Преподавание биоэтики в вузе: методический аспект


Федеральное агентство по образованию Российской Федерации
Уральский государственный университет имени А. М. Горького


Кафедра педагогики факультета политологии и социологии
Центр педагогического образования



Преподавание биоэтики в вузе: методический аспект

Выпускная квалификационная работа по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»








Исполнитель: Т. А. Бадьина


Научный руководитель: М. Н. Дудина
доктор педагогических наук,
профессор кафедры педагогики






Екатеринбург
2007

Оглавление

Введение....3

Глава 1. Проблемы преподавания биоэтики: содержательный аспект

. Предпосылки формирования биоэтики, основные центры развития ....7
Биоэтика: понятийно-категориальный аппарат, принципы......17


Глава 2. Реализация содержания биоэтики в процессе преподавания: технологический аспект

2.1. Формы и методы обучения биоэтики в высшей школе....30

2.2. Анализ первого опыта преподавания биоэтики.......40


Заключение.....45

Список литературы...48

Приложение........52







Введение
Одна из важнейших философско-нравственных проблем, которая требует усиления внимания, состоит в определении места человека во Вселенной, в признании самоценности любой формы жизни, в том числе человеческой. Это обусловило возникновение новой отрасли знания – биоэтики. Это система представлений о нравственных пределах проникновения человека в окружающую среду, об этичном отношении к любой форме жизни. Как область междисциплинарных исследований, биоэтика связана с типом рассматриваемых проблем и природой этического анализа.
Если рассматривать биоэтику в широком контексте, то она включает в себя этические нормы отношения ко всему живому, экологическую этику, этику взаимоотношений человека с биогеоценозами и со всей биосферой, биомедицинскую этику. Нравственное осмысление человеком своих неразрывных связей с природой ставит правовые и этические вопросы, о моральной ответственности человека за сохранение природы. Проблемы ценностного характера включают большой круг социальных вопросов, в частности, о выработке критериев и норм, допускающих или ограничивающих проведение экспериментов, в том числе на человеке, способных изменить его психику, поведение. Не только человек, но и животные, и вся природа являются субъектами этических размышлений и моральной регуляции, что влечет за собой кардинальные изменения и расширение оснований этики.
Происходящий пересмотр ценностных ориентаций подчеркивает актуальность биоэтики, ее значимость для человеческого сообщества. Развитие биоэтики связано с широким комплексом новых аксиологических ориентаций, отражающих отношение человека к жизни и к смерти. Жизнь понимается как самоценность, как высшая ценность. Возникают проблемы отношения к жизни, животным, биогеоценозам, к биосфере в целом. Для того чтобы современный человек понимал и представлял ситуацию, в которой он находится, необходимо формировать новое мышление по отношению ко всем живущим организмам, к жизни – самому ценному благу. Биоэтика, как новое междисциплинарное направление, имеет свои методы, которые зависят от характера проблем – экологических, медицинских, биологических, социальных, но внутри данных проблем в центре остаются нравственные ценности человека и его отношение к жизни и смерти.
В связи с развитием научно-технического прогресса появились современные технологии в генетике, биологии, медицине. Увеличилось количество научных исследований, в которых люди и другие живые организмы стали объектом различных экспериментов. Стремительное развитие медицины и биологии, с одной стороны, дали новые технологии лечения различных заболеваний, а с другой, обострили всевозможные взаимоотношения, связанные с жизнью. Так возникали проблемы нравственного характера, а именно, этического отношения к живому, установление предела возможного вмешательства в жизнь.
Дальнейшее развитие научно-технического прогресса поставит новые проблемы, связанные с правами и ответственностью человека.
Актуальность исследования также обусловлена и тем, что разработан проект Федерального закона «О правовых основах биоэтики и гарантиях ее обеспечения». Биоэтика введена в перечень дисциплин государственного образовательного стандарта как самостоятельная. С 2000 года биоэтика включена в программу обязательного медицинского образования, а с 2005 года включена в федеральный компонент стандарта биологического образования УрГУ. Мы полагаем, что этот предмет можно и нужно начинать преподавать уже в школе, формировать этическое отношение ко всему живому.
Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение имеющегося опыта высшей и средней школ позволили выделить противоречия между пониманием актуальности данного междисциплинарного направления как перспективного в образовании, имеющего большой потенциал для развития нравственных ориентаций человека, и неразработанностью его методологических основ.
А также противоречия между мировоззренческой и аксиологической значимостью преподавания биоэтики и необеспеченностью данного учебного курса дидактическими и методическими материалами.
Исходя из актуальности проблемы, мы, выбрали тему исследования: «Преподавание биоэтики в вузе: методический аспект».
Цель исследования – изучить подходы к преподаванию биоэтики в вузе, выявить перспективы в современном образовании (содержательный и технологический аспект).
Объект исследования – биоэтика как новое междисциплинарное направление в содержании образования.
Предмет исследования – преподавание биоэтики в цикле биологических дисциплин в высшей школе.
Гипотеза построена на следующем допущении. Реализация обоснованной методики преподавания биоэтики, возможно, позитивно повлияет на процесс становления ценности по отношению ко всему живому, к осознанию жизни как самого ценного блага.
Задачи исследования:
Изучить историю развития биоэтики и работы ученых, оказавших влияние на ее формирование, становление и развитие.
Определить основные принципы биоэтики как междисциплинарной области познания.
Разработать некоторые модули программы преподавания биоэтики в вузе.
Провести практические занятия по биоэтике в школе и в вузе с целью проверки эффективности разработанных лекций, семинарских занятий по данному курсу.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения В. И. Вернадского, П. А. Кропоткина, К.Э Циолковского, А. Л. Швейцера, О. Леопольда, Н. Ф. Реймерса, Н. К. Рериха.
Исследование опирается на положения работ ученых, занимающихся изучением актуальных проблем образования. Это труды А. Е. Богоявленской, М.Н. Дудиной, С.С. Кашлева, В.А. Попкова, А.В. Коржуева, С. И. Самыгина, Г.К. Селевко, Д. В. Чернелевского.
А также в исследовании используются работы Б.Г. Юдина, Л.В. Коноваловой, Т.В.Мишаткиной, Р.Г. Апресяна, А. Кэмпбелла, Г.Ю. Лазановской, А.П. Огурцова.
Для достижения цели и решения задач использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ философской, естественно-научной и методической литературы по теме исследования, аналогия, сравнение, обобщение и систематизация научных фактов; эмпирические – анкетный опрос, тестирование, анализ работ учащихся и студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании некоторых проблем содержания и технологий преподавания курса биоэтики в вузе и в школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические материалы могут быть использованы в практике преподавания биоэтики в высшей школе, а также найти применение при составлении методических рекомендаций для учащихся и студентов.
Внедрение результатов исследования осуществлено на практических занятиях по «Биоэтике» в гимназии «Арт-Этюд» г. Екатеринбурга и в Уральском государственном университете.

База исследования: преподаватели вуза и гимназии (14 человек), студенты биологического факультета 4 курса УрГУ (53 человека), учащиеся 10-х классов гимназии «Арт-Этюд» (36 человек). Всего 104 человека.









Глава 1. Проблемы преподавания биоэтики: содержательный аспект
. Предпосылки формирования биоэтики, основные центры развития

