Развитие творческих способностей детей в коррекционной школе VIII вида







Исследовательская работа
на тему:

Развитие творческих способностей детей
в коррекционной школе VIII вида












Работу выполнила
учитель
изобразительного искусства
Овчинникова М.А.
















Елабуга 2016 г.
Оглавление

Введение...2

Глава I. Процесс творчества и умственно-отсталые дети ..4
1. Творчество как психологический процесс и его развитие в детском возрасте.4
2. Влияние изобразительной деятельности на психику ребёнка9
Глава II. Развитие творческих способностей в системе коррекционной работы на примере школы VIII вида 13

1. Клиника, психолого-педагогическая характеристика умственно-отсталых школьников13

2. Задачи, направления и этапы коррекционной работы...18

3. Система диагностических игр, занятий, упражнений, конспектов занятий19

Глава III. Итоги коррекционной работы с детьми .25
Заключение27


Используемые источники и литература 30


Приложение 1.32

Приложение 2.33

Приложение 3.34

Приложение 4.35

Приложение 5.36






Введение

Темой исследования является развитие творческих способностей умственно - отсталых детей младшего школьного возраста. Объектом исследования является уровень развития творческих способностей у детей с нарушениями интеллекта, занимающихся изобразительной деятельностью и кружковой работой.
Предметом исследования процесс развития творческих способностей у младших школьников с умственной отсталостью – серия упражнений, способствующих развитию внимания, овладению детьми с нарушениями интеллекта способами рисования, развитию творческих способностей. Целью исследования является выявление факторов, которые мешают развитию творческих способностей, и попытка их устранения за счёт специальных коррекционных упражнений. В качестве гипотезы данного исследования выступило предположение о том, что при использовании специальных коррекционных упражнений, планомерной и целенаправленной работы педагога, дети легче и быстрее овладевают умениями в рисовании, начинают творчески мыслить, рассуждать.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать важность и эффективность использования в работе с детьми с нарушениями интеллекта коррекционных упражнений.
2. Выявить с помощью дидактических заданий и методик фактический уровень развития творческих способностей, а также факторов, мешающих их развитию.
3. Подобрать и опробовать дидактические игры и упражнения, способствующие развитию творческого процесса. Учитывая то, что в последние годы увеличилось количество детей с нарушениями интеллекта и их принятие в социум является такой же важной задачей, как и развитие их (по мере возможности) умственных, а также и творческих способностей, данную тему следует считать актуальной. Цели и задачи контрольной работы обусловили её структуру. Первая глава повествует о процессе творчества и проблемах его развития у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью, рассказывает о клинике, психолого-педагогической характеристике умственно-отсталых школьников и делает соответствующие выводы. Вторая глава посвящена проблемам эффективного развития творческих способностей умственно-отсталых школьников. В ней рассматриваются условия, необходимые для успешного развития творческих способностей, определяются основные направления и педагогические задачи по развитию творческого потенциала таких детей. Во второй главе также анализируются результаты диагностики творческих способностей школьников начальных классов, и предлагается комплекс мер, направленный на оптимизацию процесса развития этих способностей в специальных коррекционных школах VIII вида. В третьей главе говорится о методике коррекционной работы по развитию творческих способностей, приведена система дидактических занятий, упражнений, приведены результаты контрольного эксперимента и сделаны соответствующие выводы по теме контрольной работы.
Глава I. Процесс творчества и умственно-отсталые дети
Творчество как психологический процесс и его развитие в детском возрасте.
Творческие способности – далеко не новый предмет исследования. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения. Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология, психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различия в творческих возможностях учащихся. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одаренности.
Для того чтобы развивать творческие способности детей необходимо в первую очередь обратить внимание на процессы восприятия, воображения, мышления. «Восприятие в процессе практической деятельности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основные виды: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства. Воображение тоже связано с деятельностью. Фактура воображения есть отражение, хотя и не буквальное, опыта практической деятельности. Мышление в ряде своих форм идентично практической деятельности. В более развитых формах – образной и логической – деятельностный момент выступает в нём в виде внутренних, мыслительных действий и операций». (10, с. 157).
К сожалению, современное школьное обучение ориентировано на среднего ученика. Научный смысл работы по оказанию помощи детям с умственной отсталостью состоит в том, что она позволяет раскрыть природу и психологический механизм творчества, обеспечить возможности использования законов творчества для совершенствования содержания и методов обучения учащихся коррекционных школ. Таким детям просто необходима специальная психологическая помощь и поддержка в развитии творческих способностей.
