка, где спит мальчик»
Затем различаются действия, совершаемые одним лицом: «Покажи, где мальчик спит, где мальчик сидит».
Понимание форм слов: «Покажи, где стол где столик, где мяч где мячи, где мяч на стуле, где мяч под стулом».
Эффективным приемом в процессе усвоения детьми слов, обогащающих качества предметов (величину, цвет, конфигурацию), являются игры по классификации предметов, изображений, геометрических фигур в соответствии с заданным качеством.
Начинаем работу с классификации игрушек. Для таких игр удобно использовать коллекции мелких игрушек, например:
- выбери все машинки;
- выбери всех кукол.
Можно классифицировать геометрические тела:
- выбери все шарики;
- принеси все кружки.
Геометрические фигуры по цвету (принеси все красные фигурки) и по размеру (принеси все большие фигуры) и т. д. С большим интересом работают дети с мозаикой. Начинаем работу с усвоения слова «такая(ой)».
Детям с тяжелыми нарушениями речи особенно сложно дифференцировать формы глаголов: возвратные и невозвратные глаголы (мальчик моет мальчик моется); глаголы движения с различными приставками (машина ехала машина приехала, пальто застегнули расстегнули); глаголы прошедшего времени женского и мужского рода (Женя упал Женя упала); глаголы настоящего времени единственного и множественного числа (летит летят).
Большое внимание в развитии импрессивной речи следует уделить различению слов с противоположными значениями (антонимов) разных частей речи:
день ночь;
много мало;
высоко низко;
длинный(ая) короткий(ая).
Хорошо использовать рисование предметов с противоположными качествами:
· рисуем длинную дорожку (ведем ручку малыша с фломастером) рисуем короткую дорожку;
· на большой тарелке много ягод (рисуем много маленьких замкнутых кривых) на маленькой тарелке мало ягод и т. д.
Рисование предметов с противоположными качествами помогает ребенку мышечно ощутить значение слов с противоположными значениями.
Существует множество других способов развития пассивного словаря ребенка, испытывающего затруднения в речевом развитии, но главным является речь педагога, окружающих детей, взрослых. Она должна быть правильной по форме, богатой лексически, предельно эмоциональной, выразительной, насыщенной прибаутками, потешками; в то же время простой, не загроможденной лишними словами.



Список используемой литературы
Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие/ Сост, И. Ю. Кондратенко. – М.: Айрис – пресс, 2005.- 224с. (15 стр) – (Библиотека логопеда- практика).
Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь и порождение речевого высказывания // Психолингвистич. исследования речевого мышления. М.: Наука, 1985. С. 99-116.
Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях / Под ред. Щелованова Н.М., Аксориной Н. М. М. 1960. С. 346.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Изд-во Просвещение, 1987. 357 с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Просвещение, 1961. 471 с.
Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973.
Исенина Е.И. Дословный период развития речи у детей. Саратов.: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. 163 с.
Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. М.: Изд-во Просвещение, 1998. 245 с.
Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону.: Изд-во РГУ, 1986. 206 с.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.: Изд-во Педагогика, 1989. 150 с.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М.: ВЛАДОС, 2004. 704 с.
Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. №5. С. 3-1
Маллер А.Р. Ребёнок с ограниченными возможностями. М.: Изд-во Академия, 1996. 208 с.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Изд-во Просвещение, 1985. 176с.
Мастюкова Е.М. Расстройства речи и восстановительная терапия речевых нарушений у детей, страдающих церебральными параличами // Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я- Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М.: Медицина, 1972. С. 222-278.
Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. 480 с.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2002. 400 с.
Федосеева Е.Г. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. канд. пед. наук. М.: РГБ ОД, 1999. 191 с.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Основные направления методики работы с детьми имеющими I уровень речевого развития // Логопедия, 2006. № 3(13). С. 54-58.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.,1958.
Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами до 3 лет. Ярославль, 1996.
Гришина А. В. Игры-занятия с детьми раннего возраста. М., 1988.
Жукова Н. С. Учимся, играя. М., 1998.
Зворыгина Е.В. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. М., 1985.
Краузе Е.Н. Логопедия. Логопедические занятия с детьми раннего возраста. М., 2006.
Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. М., 2004.

HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc File12
    Размер файла: 67 kB Загрузок: 8