История человечества характеризуется отношением человека к природе, в частности, использованием и преобразованием благ. Своей жизнью человек обязан растениям и животным, без которых он был бы лишен пищи и одежды. Но, получая от природы то, что необходимо для жизни, человек далеко не всегда задумывается, по мнению В. И. Вернадского, о взаимосвязи живого и косного, поэтому прогресс цивилизации оплачен потерями природы: безлесье сменяет тенистые леса, пустыни наступают на поля, многие тысячи рек и озер отравлены, сотни видов растений и животных исчезли.
Человек – «венец природы» – противопоставил себя другим существам на Земле и оказался на грани самоуничтожения. Идея исключительности человека, его законного права на все блага Земли была высказана еще греческим философом Ксенофонтом (430–355 до н.э). В ХIII в. философом Фомой Аквинским была сформулирована система взглядов, получившая название антропоцентризма, которая до настоящего времени определяет мировоззрение большинства людей. Антропоцентризм (от греч. anzhopos – человек и лат. centrum – центр) – воззрение, согласно которому человек стоит в центре Вселенной, и с ним связана цель всех совершающихся в мире событий, поэтому исследователи идут не от мира к человеку, а, наоборот, от человека к миру [45].
В ХХ в. к человечеству постепенно стала возвращаться мудрость древних, подтвержденная современными научными знаниями. Постепенно стал рушиться миф об исключительности человека, его уникальной ценности и правах на все блага мира. На смену антропоцентризму приходит биоцентризм, признающий равные права всего живого. Развитие этической философской мысли в конце ХIХ в. и в начале ХХ в. привело к необходимости пересмотреть взгляды на отношение к природе, животным, подвергнуть сомнению односторонность этики и выработать более справедливый взгляд на свой статус в окружающем мире [63]. В это время стали развиваться различные теории.
В начале семидесятых годов американским врачом Ван Ренсслером Поттером в книге «Биоэтика: мост в будущее» был первоначально предложен термин биоэтика для обозначения особенности экологической этики. Основная идея Поттера сводилась к необходимости объединения усилий гуманитарных и биологических наук для решения проблем сохранения жизни на Земле, учета долгосрочных последствий научно-технического прогресса [24,35].
Так возникло новое направление в науке – биоэтика (от греч. «биос» – жизнь и «этос» – обычай, характер), учение о нравственном отношении человека ко всему живому.
Ученые начинают обращаться к «Универсальной этике», над которой работали Г. Д. Торо, М. Ганди, А. Л. Швейцер, Ж. Фабр, К. Э. Циолковский и другие специалисты. Данная теория строится на ценностном отношении, не отграничивающем человека от других живых существ: жизнь насекомого столь же ценна, как и жизнь человека. Отношения ко всем живым существам, а не только к человеку, относятся к области нравственности, поэтому долг человека – защитить все живое. Эта мысль была высказана философом-гуманистом А. Л. Швейцером в книге «Культура и этика» еще в 1923 году [54]. Его этика – благоговение перед жизнью – по своей сути ставит вопросы человеку о его праве и ответственности, осознании необходимости соизмерения того, насколько оправдан наносимый другой жизни вред. В ее основе находится внутренний конфликт, связанный с неизбежностью выбора между этическим и необходимым [40,52]. Эти идеи стали основой для понимания того, что люди должны изменить себя, свое мышление, свое отношение к жизни и живым существам, и только тогда можно достойно выйти из сложной техногенной, катастрофической ситуации, в которой оказалась жизнь, сам человек [8,16]. Ученые в разных сферах деятельности (биологи, экологи, медики, философы, юристы) независимо друг от друга стали понимать и указывать на разные аспекты сложных проблем, требующих своего разрешения в современном обществе.
Большое влияние на развитие биоэтического мышления людей оказал Олдо Леопольд – активный борец за охрану природы. Его работы были посвящены «этике Земли», взаимосвязи природных процессов и явлений, комплексному подходу к охране природы [25]. Он считал, что нужно охранять не только отдельный вид, но все сообщество и ту территорию, на которой есть жизнь, то есть всю Землю. Его «этика Земли» меняет роль человека, превращая его из завоевателя сообщества, в рядового и равноправного вида. Это подразумевает уважение к остальным видам и всему сообществу. Взгляды Олдо Леопольда были поддержаны такими учеными, как Марш, Ист, Росс, Клементс, которые внесли вклад в формирование американской социально-экологической модели. В ее основе лежат три идеи: экосистемный холизм (целостности человека и природы), моральное сообщество и экологическая этика (перенесения норм морали на нечеловеческие элементы экосистем).
Таким образом, этика благоговения перед жизнью А. Швейцера и «этика Земли» Олдо Леопольда положили начало различным этическим движениям в мире.
Из отечественных исследователей данной проблематики следует отметить Петра Алексеевича Кропоткина (1842-1921), который отмечал, что общество пойдет назад в своем развитии, если в нем будет необязательно соблюдение нравственных требований. При этом он считал, что природа может быть названа первым учителем этики, источником нравственного начала в человеке. Он пересмотрел понятие борьбы за существование и обосновал сущность взаимопомощи. Принцип общительности, или «закон взаимопомощи», выработанный в ходе эволюции природы, стал основой появления таких начал нравственности, как чувства долга, сострадания, уважения к соплеменнику и даже самопожертвования. Взаимопомощь выступает природным принципом нравственности. Его развитие и усложнение в процессе эволюции человеческого общества связано с выработкой другого основного понятия этики – справедливости. Принцип «не делай другому того, чего не хочешь, чтобы делали тебе» не нов, он складывался еще в практике взаимоотношений первобытных людей, и Кропоткин подчеркивал, что справедливость составляет основное понятие этики, поскольку не может быть нравственности «без равного отношения ко всем, т.е. без справедливости». Нравственность предполагает великодушие, готовность к самопожертвованию. По его мнению, «взаимопомощь», «солидарность» – не абстрактные понятия, а нравственные категории, фундамент этических воззрений [21].
К. Э. Циолковский (1857-1935) предполагал, что человечество не останется жить вечно на земле. Стремление расширить пространство приведет сначала к проникновению за пределы атмосферы, а затем в околосолнечное пространство. Однако эти идеи не были востребованы на протяжении долгого времени. И только в 60-е годы ХХ в. стала перспективной и реальной идея освоения космоса. Выход в космические просторы стал этапом эволюции человеческой цивилизации. Так была востребована идея «космической этики». Согласно ей, судьба человеческого существования зависит от судьбы Вселенной, которая сама зависит от преобразовательной деятельности человечества, от его космического разума. К. Э. Циолковский связывал «космическую этику» с философией панэтизма, которая исходит из идеи одушевленности Вселенной, допущения бессмертия духовных атомов, блуждающих в мире и переселяющихся в разные организмы [49,50].
«Русский космизм», как философско-религиозное течение, представлено именами Н. А. Бердяева, И. В. Киреевского, Н. К. и Н. И. Рерихов, В. С. Соловьева, Н. Ф. Федорова, К. Э. Циолковского, П. А. Флоренского, А. А. Ухтомского и многими другими. Центральной идеей русского космизма является представление о том, что человек – составная часть космоса, что их не следует противопоставлять, а необходимо рассматривать в единстве; человек и всё, что его окружает – это частицы единого, Вселенной. Противоречие между разумом и природой неизбежно, но разум ответственен за отыскание путей его разрешения.
В. И. Вернадский (1863-1945) в своих трудах «Биосфера», «Научная мысль как планетарное явление» развивает идею о ноосфере. Его учение основано на идее единства, взаимосвязи человека и природы. Он первым обратил внимание на роль живых организмов, в том числе человека как мощного геологического фактора, и считал, что воздействие человека на окружающую природу растет столь быстро и наступит то время, когда человек превратится в основную геологическую силу, формирующую облик Земли: биосфера перейдет в свое состояние, в сферу разума – ноосферу. Развитие окружающей среды и человеческого общества пойдет неразрывно, начнется их коэволюция (совместная эволюция, в которой невозможно господство интересов одной из сторон) [9,10,11].
Эти идеи все больше подтверждаются фактами кризисного развития человечества.
Таким образом, на становление биоэтики оказали влияние различные научные теории, которые были разработаны А. Л. Швейцером, О. Леопольдом, К. Э. Циолковским, В. И. Вернадским, П. А. Кропоткиным, Ван Ренсслер Поттером, Андре Хелегерсом и другими учеными. Каждый из них формулировал понятия биоэтики через понимание проблем, которые они решали (философские, космические, экологические, медицинские). Проводя свое исследование, мы установили, что в философских, этических, медицинских, экологических словарях[4,6,7,20,27,30,42,43,45,46] не было данного термина и что только в словарях начала ХХI в. [18,44,47,58] имеются статьи, посвященные биоэтике, но, к сожалению, чаще речь идет о проблемах медицинской этики. В то же время большинство авторов биоэтику рассматривают как междисциплинарную область знаний, охватывающую широкий круг философских, научных и этических проблем, связанных с бурным развитием медицины, биологии и использованием высоких технологий.
Для уточнения и установления различий понятия «биоэтика» с другими областями познания на международном симпозиуме, состоявшемся в феврале 1994г. в Эриче, был выработан Документ Эриче [37]. В нем отмечалось, что биоэтика – это область исследования, которая, используя методологии различных наук, имеет своим предметом систематический анализ человеческого поведения в области наук о жизни и здоровье в той мере, в какой это поведение рассматривается в свете нравственных принципов.
Ее специфичность проистекает из характера проблем, с которыми она сталкивается, из природы этических норм и использованной методологии.
В середине 60х-г ХХ в. началось экологическое движение, поставившее вопрос о том, что научно-технический прогресс несет, не только блага цивилизации, но и угрозу существования человека, разрушая природную среду его обитания [16,34,35]. Первой и наиболее существенной предпосылкой развития биоэтики стала идеология экологического движения. С 1966 года усилилось влияние экологического мышления на сферу биомедицины, особенно после талидамидовой катастрофы (рождение детей без конечностей у матерей, принимавших во время беременности лекарственное средство талидамид в качестве снотворного).
Некоторые авторы полагают, что история биоэтики началась в 1947году на Нюрнбергском процессе. Человечество было потрясено, узнав о том, что нацистские врачи умертвили 700 000 человек. Стало известно, что некоторые врачи, вопреки данной им клятве Гиппократа, ставили злодейские опыты на военнопленных, тем самым обесчестив профессию медика. Именно на этом процессе мир впервые подверг сомнению добросовестность врачей и врачебную этику [13].
По мнению американского философа А. Джонсена, рождение биоэтики можно датировать 1961г. – началом публичных дискуссий вокруг деятельности этического комитета при Центре «Искусственная почка» в Сиетле. Доступ к искусственной почке означал шанс выжить для пациентов. Тогда вставал вопрос, как быть тем, кому было отказано в лечении, ведь они обречены на смерть. Так возникновение медицинской проблемы определил моральный аспект. Было понятно, что для ее решения недостаточно только врачебных знаний и опыта, общепризнанных «экспертов» по разрешению моральных проблем также не было [22].
Постановка этих и других вопросов повлияла на возникновение следующей предпосылки, которая связана с развитием идеологии правозащитного движения. Если экологическое движение возникло в ответ на угрозу для физического (природного) благополучия человека, то биоэтика стала бурно развиваться в результате усиливающейся угрозы моральной идентичности человека под влиянием технологического прогресса в области биомедицины. Особенность проблемы и отсюда трудности ее решения состоят в том, что человек в биомедицине выступает и как цель, и как «средство» научного познания. Для ученого-врача человек существует в двух, не всегда связанных обличиях: с одной стороны, человек как представитель «человечества в целом», а с другой – конкретный индивид со своими интересами. До начала 60-г. ХХ в. медицинское сообщество придерживалось такой точки зрения, согласно которой во имя блага «человечества» можно пожертвовать благом отдельного человека. Так пациенты легко превращаются в «лабораторных животных», без всякого согласия и без всякой компенсации за ущерб, нанесенный их здоровью [23].
В то же время факты рассогласования человека с природой, в том числе и человеческой, нарастали. Так в 50-х годах в США американские военные медики рассеивали над небольшими городками радиоактивные аэрозоли для исследования динамики накопления радионуклидов в окружающей среде, почве, организме человека и домашних животных. В 1963 году в Бруклине в Еврейской больнице для страдающих хроническими заболеваниями в качестве эксперимента престарелым пациентам без их согласия были введены активные раковые клетки. С 1965-1971г.г. в Государственной больнице Уиллоубрук, Нью-Йорк, проводились исследования вирусного гепатита на детях с физическими недостатками. Эти проблемы характерны и России. Ненужные с клинической точки зрения для пациента, но полезные для науки проводились заборы крови, пункции, биопсии, ренгеноконтрастные исследования. Так интересы индивида приносятся в жертву интересам науки и «человечества». Получается, что наука приносит пользу человечеству, но требует жертв отдельных людей [63]. В результате бурных общественных дебатов 60-х годов ХХ в. в США и Западной Европе произошло осознание того, что никто не имеет права совершать научные исследования или осуществлять терапевтические действия без разрешения самого испытуемого.
Широкое толкование термина «биоэтика» в научной литературе принадлежит Андре Хеллегерсу, который проводил исследования моральных проблем биомедицины, прежде всего связанных с необходимостью защиты достоинства и прав пациентов.
В 60-х годах ХХ в. выпускники Оксфорда впервые выдвинули идею о правах животных. Что многих возмутило. Утверждалось, казалось бы, очевидное: животные имеют права вследствие их самостоятельной ценности, поэтому к ним нельзя относиться как к средствам удовлетворения человеческих потребностей. Каково бы ни было место человека в окружающей среде, нельзя считать, что всё существует исключительно для его пользы [29].
Эти факты также актуализирует преподавание биоэтики.
Третья предпосылка развития биоэтики как науки связана с пониманием необходимости междисциплинарного подхода в осмыслении и практическом решении проблем, порождаемых научно-техническим прогрессом. Это стало идейно-теоретической базой для создания биоэтических комитетов – совещательных органов при медицинских центрах, а затем и для возникновения особого рода социального института этических комитетов – многоуровневой сети общественных, государственных и международных организаций – ЮНЕСКО, ВОЗ, Совет Европы. Например, в 1964 году Хельсинская декларация Всемирной медицинской ассоциации (ВМА) представила первый международный этический стандарт проведения научных исследований на человеке. Результаты этой работы аккумулирует Хельсинская декларация ВМА 2000 года, являющаяся международным признанным стандартом проведения исследований на человеке.
Первой исследовательской организацией, начавшей междисциплинарное обсуждение моральных проблем современной медицины, стал созданный в 1969г. врачом-психиатором Виллардом Гейлином и философом Даниеэлом Кэллэхеном «Хейстингский центр». С 1987 года Центр перемещается в Бриаклифф-Манор около Нью-Йорка. Этот центр содействует выработке образовательных программ и направлений, затрагивающих проблемы специальной биоэтики [62].
В те же годы возникает Hostings Center в Джорджтаунском университете в Вашингтоне. В 1971 году был учрежден первый центр, официально именовавшийся Институтом биоэтики (The Center for Biotics). Основное направление заключается в исследованиях, базирующихся на межнаучной методологии в социальных и естественных науках.
После этих двух центров в разных странах открываются другие, например, в Австралии активно работает Center for Human Biotics при Монашеском университете в Мельбурне.
В Европе, во Франции имеются центры, занимающиеся биоэтикой, – это прежде всего L’ Institut National de la Sante la Recherche Medicale (INSERM) c Centre de Documentation et d’ Information en Ethique (CDEI) при нем. В Голландии первый институт по биоэтики (Institut voor Gezonheidethiek) был основан в Маастрихте в 1985 году. В Англии с 1975 года раз в три месяца выходит Journal of Mediacal Ethics, находящийся в Эдинбурге. В Лондоне Centre for Bioethics and Policy гиппократико-христианкой ориентации выпускает журнал «Ethics and Medicine».
Центр по биоэтики в Италии (Centro di Bioetica), один из первых подобного рода, возник в Католическом университете Святого Сердца (UCSC) в Риме. Недавно при Центре был создан Институт биоэтики, который стал известен в стране своей деятельностью в области образования, благодаря которому, распространяются знания с помощью курсов, организуемых по месту жительства и предназначенных для работников системы здравоохранения и для тех, кто интересуется проблемами биоэтики. С 1993 года организована Международная Биотическая Ассоциация, проводящая Всемирные биоэтические конгрессы [37].
В России в 1993 году был сформирован Национальный комитет по биоэтике РАН, комитет при Президиуме Российской академии медицинских наук и при Российской медицинской ассоциации, комитет при Ассоциации врачей при Минздраве России. А в апреле 2006 года был создан Российский комитет по биоэтике при Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО [59,60]. Во многих странах мира биоэтика стала академической дисциплиной. Ее преподают главным образом на философских и медицинских факультетах.
И четвертой предпосылкой ученые называют последствия научно-технического прогресса, поставившие вопрос о необходимости пересмотра традиционных представлений о добре и зле, благе и вреде для человека, представлений о начале и конце человеческого существования [61].
Нарастающие проблемы биоэтики, первые успехи в их постановке и решении стимулировали педагогическую проблему – преподавание биоэтики, в том числе и в нашей стране. В январе 2005г. в Москве прошло международное региональное Совещание ЮНЕСКО по преподаванию этики и биоэтики, в продолжение которого были проведены консультации по Всеобщей Декларации всеобщих норм биоэтики [1].
Итак, введение биоэтики в образовательную систему обусловлено морально-нравственными целями. Это рассмотрение всех возможных видов вмешательства человека в биосферу, выявление тех ценностей и норм, которые помогли бы решать проблемы человеческой жизни и биосферы. Особенности науки биоэтики обусловливают ее как учебный предмет и его методику преподавания. Она носит мировоззренческий характер; является междисциплинарным знанием и особой формой социальных практик. Как учебный предмет, биоэтика включает эпистемный, мировоззренческий, аксиологический, моральный и педагогический аспекты. Это новый вид этики и выход на новые ценностные и гуманистические горизонты.