В нашей стране складываются благоприятные условия для интенсификации исследований и практического использования их результатов в системе дифференцированного обучения, в системе специальных учебных школ. Развитие научных исследований позволит ставить и более успешно решать проблему развития умственно-отсталых детей и учащихся не путем стихийного отбора, но на основе современных знаний о природе умственной отсталости, разработки психологических средств помощи таким детям. «Элементы занимательности, игра, всё необычное, неожиданное и, наконец, просто использование логических игр и упражнений, вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогает им усвоить любой учебный материал, развивает творческую активность и способности младших школьников» (2, с. 17 – 19).
Учитель, обучая детей младшего школьного возраста с отклонениями в развитии должен быть добр, открыт, эмоционален. Не случайно И.П. Подласый в своём учебнике по педагогике пишет: «На скорость и глубину образования новых ассоциативных связей большое влияние оказывают эмоции. Под влиянием положительных эмоций процесс воспитания развивается быстро и качественно. А отрицательные эмоции, наоборот, ухудшают формирование новых связей. Этот закон отражается в принципе эмоциональности воспитания (обучения)», (10, с. 386).
«В нашей стране выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Кедров, А.В. Брушлинский, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров), общих и специальных способностей (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, Е.И. Игнатьев, К.В. Тарасова), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин, Э.А. Голубева, В.М. Русалов), генетическим предпосылкам индивидуальных различий (И.В. Равич-Щербо), разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения.
Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и в начальной школе (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков); реализуемые в школе и вузе принципы проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), развивающего обучения (В.В. Давыдов).» (1, 1).
Также у нас разрабатываются дидактические принципы, учебные программы и факультативы для дифференцированного обучения.
Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и в начальной школе (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков). Реализуемые в школе и вузе принципы проблемного обучения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), развивающего обучения (В.В. Давыдов).
Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации. У умственно-отсталых детей познавательные потребности плохо выражены или отсутствуют совсем.
Доминирующая у ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах (т.е. более высокой сензитивности) к новизне стимула (Е.Н. Соколов, Хорн, Дж. Берлайн, Э.А. Голубева, Н.Н. Данилова и другие), новизне ситуации, обнаружению нового в обычном. У умственно-отсталых детей – всё наоборот. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), составляющих первичные знания ребенка о мире. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости. Она проявляется у нормального ребенка, в отличие от умственно-отсталого, как широкая любознательность (Дж. Берлайн, М.И. Лисина) ко всему новому для ребенка. Исследовательская активность у детей в норме завершается приобретением знания, первичным пониманием, что недоступно детям с нарушением интеллекта.
Экспериментальное изучение творческих способностей стало предметом интереса западных психологов, начиная с 50-х годов. Функция воображения (одна из составляющих процесса развития творческих способностей) – построение и создание образов – была признана важнейшей человеческой способностью (Р.Ассаджиоли, 1965). Её роль в творческом процессе приравнивалвсь к роли знания и суждения (С.Ариети, 1976; С.Парнс, 1977). В 50-е годы Дж. Гилфордом и его последователями была разработана теория творческого (креативного) интеллекта. Суть её состоит в том, что на основе факторного анализа были выделены отдельные компоненты творческого мышления (факторы креативности), которые признаются общими для детей и взрослых и характеризуют любые формы продуктивной деятельности. Развитие воображения совершенно необходимо для формирования нормальной психики, а также, естественно и психики умственно-отсталых детей. Однако вопрос о сроках и условиях проявления зачатков воображения остаётся спорным. За точку отсчёта обычно берётся возраст 3 года. Югославский психолог И.Д.Ивич, исследуя развитие символической функции (одним из проявлений которой служит воображение), относит её зарождение ко второму году жизни. Творческую деятельность Л.С.Выготский определяет как «деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» (4,с.3). «В этом смысле, пишет Л.С. Выготский, все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении» (5, с.5).