1.2. Биоэтика: понятийно-категориальный аппарат, принципы.

В настоящее время выделяют три основных направления, касающиеся здоровья и жизни человека. Это биоэтика, экологическая этика, медицинская этика. Остановимся на их рассмотрении.
Биоэтика вырабатывает нравственные принципы отношения к жизни, к живому, направленные на заботу о правах биоса и основанные на формуле А. Швейцера: «Я – жизнь, которая хочет жить, я – жизнь среди жизни, которая хочет жить» [53,с.217]. Биоэтика основывается на трех принципах: «благоговения перед жизнью», «человек – человеку» и «человек – природа». Сама жизнь основоположника биоэтики Альберта Луи Филиппа Швейцера является примером человечности, нравственной высоты, на которую долго будут ориентироваться люди, какими бы путями они не шли [12,28,48,56].
Альберт Луи Филипп Швейцер в течение всей своей жизни пытался найти те нравственные нормы, которые регулировали бы жизнь отдельных людей и народов. Основная концепция его трудов – это философско-этическая идея «благоговения перед жизнью», которая имеет в центре вопрос об отношении человека к действительности, основанной на трех главных идеях: самоценности жизни, высшего предназначения человека и уникальности жизни. А. Швейцер, будучи разносторонним человеком (музыкантом, медиком, философом) в течение всей жизни занимался естественными науками и очень рано осознал, что добро – это деяние, направленное на сохранение и совершенствование жизни. Но лишь в 1915г. сформулировал суть биоэтики, которая связана с этикой благоговения перед жизнью.
Жизнь, как самое сокровенное из всего созданного природой, требует к себе великого уважения. Это требование распространяется на любую жизнь, независимо от уровня ее развития. Этика благоговения перед жизнью не делает различия между жизнью высшей или низшей, более ценной или менее ценной [32,53,55,57]. Первичность факта жизни, ее уникальность в любых формах и проявлениях – вот что, по мнению Швейцера, следует принимать во внимание при разработке норм нравственных отношений. Формуле Декарта «Я мыслю, следовательно, я существую» он противопоставил свою: «Я – жизнь, которая хочет жить, я – жизнь среди жизни, которая хочет жить». Его формула утверждает не только первичность факта жизни по сравнению с фактом мышления, но и взаимосвязь одной формы жизни или одного живого существа с другими. Отсюда Швейцер выводит универсальное понятие добра и зла: «Добро – это сохранять жизнь, содействовать жизни, зло – это уничтожать жизнь, вредить ей». Поняв это, люди смогут достичь единения с Вселенной. По мысли Швейцера, нравственность не только закон жизни, но и коренное условие ее существования и развития [52, 54].
Этический принцип «человек – человеку» основывается на том, что мораль отражает, формирует отношения сотрудничества, и она сама развивается, совершенствуется по мере вовлечения в это сотрудничество все более широкого круга людей. Производственная жизнь отрывает людей от земли-кормилицы, от собственного дома и от природы, тем самым люди травмируются психически. С потерей собственного участка земли и собственного жилища начинается противоестественная жизнь. Сверхзанятость и узкая специализация современного человека ведут к умиранию в нем духовного начала. Люди вынуждены вести борьбу за существование с природой и себе подобными, они просто превращаются в рабочую силу. Став жертвой физического и психического перенапряжения, человек все больше испытывает потребность во внешнем отвлечении. Праздность, развлечения, желание забыться становятся для него физической потребностью. Театр уступает место кабаре, серьезная литература – развлекательной, журналы и газеты преподносят читателю информацию в предельно допустимой или даже недопустимой форме. Мы видим в действии трагический закон, согласно которому выигрыш в материальных достижениях сопряжен с потерей духовного начала. Быть личностью становится все труднее. Сверхорганизация общественной жизни переходит в организацию бездумия. Отрекаясь от собственного мнения, современный человек отказывается и от собственного нравственного суждения. Но действие коллектива часто измеряется не столько масштабом нравственности, сколько масштабом выгоды и удобства. В результате становятся ущербными души людей [53].
Этика благоговения перед жизнью заставляет почувствовать великую ответственность во взаимоотношениях с людьми. Она требует, чтобы в любых обстоятельствах люди оставались людьми по отношению к другим. Каждый должен сам осознать, чем он может пожертвовать из своей жизни, из своей собственности, своего времени, покоя и что должен оставить себе. Только тот может сказать, что действовал согласно принципу «человек – человеку», кто нашел возможность стать полезным людям, помогать им. Швейцер отмечал, что в исполнении принципа взаимопомощи и взаимослужения заключен смысл человеческой жизни, но главное условие – ее продолжение и совершенствование. Если люди осознают всю важность сохранения жизни и человеческого достоинства, тогда общество будет органично сочетать все три вида прогресса: материальный, социальный и духовный.
Нравственный принцип этического учения Швейцера «человек – природа» призван регулировать отношения людей к природе во всех ее проявлениях. Поскольку человек не знает точно, какое значение имеет то или иное живое существо в круговороте жизни на Земле и во Вселенной, постольку этика благоговения перед жизнью требует уважения к любому живому существу. Мир есть жестокая драма раздвоения воли к жизни, одна жизнь утверждает себя за счет другой, одна разрушает другую. Например, человек добывает себе пищу путем уничтожения растений и животных. Как оправдывает этика эту жестокую необходимость? Благоговение перед жизнью признает добрым только то, что служит сохранению и развитию жизни. Уничтожение жизни или нанесение ей вреда она характеризует как зло. Там, где человек наносит вред, какой – либо жизни, он должен ясно осознавать насколько это необходимо. Люди, проводящие эксперименты над животными, не должны забывать, что их жестокие действия не оправдываются их благородными целями. Там, где животное принуждается служить человеку, каждый должен заботиться об уменьшении его страданий.
С годами в условиях нарастающего современного экологического кризиса положения А. Швейцера становятся все более актуальными. Призыв мыслителя к тому, чтобы понять, в чем состоит жизненное назначение живого существа, на первый взгляд, совершенно бесполезного или даже вредного с антропоцентрической точки зрения, звучит, как призыв одуматься, пока не поздно, и прекратить бездумное истребление растений, зверей и птиц, насекомых и микроорганизмов[53,с.20].
Такое мировоззрение и основные его принципы становятся основополагающими в экологическом и медицинском направлениях. Однако, чтобы человечество могло решать проблемы, которые сопряжены с опасностями для жизни, людям необходимо изменить свое мышление, свое отношение к природе, ко всем живым организмам и себе подобным. Это обусловлено швейцеровским принципом «человек – природа», который становится основополагающим для экологического развития.
Понимая актуальность этих положений, важно сделать вывод о том, что они должны обсуждаться на всех уровнях общества, стать основой нравственного воспитания человека. Из этого следует, что необходимо преподавать биоэтику не только в высшей, но и в средней школе.
Экологическая этика рассматривает принципы и проблемы нравственных взаимоотношений «Человек – Общество – Природа», где все участники взаимодействия рассматриваются как автономные моральные субъекты. Основоположником данного направления является Ван Ренсслер Поттер. Экологическая этика, как направление междисциплинарных исследований, имеет в центре нравственные и духовные аспекты отношений человека (общества) к природе [47]. Экологический кризис, поразивший современную антропоцентрическую и техногенную цивилизацию, является продуктом длительного преобладания потребительского отношения к природе как объекту, лишенному духовного статуса, и пригодному лишь для того, чтобы служить средством удовлетворения материальных интересов людей, склонных к технократическому мышлению. В границах подобного мышления природе предназначено быть только ресурсом, быстро и бездумно истощаемым человеком в его деятельности на основе стремительно растущих потребностей. Такое «предназначение» обусловлено интенсивностью хозяйственной и рекреационной деятельности человека, ростом народонаселения, приближающегося в планетарном масштабе к критической отметке. В значительной степени именно под угрозой экологического «инфаркта», как отмечает В.И. Бакштановский, происходят (и ожидаются) перемены в общественной нравственности, сдвиги в общественном мнении относительно недопустимости всякого рода насилия над природой [3].
Развитие экологического движения привело к появлению мотивов прав животных, затем растений, земель, океанов и всей планеты. Защита прав различных форм жизни стала принимать нормативные формы. Выдвигаются концепции освобождения животных, отказа от использования животных в науке, для коммерческой и спортивной охоты. Обсуждаются проблемы самоценности различных форм живой природы, опекунский подход к правам животных и растений, экстраординарный правовой статус Земли [44]. Наиболее точно это отражено в определении блага у Олдо Леопольда: хорошо все, способствующее «сохранению целостности, стабильности и красоты биотического сообщества». Разрабатываемая им экологическая этика направлена на переориентацию нашего сознания в духе уважения и любви к Земле.
Ученые разрабатывают программные установки, методы выхода из данного кризиса, способы прекращения насилия над природой, бездумного и безответственного растранжиривания ее достоинств. В рамках концепции версии «человек – живая и неживая природа», выдвигались и обосновывались не только нормативные стороны собственно экологической этики, но и развернутая система жизненных идеалов, воспитательных программ и вытекающей из них мотивации активности, признающей полную меру ответственности человека за сбережение среды обитания в ее целостности, за судьбу всех живых существ. Так биоцентризм превращает высокомерного «царя природы» в ответственного гражданина биотического сообщества.
Глобальные проблемы современности требуют немедленного переосмысления исторически сформировавшейся в человеческом сознании установки, направленной на потребительское, разрушающее и во многих случаях уничтожающее отношение человека к природе[14]. Экологическая этика имеет своим предметом моральные нормы и нравственность поведения в области отношений «человек – общество – природа».
Предлагаются для обсуждения правила и принципы экологической этики и прежде всего гуманистический принцип, чтобы не вступать в противоречие с естественными закономерностями, не вызвать необратимых процессов в биосфере. Следующий «принцип партнерства» раскрывает возможности взаимосвязи человека и природы. Он требует относиться к природе с уважением и любовью, к живой природе в особенности и строится на идее ненасилия как возможности большого интеграционного потенциала по отношению к другим принципам экологической этики и как наиболее остро соотносящегося с ее гуманистической составляющей. Нравственной может быть названа деятельность, направленная на искоренение эгоистической идеологии с ее потребительством и пренебрежением к судьбе будущих поколений, на перестройку в связи с этим всей системы просвещения, образования и воспитания, всей культуры. Соответственно этому, считает Г. Ю. Лазановская, нравственные знания и практические навыки, оптимизирующие человеческое воздействие на природу, должны осваиваться еще в школьные годы [24].
Дальнейшее развитие экологии привело к тому, что все более влиятельной становится глубинная экология. Ее сущность состоит в выработке каждым человеком отчетливой и согласованной системы личных убеждений. Глубинная экология выдвигает базисные принципы, к которым относятся:
1) процветание всех форм жизни на земле ценно само по себе и не зависит от пользы для человечества;
2) богатство и разнообразие форм жизни содействуют реализации этих ценностей и, следовательно, ценны сами по себе;
3) люди не имеют права уменьшать это богатство и разнообразие жизни, исключая случаи удовлетворения жизненно важных потребностей;
4) процветание человеческой жизни и культуры возможно только с существенным сокращением человеческой популяции; такого снижения требует процветание других форм жизни;
5) вторжение человека в нечеловеческий мир чрезмерно, и ситуация быстро ухудшается;
6) необходимо изменить политику и повлиять на базисные экономические, технологические и идеологические структуры;
7) идеологические изменения связаны с необходимостью пересмотра оценки качества жизни – существование в ситуации внутренней ценности всей природы, а не приверженность все более высоким стандартам жизни;
8) те, кто готов принять эти принципы, должны прямо или косвенно пытаться воплотить их в жизнь.
Теперь уже многие понимают необходимость радикальных преобразований в образе жизни современного человечества, в системе нравственных отношений, без чего преодоление надвигающегося кризиса представляется немыслимым. Это актуализирует вопросы об экологической совести, «этики Земли», нравственной обязанности отстаивать права животных. Экологическая мораль оказывается базисом «морального сообщества», как утверждает Олдо Леопольд [25,с.157]. Таким образом, без обновления морального мира человека, невозможно изменить кризисную ситуацию. Это еще раз доказывает актуальность и необходимость изучения биоэтики, ее преподавание и пропагандирование ее идей.
Принцип этического учения Швейцера – «человек – человеку» – очень ярко проявляется в области биомедицины. Здесь возникает много противоречий, так как затрагивает здоровье и дальнейшие состояние любого человека, которое может зависеть от компетентности и личного отношения лечащего врача. Эта область оказалась более разработанной и изученной к началу ХХ в.
Медицинская этика исследует нравственное отношение общества и медиков к жизни, здоровью и смерти человека, которая обретает специфику в профессиональной деятельности врача. Основоположником данного направления является Андре Хеллегерс.
Как утверждает Л. В. Коновалова, медицинская биоэтика основывается на четырех принципах: автономии личности, не нанесения вреда, благополучия пациента, справедливости. Рассмотрим их.
Первый из них – принцип автономии личности. Современное введение этого принципа в сферу охраны здоровья было вызвано необходимостью для врача совместно с пациентом решать вновь возникающие моральные дилеммы в области медицины, вызванные бурным развитием биотехнологии, медицинской науки, генетики. Классический пример, когда для спасения жизни требуется ампутация органа, например, конечностей, но при этом качество жизни пациента резко ухудшается. Кто должен в подобном случае принимать решение – врач или больной? Если раньше такое решение принимал врач, то сегодня при решении подобных противоречий принцип уважения автономии пациента является предпочтительным. Подобное понимание прав человека (больного), его автономии сегодня позволило рассматривать пациента как партнера и соавтора всех решений врача [18,19].
В принципе информированного согласия в настоящее время выделяют несколько аспектов, которые интенсивно обсуждаются в биоэтике: информированность, компетентность, понимание, добровольность.
В основе биотического принципа информированного согласия лежит уважение к пациенту, к человеку в целом. Именно в силу признания этого уважения в биоэтике утверждается, что нужно не скрывать информацию (какой бы она горькой ни была), а сообщать правду пациенту относительно его состояния и возможных альтернативах лечения [62,с.28].
Второй принцип – это не нанесения вреда. Если в традиционной медицине главной целью лечения считалось сохранение здоровья и жизни пациента (любой ценой), то во втором принципе биоэтики общая цель лечения и охраны здоровья формулируется по-новому. Это всестороннее благополучие пациента. Этот принцип утверждает, что если здоровье достигается потерей возможности полноценной жизни, то оно уже не может считаться единственной целью деятельности врача. Благополучие пациента выступает как многостороннее понятие, включающее в себя совокупность самых разных сторон «качества жизни». Смысл этого может быть понят только с этической точки зрения: речь идет о моральных границах лечения. Лечение – не самоцель, оно не должно приносить вред пациенту. Это нравственное понятие – не причини зла и вреда другому – имеет истоки в религии («отойди от зла, сотвори благо»).
В медицине оно приобретает конкретное применение, потому что лечение воздействует не только на болезнь и даже не только на здоровье человека, но на нечто гораздо более важное, на его самоощущение, благополучие, жизненные планы, стиль и качество жизни. Важной для человека является не медицина, не мораль; здоровье – не главная моральная ценность человеческой жизни, жизнь нельзя минимизировать до состояния здоровья или благополучия биологического организма. Быть здоровым – это не конечная цель и смысл жизни человека, а лишь средство (хотя и очень важное) для достижения других жизненных целей, для обретения смысла жизни и для постановки высших целей существования. Таким образом, в этом принципе прогресс идет от традиционной медицины к биоэтике по пути ограничения сферы медицины и расширения сферы этики. Это выглядит особенно убедительно в сфере понимания здоровья и телесного благополучия человека. Именно пациенту предоставляется право самостоятельного выбора, тогда как врач по определению не имеет права отказываться лечить.
Третьей принцип биоэтики – это благополучие пациента.
Принцип благополучия можно выразить в правилах: «каждый должен мешать злу», «каждый должен воздерживаться от зла и вреда», «каждый должен делать добро или способствовать ему». Важно подчеркнуть, что эти правила имеют явный моральный характер. Они основаны на заповедях: «не убий», «не причиняй страдания», «не калечь», «не ущемляй свободы», «не лишай удовольствия». Ими часто приходится жертвовать ради более важных вещей. Например, бывает нужно, с согласия пациента, причинить ему меньший вред, чтобы не причинить больший. Иногда оправданным будет причинить вред одному ради блага многих. Но особенностью этих правил является то, что их нарушения всегда требует морального оправдания, объяснения правильности принесенного их нарушением вреда. И врачу приходится особенно тщательно объяснять пациенту все свои действия подобного рода. Тенденция здесь такова: права на стороне пациента. Это он заинтересован в минимизации причиняемого ему в процессе лечения вреда и максимизации пользы. И это еще одно завоевание этики, требования которой способствуют прогрессу в области методов лечения, улучшению работы всех звеньев медицинского обслуживания, это подчеркивает Л.В. Коновалова [19,62].
Четвертый принцип – принцип справедливости. Этот общеморальный принцип обычно не вызывает открытых возражений. Особенно остро этот вопрос встает применительно к проблеме распределения ресурсов в условиях их дефицита. Медикам приходится принимать решения, и аргументировать свои действия, и искать ответы на вопросы, которые возникают в различных ситуациях. Какого больного следует лечить в первую очередь? Как установить очередность получения органов для трансплантации, дорогостоящей аппаратуры и лекарств, а иногда и «обычного» медицинского обслуживания. Каков тот «минимум» здравоохранения, который имеет право получить каждый человек без исключения?
Эти проблемы затрагивают общество в целом и каждого отдельного человека. Главная социальная и моральная проблема медицины может быть сформулирована так: имеет ли каждый человек право на охрану своего здоровья, или такое право является привилегией только состоятельных членов общества. Какими принципами следует руководствоваться при распределении ресурсов? Является ли моральной обязанностью обеспечение минимально удовлетворительного уровня здравоохранения для всех граждан? Должно ли государство и правительство заниматься решением этих проблем, или их нужно сделать сферой рыночных отношений? Будет ли это оправдано? Охрана здоровья в наше время стала более дорогостоящей и более социально значимой, поэтому должна базироваться не на добровольной благотворительности, а на принципе социальной справедливости. Превращение охраны здоровья в право человека означает гарантии соблюдения этого права государством, его независимость от желаний или возможностей отдельных лиц. Важным моральным основанием для здоровья является и то, что принцип справедливости представляет собой не только индивидуальное, личное благо, но имеет и общественную ценность[62,с.33-34].
Но биоэтика не может ограничиваться предложением норм определенного образа действий или разработкой концепций. Она должна давать вполне определенные основания и пытаться аргументировать установочный выбор, когда речь заходит о вмешательстве в биологическую жизнь. Во всех таких случаях нужно следовать в направлении ценностных и рационально обоснованных критериев. И это особенно важно для решения педагогических проблем в образовании и жизни.
Разработанное проблемное поле биоэтики, экологической и медицинской этики позволяет определить цели преподавания биоэтики, овладения студентами ее понятийно-категориальном аппаратом. Для этого нужно определиться с терминологией.
По мнению Мишаткиной Т. В., медицинскую этику относят к области прикладной, сущность которой заключается в конкретизации общечеловеческих моральных норм и принципов применительно к данным ситуациям, для отдельных групп людей, с учетом специфики их жизнедеятельности. Она заявляет о себе как самостоятельное направление, демонстрируя превращение этики в «практическую философию». У нее есть свой язык – достаточно «технологизированный», междисциплинарный, оперирующий не только этическими, но и внеэтическими понятиями социологии, психологии, юриспруденции, педагогики, медицины и биологии... Наконец, ее свойства и особенности – специализированность, конкретность, прагматичность, технологичность, междисциплинарность – позволяют рассматривать медицинскую этику как прикладную.
Изучение проблемы требует уточнить вопрос о соотношении понятий «медицинская этика», «биомедицинская этика» и «биоэтика». Формирование и развитие биомедицинской этики (БМЭ) связано с процессом трансформации традиционной этики вообще и медицинской в частности. БМЭ появилась на фоне действующей тысячелетиями медицинской этики, давно определившей нишу в системе общемедицинских и этических знаний. Ситуацию осложнило то, что в 60-х–70-х годах ХХ в. начало формироваться новое исследовательское направление – биоэтика, которую, иногда отождествляют с медицинской этикой, практически не разграничивая этих понятий. Однако понятие «биоэтика» намного шире, чем «медицинская этика»; биоэтика ориентируется на отношение к любому живому и к исследованию живых существ независимо от того, находит ли это исследование применение в лечении человека. В этих условиях представляется возможным и необходимым определить иерархию этих понятий, в которой места и зависимости могли бы распределиться следующим образом:
Сначала биоэтика, ориентирующая на выработку и установление нравственно понимающего отношения к Жизни вообще и любому Живому, на заботу о правах биоса на основе принципа благоговения перед жизнью (А. Швейцер).
Потом биомедицинская этика, предметом которой выступает нравственное отношение общества в целом и профессионалов – медиков и биологов – к человеку, его жизни, здоровью, смерти как в процессе лечения, так и проводимых с его участием исследований.
И медицинская этика, которая включает традиционные установки медицинской деонтологии, но не сводится к ней, а поднимается на новый уровень осмысления этических проблем, возникающих в ходе медицинских манипуляций [26].
В такой интерпретации в качестве методологической основы биомедицинской и медицинской этики выступают фундаментальные положения биоэтики.
Для преподавания биоэтики важно понимать, что путь, пройденный ею, очень небольшой. Но по мере развития от первоначального теоретического до преобладающего биоэкологического подхода наука обогащается новыми интерпретациями этико-философского характера традиционных и новых проблем медицины, экспериментальных исследований, связанных с человеком и животным миром. Она делает новый акцент на соотношении между человеческой жизнью, с одной стороны, и животной и растительной, с другой, проводит сопоставление решений, предлагаемых классической медицинской этикой, с различными религиозными доктринами и правами человека.





















Глава 2. Реализация содержания биоэтики в процессе преподавания: технологический аспект
2.1. Формы и методы обучения биоэтики в высшей школе

В современную эпоху образование, в том числе высшее, рассматривается как главный фактор социального и экономического прогресса. Практически каждая дисциплина, хорошо разработанная в научно-содержательном, методическом и дидактическом плане, к сожалению, не часто актуализирует моральный, нравственный аспект воспитания. В то же время кризисная ситуация в обществе требует уделять больше внимания вопросам воспитания молодежи, в том числе и с помощью биоэтики.
В высшей школе ведущей организационной формой обучения традиционно является лекция. С нее начинается первое знакомство студентов с учебной дисциплиной, лекция закладывает основы научных знаний. Разрабатывая методику преподавания биоэтики, мы полагаем, что вузовской лекции необходимо уделить особое внимание, поскольку целью является ценностное формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. В таком контексте мы можем говорить о дидактической ценности лекции в преподавании биоэтики. По своей структуре лекции зависят от содержания и характера излагаемого материала. Современная методика преподавания предусматривает различные виды лекций. Например, традиционная, главной целью, которой является реализация функций обучения, информационная в разновидностях: вводная, обзорная. На таких лекциях чаще всего преподаватель дает знания в готовом виде, он их структурирует, ориентирует студентов на проблемы биоэтики и представляет литературу.
В зависимости от целей лекции в общей системе обучения и специфики решаемых задач, наиболее продуктивными являются проблемная лекция и лекция-диалог [31,33,36,38,51]. В своем небольшом опыте мы стремились реализовать этот подход.
Создание преподавателем проблемной ситуации, постановка проблем активизируют процесс обучения в преподавании биоэтических тем. Проблемная лекция, на наш взгляд, является оптимальной, так как наука и учебный предмет имеют в своей основе решение проблемных ситуаций. Более того, наш небольшой опыт убеждает в продуктивности диалога на лекции двух преподавателей и диалога со студентами в ходе лекции. Мультимедийное сопровождение на этих лекциях усиливает восприятие и понимание проблем биоэтики. И предполагают достижение трех основных целей: усвоение теоретических и фактических знаний на основе знакомства с понятийно-категориальным аппаратом, принципами биоэтики; развитие теоретического мышления, связанного с проблемами жизни и смерти, добра и зла; формирование ценностных ориентаций студентов. Опыт показывает, что интерес у студентов возникает при обсуждении следующих тем: «Антропоцентризм и биоцентризм в современном обществе», «Нужна ли «этика природы» обществу?», «Проблемы эвтаназии, трансплантологии, клонирования человека, животных» и других.
Задача преподавателя состоит в использовании методических приемов, включающих слушателей в общение. На основе непосредственного диалога преподавателя и студентов развивается мышление, что позволяет не только избежать пассивного восприятия информации, но и побуждает студентов к активному действию. При изложении проблем биоэтики преподаватель содействует свободному обмену мнениями. В ходе таких лекций студенты задают вопросы, высказывают свои мнения.
Поскольку развитию наглядно-образного мышления студентов способствует видеоряд, то подбор необходимых видеоматериалов по изучаемой проблеме помогает осуществить сотрудничество преподавателя со студентами. Перед началом просмотра фильма формулируются цели и задачи, в ходе просмотра комментируются иллюстративные материалы [39].
Такой подход позволяет студентам выполнить опережающие задания. Готовясь к занятиям, мы подобрали следующие видеоматериалы: «Эколого-этическая ситуация в России» (ТВ канал Россия), «На грани жизни», ВВС 3 части, (ТВ канал СТС) (Приложение № 1).
Ученые Е. Н. Арбузова, Г. К. Селевко предлагают мультимедийную лекцию. Она проводится с использованием мультимедийных проекционных систем или предполагает работу студентов в компьютерном классе. Она может быть полностью автоматизирована и сопровождаться заранее подготовленным текстом. Мультимедийная программа имеет кадры (слайды), которые раскрывают содержание лекции, задания для студентов [2,37].
Мы подобрали для вузовского курса следующие презентации: «Генномодифицированные продукты» – УрГУ, И. С. Киселевой, кафедра физиологии и биохимии растений, «Исторические и логические модели биомедицинской этики» – МГМИ, «Статус эмбриона» – МГМИ, «Опыт проведения этической экспертизы» – МГМИ, «Основные принципы медицинской этики» – МГМИ (Приложение № 2).
Далее остановимся на инновационном подходе к обучению, связанному с модульной технологией. Модуль является логически завершенной частью учебного материала, которая обязательно сопровождаемой контролем знаний и умений студентов. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Чем крупнее и важнее модуль, тем больше отводится число баллов ему. Контроль по модулям обычно проводится 3-4 раза в семестр, включая зачет или экзамен по курсу. Модуль, как правило, содержит познавательный и учебно-профессиональный компонент. Первый связан с теоретическими знаниями, второй с профессиональными умениями и навыками на основе приобретенных знаний. Согласно требованиям дидактики, соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, и это требует профессионализма и компетентности преподавателя [36].
Разрабатывая методику преподавания биоэтики, мы пришли к выводу, что в основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности. Он предполагает:
Системность содержания, т.е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;
Чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;
Системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки систематизации в профессиональные умения; анализировать и прогнозировать инженерные решения.
Контроль по каждому модулю, соответственно, может быть содержательным, деятельностным, либо содержательно-деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Целью каждого модуля является достижение планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю, считает С. И. Самыгин, характеризуют успешность и уровень освоения учебного материала студентами и выбора педагогической технологии [36]. В ходе опытного преподавания нами был разработан модуль для старших классов школы по теме «Биоэтика – новое направление в современной жизни» и реализован в гимназии «Арт-Этюд» г. Екатеринбурга (Приложение № 3).
Остановимся на методике проведения практических занятий, в частности на семинарах по биоэтики. Обучение в высшей школе предусматривает проведение практических занятий с целью углубления процесса познания. Поскольку формы разнообразные, то назовем те, которые мы разрабатываем. При этом мы исходим из представлений о том, что семинарские занятия, как форма обучения, связаны с процессом осознания излагаемого материала на основе самостоятельной предварительной учебной деятельности студентов. Дидакты рекомендуют на семинарских занятиях обсуждать узловые темы курса, вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения. Их обсуждение в условиях коллективной работы обеспечивает активное участие каждого студента.
Поскольку в ходе семинарского занятия необходимо повторение знаний и осуществление контроля в активном педагогическом общении, постольку важно определить темы занятий семинара, на которых идет овладение исследовательскими методами отдельных частных проблем науки. Мы предложили такие темы, как например, «Исследователи проблем биоэтики, их идеи, положения, теории («Универсальной этики», «Русского космизма», «Социально-экологической модели»)», «Принцип А. Швейцера «Благоговение перед жизнью», «Основополагающие принципы биоэтики, ее статус и место среди других наук» и другие.
Семинарские занятия предполагают развернутую беседу по заранее известному плану и небольшие доклады студентов с последующим обсуждением. Например, мы предлагаем следующие темы докладов:
«Врачебные ошибки», «Морально-этические проблемы медицинской генетики», «Проблемы клонирования человека», «Морально-этические проблемы «статуса эмбриона», «Эксперименты на человеческих клетках и эмбрионах», «Биоэтические аспекты использования животных в биомедицине», «Этические проблемы трансплантологии, коррекция человеческого тела», «Этические аспекты трансфузиологии», «Проблемы биоэтики с позиции христианской церкви», «Русская православная церковь о политике «Планирования семьи», «Искусственное размножение», «Суррогатное материнство», «Ребенок на заказ», «Проблемы эвтаназии».
Семинар-дискуссия, как показывает опыт, позволяет в диалоге обсуждать различные темы биоэтики, например, «Развитие мировоззрения, отношение к природе и человеку в ней». Каждый из участников дискуссии учится точнее выражать свои мысли; в докладе или выступлении активно отстаивать свою точку зрения, аргументированно возражать, опровергать ошибочную позицию.
По итогам анкетирования студентов 4 курса биологического факультета УрГУ мы выяснили, что с идеями ученых-этиков студенты не были знакомы (Приложение № 4). Поэтому мы предлагали для самостоятельного изучения и последующего обсуждения статьи Р. Артфилда «Этика экологической ответственности», А. Швейцера «Этика благоговение перед жизнью», Холмса Ролтона «Существует ли экологическая этика?», В. И. Вернадского «Несколько слов о ноосфере», А. Л. Чижевского «Земное эхо солнечных бурь», Н.Ф. Реймерса «Экологический манифест» [40,34,35]. Изучив первоисточники, студенты выступали в роли герменевтиков, высказывали свое мнение, понимание проблем, которые были поставлены авторами.
Так для лучшего понимания и усвоения содержания мы применяли герменевтический подход. Герменевтика (греч. hermeneia – толкование) – направление в философии и гуманитарных науках. Герменевтической техникой является вчитывание. Студент может вжиться, вчувствоваться во внутренний мир автора текста и воспроизвести мысль, воспроизвести истинный смысл. Герменевтический подход настаивает на осознании понимания, на принципе понимания, «искусство понимания письменно зафиксированных проявлений жизни» [15].
Частью семинара-дискуссии могут быть элементы «мозгового штурма», «деловой игры» [39,51]. Участники семинара стараются выдвинуть как можно больше идей, подвергая их критике, потом выделяют главные, которые обсуждаются и развиваются. «Почему в школьных учебниках не дается понятие о живой и косной природе?», «Может ли наука решить проблемы этического отношения человека к окружающему миру?», «Почему клятва Гиппократа становится все более актуальной в цивилизованном обществе?».
В игровом случае семинар получает ролевую «инструментовку». Можно предложить роли ведущего, оппонента, рецензента, логика, психолога, эксперта. Семинар предполагает групповую деятельность студентов (группы 7-9 человек), которые обсуждают проблемные вопросы по теме занятия. В течение определенного времени студенты обмениваются мнениями, готовят выступление от группы. В конце занятия преподаватель подводит итоги и оценивает работу студентов. Критерии оценки семинарского занятия: целенаправленность, планирование, организация семинара, стиль проведения семинара, отношение «преподаватель – студенты», управление группой, замечания преподавателя, работа студентов на семинаре [41].
Также продуктивно в курсе биоэтики использовать коллоквиум («collocvium» – разговор, беседа), который к тому же выполняет контрольно-обучающую функцию. Его можно назначать вместо семинара на итоговом практическом занятии. Коллоквиум дает возможность диагностики усвоения знаний, выполняет организующую функцию, активизирует студентов, и может быть рекомендован в преподавательской практике как одна из наиболее действенных форм «обратной связи».
Технология интерактивного обучения более всего, на наш взгляд, отвечает требованиям современной дидактики и необходима в преподавании курса биоэтики. Данная технология очень результативна, так как на протяжении всего учебного времени, практически на каждом занятии, происходит обмен мнениями, выслушиваются и обсуждаются разные, порой противоположные точки зрения студентов. В результате таких обсуждений меняется отношение к жизни, ко всему живому. В понятии «интеракция» можно выделить два слагаемых: «интер» – между; «акция» – усиленная деятельность, поэтому интерактивные методы определяются как способы целенаправленного усиленного взаимодействия педагога и студентов по созданию оптимальных условий для своего развития. При этом высокая степень интенсивности общения участников, их коммуникации, обмен результатами деятельности, сменой и разнообразием ее видов, форм, приемов ведут к развитию личностной и социальной рефлексии участников состоявшегося взаимодействия. Такая деятельность направлена на изменение, совершенствование моделей поведения и деятельности субъектов педагогического процесса. Выделим следующие ведущие признаки и инструменты инновационных технологий: полилог, диалог, мыследеятельность, свобода выбора, создание ситуации успеха, рефлексия [17,41]. Остановимся на их характеристике, для того чтобы понять их продуктивность для преподавания биоэтики в школе и в вузе.
В полилоге участник педагогического взаимодействия имеет возможность обосновать свою индивидуальную точку зрения по любой рассматриваемой проблеме (готовность и возможность для участников высказать свою точку зрения) тем более, что любая точка зрения, какой бы она ни была, имеет право на существование. Важный аспект полилога – отказ от права на абсолютную истину (это необходимо для продуктивного смыслотворчетва). Полилог применим в курсе биоэтики, потому что у каждого человека есть свое понимание сложных ситуаций по отношению, например, к жизни и смерти, добру и злу, нравственности, совести, к культуре в целом. И здесь очень важно уметь слушать другого, попробовать понять его точку зрения, позицию человека, и с уважением отнестись к высказываниям.
Диалог предполагает восприятие участниками педагогического процесса себя как равных партнеров взаимодействия, приятие и принятие учащегося независимо от его индивидуальных особенностей. Диалогичность общения педагога и учащихся предполагает их умение слушать и слышать друг друга, внимательно относиться друг к другу: оказывать взаимную помощь в формировании образа мыслей, своего видения проблем, своего пути решения задачи, преодолевать конформизм в суждениях, считает С.С. Кашлев [17]. Познавательная ценность диалога, считает профессор педагогики М.Н.Дудина, состоит в том, что позволяет искать истину и свою систему ценностей. Этическая ценность диалога позволяет увидеть себя среди других, контекстно с другими. И это недоступно зрению из себя, это требует взгляда со стороны[15].
Мыследеятельность, как сущностный признак интерактивных методов, заключается в организации интенсивной мыслительной деятельности педагога и учащихся. Психолог А.Е. Богоявлинская подчеркивает, что в современном образовании необходимы не трансляция педагогом готовых знаний, а организация их самостоятельной познавательной деятельности; организация проблемного обучения; самостоятельное выполнение учащимися разнообразных мыслительных операций, таких, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.; сочетание различных форм организации мыслительной деятельности (индивидуальной, парной, групповой). В целом это процесс обмена мыслями между участниками педагогического взаимодействия [5,17].
В ходе мыследеятельности возникает развитие на основе смыслотворчества, которое является процессом осознания творения, строительства учащимися и педагогом новых для себя смыслов, содержания предметов и явлений окружающей действительности по обсуждаемой (изучаемой) проблеме. Это разное восприятие участниками действительности через призму своей индивидуальности, выражение своего индивидуального отношения к явлениям и предметам жизни; понимание и умение объяснить другим смысл изучаемого явления или процесса, события, ситуации. Результатом, продуктом смыслотворчетва педагога и учащихся является новое содержание педагогического процесса.
Следующее, на чем необходимо остановиться, это свобода выбора учащихся и педагога, которая состоит в их сознательном регулировании и активизации своего поведения, педагогического взаимодействия, способствующие оптимальному развитию и саморазвитию. Это возможность проявления субъектами педагогического взаимодействия своей воли; способность сознательного регулирования и активизации своего поведения; преодоление препятствий, трудностей; готовность и возможность самостоятельно действовать и взаимодействовать с кем-либо; осознанная ответственность за осуществляемый выбор.
Использование интерактивных технологий ведет к созданию ситуации успеха. Целенаправленное создание педагогом комплекса внешних условий, способствующих получению студентами удовлетворения, радости, проявления спектра положительных эмоций и чувств в процессе обучения ведут к достижению ситуации успеха, который рассматривается как мотив к саморазвитию, самосовершенствованию. Для создания ситуации успеха используются разнообразные педагогические средства и условия. Ведущие из условий – позитивность, оптимистичность оценивания учащихся.
Оценить индивидуальное понимание проблем биоэтики очень сложно, поэтому мы выбрали форму отчетности – зачет. Он кумулирует составляющие активного познания, участие в обсуждении проблем, умение выразить и актуализировать свою точку зрения, выступление с докладами, написание эссе, участие в дискуссиях.
Позитивность и оптимистичность оценивания участниками педагогического взаимодействия друг друга проявляется в их стремлении к возвышению достижений личности, осуществлению оценки себя и другого как условия саморазвития, считает С.С. Кашлев. Это умение педагога при оценке деятельности учащихся подчеркнуть ценность, неповторимость, значимость достигнутого результата, индивидуальных достижений личности, стремление отметить, подчеркнуть позитивные изменения в состоянии развития студента, [17].
К важнейшему показателю успешного обучения мы относим рефлексию в качестве самоанализа, самооценки участниками педагогического процесса своей деятельности, взаимодействия. Рефлексия актуализирует знания, опыт деятельности в той или иной педагогической или жизненной ситуации. Это потребность обучающегося и его готовность зафиксировать изменения состояния развития, определить причины тех или иных изменений, дать оценку эффективности состоявшегося педагогического взаимодействия, созданных педагогических условий для своего развития. Чтобы понять насколько занятия были эффективными, мы использовали метод анкетного опроса. В конце курса предложили студентам ответить на некоторые вопросы анкеты (Приложение № 5). Обобщенные результаты рассмотрим в следующей главе.
Все названные признаки интерактивного взаимодействия интегрируются в единый комплекс, составляющий содержание и технологии преподавания и обучения биоэтике.






Анализ результатов первого опыта преподавания биоэтики

Процесс освоения европейских стандартов и переход к новой модели организации учебного процесса в ближайшие годы требует от преподавательского состава большой работы по кардинальному изменению структурирования всех учебных программ, согласно принципам Болонской Декларации. Одно из важных мест в системе современного высшего образования отводится биоэтике.
Мы отмечаем, что преподавание биоэтики имеет целью повышение нравственного уровня человека, нового мировоззрения, формирование критически-рефлективного мышления по отношению к любой жизни, любому человеку и Земле на основе принципа «благоговения перед жизнью» (А. Швейцера) и «этики Земли» (О.Леопольда). Но, к сожалению, многие люди не знают, не слышали, не читали и поэтому не задумывались над этими вопросами. Это подтверждает проведенный нами опрос преподавателей и студентов вузов и школ, и учащихся 10-х классов гимназии «Арт-Этюд» (Приложения № 4, 6).
Непонимание кризисности ситуации, незаинтересованность в ее решении приводит к тому, что многие высказывают мнение о ненужности биоэтики как учебного курса.
При подготовке к занятиям и в процессе обучения курсу «Биоэтика» мы испытали определенные трудности. В этике, которой уже более двух с половиной тысяч лет, до сих пор нет единого мнения относительно того, на что опираются моральные нормы, т.е. не решен вопрос об истоках морали. Натуралистические теории этики усматривают истоки морали в естественном законе: «морально то, что естественно, что находится в согласии с природой». Другие теории утверждают, что нормы морали содержат в себе здравый смысл. Некоторые этические теории говорят о религиозном происхождении морали, основой которой являются божественные откровения. И, наконец, есть точки зрения, что этической теории еще нет, ее еще предстоит разработать.
Проводя занятия со студентами, мы говорили о том, что в словарях, в энциклопедиях нет однозначных определений, что такое живое существо, человек как живое существо, жизнь, и понятие «биоэтика» часто характеризуется только через биомедицинские проблемы.
Кроме этого, большая часть предлагаемой литературы представляет собой журнальные и газетные статьи, публикации, нормативные документы и материалы конференций, что затрудняет подготовку к занятиям преподавателя и самостоятельную подготовку студентов. К тому же нет учебников, специальной литературы. Однако есть Интернет, и это значительно расширяет информационное образовательное пространство. Поэтому для улучшения качества подготовки студентов к семинарским занятиям, мы не только заранее сообщали тему занятия и необходимую литературу, но и основные термины и понятия, которыми овладевали студенты.
Так процесс преподавания поставил проблемы, связанные с методическими разработками: обеспеченностью программами, тематикой лекций, семинаров, и не только с биомедицинским и медицинским аспектом.
К тому же нет специалистов в этой области, пока не организуются курсы повышения квалификации преподавателей биоэтики. Что касается объема выделяемых часов на курс – это 24 учебных часа, что явно недостаточно. Поэтому встает методическая проблема базовых представлений по данной дисциплине. В отличие от вуза в школе есть возможность вводить дополнительные часы для проведения факультативных занятий (за счет школьного компонента).
Однако эти недостатки могут стать достоинствами, если проблемы рассматривать и в других учебных дисциплинах: на занятиях по физики, химии, экономики, философии, история и т. д., то есть осуществить принцип «не по предметам, а по проблемам» (В. И. Вернадский). Заметим, что учащиеся очень активно и с большим интересом воспринимают проблемы биоэтики и готовы участвовать в их активном обсуждении. При этом они предлагают не оценивать учебную деятельность в традиционной пятибалльной системе (Приложение № 6). Проводя занятия, мы убедились, что дети правы.
Специфика и сложность этого предмета заключается в критериях оценивания. Поскольку биоэтика имеет цель воспитание через образование, то и формы аттестации должны быть иными. Школьная или вузовская отметка отражает, прежде всего, объем знаний, которыми ученик обладает, уровень же его нравственности не измерить. По этой причине, мы полагаем, что по данному предмету не следует устраивать экзамены, лучше зачет. Но при аттестации по биоэтике в форме зачета можно использовать критерии: активная работа учащегося на занятии, умение высказывать и отстаивать свою точку зрения по проблеме, выступление с докладами, сообщениями, умение вступать в дискуссии, анализировать тексты первоисточников по биоэтике. К числу видов творческой работы мы относим эссе (Приложение № 7), защиту рефератов, презентаций по выбранной проблеме, подготовку дидактических пособий.
Во время работы мы провели небольшой эксперимент по биоэтике на 4-ом курсе биологического факультета, в УрГУ. Нами были разработаны 8 вопросов (см. таблица №1), которые помогли выяснить уровень знаний, информированности первоисточников ведущих ученых в области биологии, эко-философии. Опрос был проведен в начале занятий и в конце курса. Студенты с пониманием отнеслись к анкетированию и с предельной откровенностью, максимально искренне постарались ответить на вопросы. В результате мы получили данные, которые обобщили в таблице, и на основе которых были составлены графики (Приложение № 8,9,10,11,12).
В результате первого анкетирования в начале занятий были опрошен 31 человек. По собранным данным, отраженным в таблице и на графике, видно, что 90% опрошенных не читали работы В.И. Вернадского, Н.Ф. Реймерса, Б. Коммонера, А. Швейцера и не слышали имена этих ученых. О В.И. Вернадском слышали 20 человек из 31-ого (64,5%), называли «Учение о биосфере», «Учение о ноосфере» то есть те работы, которые изучаются в средней школе в 11-х классах в теме «Экология». На второй вопрос ответили положительно всего 2 человека (6,5%). На третий вопрос – о трудах А. Швейцера – были получены только отрицательные ответы.
О работах Б. Коммонера знал только 1 человек, хотя в курсе биологии 11 класса, в разделе экологии, изучаются сформулированные им законы. Настораживает тот факт, что студенты учатся уже на 4-ом курсе, почти специалисты, а знаниями основных работ В.И. Вернадского, Б. Коммонера не владеют. На вопрос о понятии термина «биоэтика» положительно ответили всего 5 человек (6,5%), 29 человек (93%) попытались дать определения, но в них были неточности; биоэтику сопоставили с биотехнологией (Приложение №10, таблица №2). Например: биоэтика – наука об этической стороне биотехнических процессов, применение моральных норм относительно медицины, биотехнологии. Мнения по вопросу клонирования человека разделились. За клонирование - 15 человек (48,4%), а остальные против. Интересные данные мы получили о проблемах ГМО: положительных ответов было получено 25 (80,6%), остальные отрицательные. Студенты четвертого курса, изучающие специфику предмета, не смогли ответить положительно, они постоянно спрашивали и переспрашивали о генно-модифицированных организмах. И на последний вопрос о перечислении известных ГМО смог ответить 21 человек (67,7%), 10 человек (32,3%) поставили прочерк.
Таким образом, на основе анализа полученных результатов мы сделали вывод, что студенты плохо информированы о современных направлениях в биоэтике, многие не читали труды известных ученых.
После того как мы предложили студентам список литературы для изучения и после обсуждения мы получили в процессе педагогического поиска более позитивные результаты. Сравнивая ответы первых и вторых анкет по первому вопросу, положительных ответов стало больше: уже 51человек из 53 ответил правильно. По второму вопросу положительные ответы дали 50 человек из 53 опрошенных. На третий вопрос – о трудах А. Швейцера дали положительные ответы 50 человек. Правильно дали определение «биоэтики» практически все 52 человека не справился только один человек (Приложение № 8, таблица №1). Интересно то, что мы не предлагали тексты Б. Коммонера, а результаты немного улучшились: уже 3 человека, а не один. Что касается вопроса о клонировании человека, то теперь положительных ответов стало 15 (28,3%). На последние, 7-8 вопросы, все ответили положительно. Таким образом, за время проведенных занятий студенты изучили данные первоисточники, и теперь имеют представление о современном понятии «биоэтики» и ее проблемах.
Кроме этого интересный материал мы получили, анализируя темы: «Философские основы биоэтики», «Эвтаназия: за или против?». Первую тему выбрали 5 человека, остальные 48 человек – вторую.
Читая, и анализируя, работы мы выявили следующие особенности: из 53 человек эссе написали 48 девушек и 5 юношей, среди девушек «за» эвтаназию 17 человек, «против» 11 человек, не определились-17человек; 5 юношей – «за»-1человек; «против»-1; не определился-1человек (Приложения № 12)
Таким образом, гендерный анализ свидетельствует о том, что, как у девушек, так и у юношей, мнения разделились. Практически 33,3% высказались «за», 33,3% высказались «против», и 33,3% не определились.
Проведя опытно-поисковую работу, мы пришли к следующим выводам:
моральное сознание нашего общества, в том числе и учащихся, находится на низком уровне. Предстоит огромная просветительная, пропагандистская работа, чтобы вовлечь учащуюся молодежь, наше общество в обсуждение проблем биоэтики. И здесь для специалистов огромное поле работы, не только среди населения, но и самих педагогических работников. Необходима педагогическая работа по овладению юридическими и правовыми нормами через пропаганду значимости этических норм. Необходимо разработать учебные программы по биоэтике.
Необходимо создание этических комитетов по выработке этических норм поведения людей, проведения экспериментов с использованием животных в биомедицинских опытах в Екатеринбурге, как например, в Москве, в МГУ, в Харькове.


Заключение.
Биоэтика – это новое направление в науке, возникшее в 60-е годы в Америке, которое связано с проблемами, возникшими под влиянием последствий научно-технического прогресса на нравственные ценности человека. О возникающих проблемах начали говорить сразу и одновременно ученые-экологи, медики, философы, которые дали первые «ростки» биоэтики. В ходе исследования были выявлены следующие этапы развития биоэтики:
Подготовительный этап. Появление важных философских трудов Л. А. Швейцера и формулировка его главного принципа «благоговения перед жизнью»; также труды Олдо Леопольда, посвященные «Этике Земли», которые дали развитие различным направлениям в науке («Универсальная этика», «Социально-экологическая модель»).
В 60-70 годы интенсивно развивается научно-технический прогресс, и он становится угрозой существованию человека, разрушая природную среду его обитания. Ученые начинают предлагать выходы из сложившейся ситуации.
Возникает экологическое движение как новое направление, которое может соединить в себе биологические знания и познание системы человеческих ценностей для решения проблем сохранения жизни на земле,
Вскоре начинает развиваться правозащитное движение, и экологическая концепция биоэтики оказывается в тени медицинской этики, направленной на защиту прав человека.
Приходит осмысление, что научно-технический прогресс выявляет новые моральные проблемы не только в экологии и медицине, но и во всех сферах жизни человека. Решить эти проблемы можно только с помощью междисциплинарного подхода, вырабатывая новые современные этические стандарты.
Возникают четыре предпосылки: научно-технический прогресс, экологическая, правозащитная, междисциплинарная для актуализации идей биоэтики в жизни и образовании.
Современный этап. Этот этап привел к тому, что биоэтика приобрела статус науки. У нее четко определены фундаментальные принципы, круг проблем и методы их решения. Этот этап характеризуется появлением и стремительным развитием биоэтики в разных странах мира. Научные центры, институты, учреждения, факультеты в США, Австралии, в Европе, России разрабатывают концепции для решения проблем современного общества, обосновывая их с научной точки зрения, а также содействуют выработке образовательных программ социальной биоэтики. Центры поддерживаются правительствами и общественностью, и это значит, что моральные и юридические проблемы остаются актуальными и нерешенными.
Л. А. Швейцер сформировал универсальные этические принципы по отношению к жизни. Это принцип – благоговение перед жизнью, «человек – человеку», «человек – природа», которые легли в основу биоэтики. Основоположником экологического направления стал Ван Ренсслер Поттер, эколог, актуализировавший проблемы сохранения жизни на земле с учетом долгосрочных последствий научно-технического прогресса. Он увидел опасность такого влияния на существование всех жизненных форм планеты. Если человек не изменит своего отношения к природе, то он приведет к уничтожению (катастрофе) всего живого, в том числе и человечества. В. Поттер издал книгу «Биоэтика: мост в будущее», где впервые использовал термин «биоэтика». По его мнению, единственное, что может спасти человечество от неизбежной катастрофы, – это создание «моста» между двумя культурами: научной и нравственно-гуманитарной.
Андре Хеллегерс, медик, исследующий моральные проблемы медицины, связанные с необходимостью защиты достоинства и прав пациентов, стал основоположником медицинского направления.
Таким образом, биоэтика, как междисциплинарное направление, имеет объект, предмет и свои методы исследования, которые зависят от характера проблем (экологические, медицинские, биологические, этические, нравственные). Но центральными для исследовании остаются моральные, нравственные ценности человека.
Изучив дидактическую и методическую литературу по преподаванию биоэтики в высшей школе и исходя из особенностей самой дисциплины, мы остановились на понимании ее гуманистических основ, которые раскрываются в образовании. Наш небольшой опыт убеждает в необходимости использования интерактивных образовательных технологий, которые более всего отражают сущность биоэтических проблем. Это проблемная лекция, дискуссия, видеолекция, задания опережающего характера для семинаров, на которых приоритетными становятся такие формы работы, как диалог, полилог, которые дают возможность самовыражения студентов по обсуждаемым вопросам и проблемам.
Наш анкетный опрос показал, что студенты не имеют достаточных знаний о новой науке «биоэтика». В то же время в странах Западной Европы и Америки эта наука получила большое распространение.


















Список литературы:
Апресян Р. Г. и Шамов И. А. Совещание ЮНЕСКО по проблемам
преподавания этики и биоэтики // Вопросы философии. – 2005. -№7 -С.159.
Арбузова Е. Н. Элементы вузовской методики в профильном обучении биологии // Биология в школе. М.: – 2006. - №2. - С.17.
Бакштановский В. И. Прикладная этика: Опыт университетского словаря: Уч. пособие. – Тюмень: НИИ прикладной этики, 2001.
Биология. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. М. С. Гиляров.-3-е изд. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.
Богоявлинская А. Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов: Монография. – Тверь, 2004.
Большая медицинская энциклопедия: БЕЛЕМНШЕВ – ВАЛТДОЛ: Т.3. Изд. 3-е, М.; Советская энциклопедия, 1976.
Большой энциклопедический словарь. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.
Василенко Л. И. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. – М.: Прогресс, 1990.
Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера. – М.: Айрис – пресс, 2003.
Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление. – М.: Наука, 1991.
Вернадский В. И.. PROET CONTRA Антология литературы о В. И, Вернадском за сто лет (1898-1998) /Под ред. академика РАН А. Л. Яншина. – СПб: Русского Христианского гуманитарного института, 2001.
Геттинг. Встречи с Альбертом Швейцером / Пер. с нем. В. А. Шапиро. Ю. А. Левада. – М.: Наука.
Гуревич А. М. Биоэтика и определение смерти // Вопросы философии. – 1992. -№ 10. - С.11-13.
Гусейнов А. А., Степин В. С. Ненасилие: Философия: Этика: Политика. –М.: Наука, 1993.
Дудина М. Н. Зачем изучать историю? Или как я понимаю методику преподавания истории. – Екатеринбург: УрГУ, 2002.
Иванов В. Г. Этика. – СПб.: Питер, 2006.
Кашлев С.С. Технология интерактивного обучения. – Минск: ЧУИП Белорусский верасень, 2005.
Киселев, В. А. Биоэтический словарь: учебное пособие для студентов медицинских вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – Екатеринбург: УГМА, 2006.
Коновалова Л.В. Прикладная этика. – М., 1999.
Краткий словарь по этике / Под ред. О.Г. Доброницкого, И. С. Кона. – М.: Политическая литература, 1965.
Кропоткин П. А. Этика. – М.: Политическая литература, 1991.
Курцимен Дж. Да сгинет смерть! / Пер. с англ. Ковалевой М.Н. – М.: Мир, 1987.
Кэмпбелл А. Медицинская этика / Пер. с англ.: Учеб. пос./ Под ред. Ю. М. Лопухина, Б. Г. Юдина, – 2-е изд., испр. – М.: ГЭОТАР – Медиа, 2005.
Лазановская Г. Ю. Прикладная этика. Элективный курс. 10-11 классы. – Волгоград: Учитель, 2006.
Леопольд Олдо. Календарь песчаного графства: Пер. с англ. – Изд.2-е, стереотип – М.: Мир, 1983.
Мишаткина Т. В. Три круга этики // Человек. – 2005. - №5 - С.90
Новый иллюстрированный энциклопедический словарь / Ред. кол.: В. И. Бородулин, А. П. Горин, А. А. Гусев, Н. М. Ланда и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2000.
Носик Б. М. Швейцер. – М.: Молодая гвардия, 1971.
Огурцов А. П. Этика жизни или биоэтика: аксиологические альтернативы // Вопросы философии. – 1994. -№ 3. - С.49-50.
Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000слов и фразеологических выражений. – 4-е изд.– М.: ИТИ Технологии, 2006.
Павлова Т. Н. Биоэтика в высшей школе. Уч. пос. – М.: МГАВМиБ им. К.И. Скрябина, 1997.
Петрицкий В. А. Свет в джунглях. – Л.: Детская литература, 1972.
Попков В.А. Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр Академия, 2004.
Реймерс Н. Ф. Большие качели // Человек и природа. – 1995. -№3, -С 35.
Реймерс Н. Ф. Экология: Теории, законы, правила и гипотезы. – М.: Россия Молодая, 1994.
Самыгин С. И. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов на Дону, 1998.
Сгречча Элио, Виктор Тамбоне. Биоэтика: Учебник. – М.: Библейско-Богословский институт св. Апостола Андрея, 2002.
Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствованя УВП. – М.: НИИ школьных технологий, 2005.
Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. – М.: НИИ школьных технологий, 2005.
Ситаров В. А., Пустовойтов В. В. Социальная экология. – М.: Ассаdеmе, 2000.
Современные технологии обучения. Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении / Под ред. Г. В. Борисовой, Т. Ю. Аветовой, Л. И. Косовой. – СПб.: Полиграф-С, 2002.
Современный философский словарь / Под ред. профессора В. Е. Кемерова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект, 2004.
Социальная философия: Словарь / Сост. и ред. В. Е. Кемеров, Т. Х. Коримов. – М.: Академический проект, 2003.
Философский словарь / Под.ред. И. Т. Фролова. – М.: Республика, 2001.
Философский энциклопедический словарь / Под. ред.: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов – М.: Сов. Энциклопедия, 1983.
Философский словарь / Под. ред.: И. Т. Фролова – 6-е изд., переработанное и доп. М.: Политиздат, 1991. – 560с.
Философский словарь. Под. ред. И. Т. Фролова. – 7-е изд. перераб. и доп. – М.: Республика, 2001.
Фрайер П. Г. Альберт Швейцер: Картина жизни: Пер. с нем. С. А. Тархановой – М.: Наука, 1982.
Циолковский К. Э. Избранные труды / Под. ред. академика А. А. Благонравова. – М.: Академия наук СССР, 1962.
Циолковский К. Э. Путь к звездам. – М.: Академия наук СССР Москва, 1960.
Чернелевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Уч. пос. для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
Чесноков В.С. А. Швейцер – отшельник из Ламбарене // Биология в школе.
– 2005. - №8. - С.17-21.
Швейцер А. Благоговение перед жизнью / Пер. с нем. А. А. Гусейнова, М.Г. Селезнева. – М.: Прогресс, 1992.
Швейцер А. Культура и этика. / Пер с нем. Н. А. Захарченко и Г. В. Комианского. Общ. Ред. и предисл. В. А. Карпушина. – М.: Прогресс, 1973.
Швейцер А. Мировоззрение индийских мыслителей. Мистика и этика/ Пер. с нем. Ю. В. Дубровина. – М.: Алетейа, 2002.
Швейцер А. Письма из Ламбарене / Пер. с нем. Д. А. Ольдерогги. – Л.: Наука, 1978.
Швейцер А. Жизнь и мысли / Пер. с ним. А. Л. Чернявского. – М.: Республика, 1996.
Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Апресяна и А.А.Гусейнова – М.: Гардарики, 2001.
Юдин Б. Г. Расширить горизонты // Человек. – 2006. - № 5.- С. 174-175.
Юдин Б. Г. Философия биомедицинских исследований // Человек. – 2005. -№ 2.- С. 17.
www. revert. ru/dokument/1414
http: // www. philosophy. nsc. ru/disc/library/konov.html
http: // www/ htoho. ru




Приложение№1

«Эколого-этическая ситуация в России» (ТВ канал Россия),
«На грани жизни», ВВС 3 части, (ТВ канал СТС).





























Приложение№2
Презентации
«Генномодифицированные продукты» - УрГУ, И.С. Киселева, кафедра физиологии и биохимии растений.
«Исторические и логические модели биомедицинской этики» - МГМИ, «Статус эмбриона» - МГМИ,
«Опыт проведения этической экспертизы»- МГМИ,
«Основные принципы медицинской этики» - МГМИ


























Приложение №3
Учебно-тематическое планирование модуля по биологии
«Биоэтика – новое направление в современной жизни» (34 часа, 10 класс)
Пояснительная записка

Наименование: Биоэтика
Название курса: Биоэтика – новое направление в современной жизни.
Целевая аудитория: Учащиеся общей образовательной школы
Актуальность: Биоэтика – это новое направление в этике, учение о нравственном отношении человека ко всему живому. Она возникла как особый тип мышления на всевозможные виды вмешательства человека в жизнь живых существ, которое усиливается влиянием научно-техническим прогрессом. К биотическим относят философские и моральные проблемы генетики (включая геномных исследований), генной инженерии и генотерапии; трансплантологии; справедливости в здравоохранении: клонирования человека, манипуляций со стволовыми клетками; проблемы отношения к умирающим больным (хосписы); вакцинации и СПИДа; проведение экспериментов на человеке и животных; получения информированного согласия и обеспечения прав пациентов (в том числе с ограниченной компетентностью – например, детей или психиатрических больных); аборта; контрацепции и новых репродуктивных технологий (искусственное оплодотворение, оплодотворение в «пробирке», суррогатное материнство).
Данный модуль актуален в связи с введением с 2005 года в федеральный компонент стандарта биологического образования предмета «Биология»
Цель модуля – раскрыть значимость биоэтики как науки.
Задачи:
Воспитание культуры разумного, нравственного, гуманитарного мышления.
Выработка нравственных, мировоззренческих, этико-эстетических установок, ценностей, которые помогают переживать проблемы и добиваться успеха.
Познакомиться с этапами развития биоэтики и становления ее как науки.
Изучить разные работы ученых и их влияние на становление и развитие биоэтики.
Классифицировать проблемы биоэтики и выявить основные её направления, перспективы в современном обществе.
Для выполнения поставленных учебно-воспитательных задач программой предусмотрены основные виды занятий:
урок - дискуссия;
урок-конференция,
урок с применением мультимедийных средств;
доклады, сообщения, рефераты;
практические занятия;
презентация;
защита эссе;
итоговая контрольно-измерительная работа на ПК.
Методическая система организации учебно-воспитательного процесса должна способствовать формированию учащихся морального и нравственного мировоззрения и выработке у них активной позиции в решении проблем, связанных влиянием научно-технического прогресса.
Требования к знаниям и умениям учащихся:
Учащиеся должны знать:
основные причины возникновения биоэтики как науки;
основные этапы развития биоэтики;
принципы, ценности и нормы, определяющие ориентацию и поведение людей при решении сложных специфических проблем;
направления и перспективы биоэтики.
Учащиеся должны уметь:
оценивать современную ситуацию в условиях научно-технического прогресса;
правильно аргументировать свою точку зрения на последствия деятельности человека в условиях современной жизни.
активно участвовать в пропаганде целей и задач биоэтики.

Приложение №4-6
Анкеты№1,2

Приложение №7
Мнение студентов по темам курса: «Биоэтика».




























Приложение №8
Таблица №1

Результаты констатирующего и итогового этапов педагогического эксперимента *
(знания первоисточников)

Вопросы
Констатирующий этап
Итоговый этап


Отрицательный ответ
Положительный ответ
Отрицательный ответ
Положительный ответ



%

Кол-во

%


Кол-во

%


Кол-во

%


Кол-во

1.Читали ли Вы работы
В. И.Вернадского?
35,5 % (11)
64,5 % (20)
3,8 % (2)
96,2 % (51)

2. Знакомы ли Вы с экологическим манифестом Н.Ф. Реймерса?
93,5 % (25)
6,5 % (2)
5,7 % (3)
94,3 % (50)

3АльбертШвейцер основоположник концепции «благоговение пред жизнью». Как называется его книга?
100 % (31)
0 % (0)
5,7 % (3)
94,3 % (50)

4. Что Вы знаете о работах Б.Коммонера?
96,8 % (30)
3,2 % (1)
77,4 % (50)
22,6 % (3)

5. Что Вы можете сказать о современном понятии «биоэтика»?
93,5 % (29)
6,5 % (5)
1,9 % (1)
98,1 % (52)

6. Как Вы относитесь к клонированию человека?
51,6 % (16)
48,4 % (15)
71,7 % (38)
28,3 % (15)

7. Слышали ли Вы о проблемах ГМО?
19,4 % (6)
80,6 % (25)
0 % (0)
100 % (53)

8. Перечислите известные Вам ГМО?
32,3 % (10)
67,7 % (21)
0 % (0)
100 % (53)

Всего
100% (31чел)
100% (31чел)
100% (53чел)
100% (53чел)


*Исследование прошло на 4-ом курсе биологического факультета УрГУ им. А. М. Горького в 2007году (количество студентов - 53)

Приложение №9


Результаты констатирующего и итогового этапов педагогического эксперимента (4 курс)

13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415



13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415






Приложение №10
Таблица №2

Результаты констатирующего и итогового этапов педагогического эксперимента *



Определение «биоэтика»

Констатирующий этап
Количество человек
Итоговый этап
Количество человек


1.Нравственное отношение в
сфере биологии.

2.Применение моральных норм относительно медицины, биотехнических процессов.

3.Наука о нравственности.

4.Наука о спорных вопросах в биологии, отношение к достижениям (клонированию, генным модификациям, абортам).

5.Наука об отношении человека к проблемам биологии.

6.Междисциплинарная область, где взаимодействуют гуманитарные и естественные науки.



Не дали определения

5


4



4



3


2



1




12

Всего 31

1.Нравственное отношение к жизни.


2.Нравственное отношение ко всему живому.


3.Междисциплинарная область, где взаимодействуют гуманитарные и естественные науки.

4. Биос – жизнь, этос – обычай, характер (наука о выживании).

5.Нравственное отношение к человеку, жизни, смерти.







Не дали определения

25


18



7



1


1








1

Всего 53




*Исследование прошло на 4-ом курсе биологического факультета УрГУ им. А. М. Горького в 2007году (количество студентов - 53)






Приложение №11

Результаты анализа эссе «Эвтаназия: за или против»
(4 курс биологического факультета УрГУ)


Всего писали 53 человека, из них: данную тему выбрали 48 человек из них:





«за»
20 человек
(42 %)


«против»
12 человек
(25 %)

«не определились»
16 человек
(33 %)




13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415

Приложение №12

Результаты анализа эссе «Эвтаназия: за или против»
по гендерному направлению
(4 курс биологического факультета УрГУ)


Эвтаназия: за или против, выбрали 48 человек, из них:
девушек 45 человек (94 %); юношей 3 человека (6 %)


Девушки
(всего 45 человек (93%))


Юноши
(всего 3 человека (6 %))



«за» - 17 человек (35 %)
«против» - 11 человек (23 %)
«не определились» - 17 человека (35%)


«за» - 1 человек (2 %)
«против» - 1 человек (2 %)
«не определились» - 1человек (2 %)




13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415








13PAGE 15


13PAGE 146015






і і Root Entry

Приложенные файлы

  • doc diplombioetika
    дипломная работа по биоэтики
    Размер файла: 455 kB Загрузок: 7

Преподавание биоэтики в вузе: методический аспект: 1 комментарий

  1. badina Автор записи

    Данное научное исследование вызывало большой интерес при выступлениях и трансляциях научно-практических конференциях различных уровней.

Комментарии запрещены.