Выготский говорит о том, что всю деятельность человека можно разделить на два вида, имеющие свои особенности: воспроизводящий, или репродуктивный, и комбинирующий, или творческий. Процесс творчества включает в себя три основных этапа: накопление материала, переработку накопленного материала (диссоциация и ассоциация впечатлений) и комбинацию отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины. А здесь стоит поговорить о воображении. «Воображение представляет собой одно из субъективно самых ярких психических явлений, где качество психического как идеального проявляется наиболее отчетливо. В этом плане воображение кажется совершенной противоположностью органическому как материальному» (6, с.268). Протекание перечисленных процессов (этапов) творческого воображения зависит от нескольких основных психологических факторов. Первый фактор – потребность человека в приспособлении к окружающей среде. Выготский пишет: «В основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления и желания» (5,с.23-24). К другим очевидным факторам Выготский относит опыт, потребности и интересы, в которых эти потребности выражаются, комбинаторную способность и упражнение в этой деятельности, воплощение продуктов воображения в материальную форму, техническое умение, традиции и др. Другой, мало очевидный, но важный фактор – это фактор окружающей среды. Переломным моментом в развитии воображения является подростковый возраст, после которого воображение и рассудок тесно соединяются. Критический период в развитии воображения совпадает с подростковым возрастом. В критической фазе выделяется два типа воображения: 1) пластическое, или внешнее, которое пользуется данными внешних впечатлений, строит из элементов, заимствованных извне, и 2) эмоциональное, или внутреннее, строящее из элементов, взятых изнутри. Первое можно считать объективным, а второе – субъективным. Выготский указывает на двойственную роль воображения в поведении человека, выражающуюся в том, что оно может, как приводить, так и уводить человека от реальности; оно может быть источником великих теорий, а может и отталкивать от действительности, склоняя к принятию своих фантазий за доказанные истины.
2. Влияние изобразительной деятельности на психику ребёнка
Изобразительная деятельность оказывает свое развивающее влияние на многие стороны психики ребенка и его личность в целом. Взаимосвязь изобразительной деятельности с общим психическим развитием детей позволила широко использовать ее в диагностических целях, а в дефектологии и в качестве действенного средства коррекции недостатков психики аномального ребенка. Для того чтобы изобразительная стала коррекционно-развивающим средством, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития, общих для нормы и патологии, а также с учетом своеобразия психического развития, обусловленного дефектом (в данном случае олигофренией). Успехи умственно отсталых детей в овладении изобразительной деятельностью зависят от способов обучения в гораздо большей степени, чем это имеет место у их нормально развивающихся сверстников. Поэтому вопрос выбора адекватных методов и содержания обучения является чрезвычайно важным.
Чтобы правильно построить обучение умственно отсталых детей изобразительной деятельности, нужно хорошо представлять ее возрастное своеобразие. Если взрослый творит ради конечной цели - получения картины, скульптуры, то для маленького ребенка важен сам процесс деятельности, который в младшем школьном возрасте близок по характеру сюжетно-ролевой игре. Именно отсюда проистекает схематизм детского рисунка, его графическая неполнота. Ребенок рисует только то существенное, что необходимо ему для раскрытия задуманного содержания, он видит в рисунке гораздо больше, чем фактически изображено. Неполнота изображения компенсируется пояснениями, сопровождающими создание рисунка, жестами, реальными действиями (ребенок действует, как в реальной ситуации). Вот почему, оценивая изобразительную деятельность маленьких детей, а умственно отсталых в особенности, с точки зрения изобразительности взрослых, учителя совершают непростительную ошибку, игнорируя эти важные компоненты деятельности - игру и речь. Часто внимание учителей направляется в основном на совершенствование у детей различных приемов и навыков рисования, лепки и аппликации, т.е. на техническую сторону деятельности. При этом игровая направленность детей в процессе деятельности почти не учитывается и не поддерживается. Не уделяется должного внимания и развитию специфических для изобразительной деятельности форм речи. Так, Н.П.Сакулина, одна из виднейших исследователей детского изобразительного творчества, особенно подчеркивала необходимость бережного отношения взрослых к игровым тенденциям детского рисования, сохранению их в процессе обучения
У младших дошкольников игра имеет первостепенное значение в процессе изобразительной деятельности, лишь постепенно (и только в условиях целенаправленного обучения) собственно изобразительная функция выходит вперед, но до конца дошкольного возраста игра определяет содержание и составляет движущие силы детского изобразительного творчества. У детей, у которых не сформирован навык окружающей жизни, которые плохо играют в сюжетные и ролевые игры, обычно нет и сюжетного рисунка. Поэтому при организации работы по изобразительной деятельности с умственно отсталыми детьми надо учитывать имеющийся у них даже небольшой игровой опыт. Как уже говорилось, большое значение в развитии изобразительной деятельности имеет речевое сопровождение. Для осуществления изобразительной деятельности необходимы два основных фактора - интеллектуальный и эмоциональный. Именно сильное эмоциональное чувство рождает у ребенка потребность отразить окружающую жизнь в образной форме – в рисунке, лепке, постройке. Поэтому формирование у ребёнка потребности изобразить что-либо, должно стать предметом пристального внимания педагогов, тем более, когда в обучение вовлекаются умственно отсталые дети, у которых недоразвитие эмоционально-волевой сферы является одним из ведущих нарушений. У нормально развивающихся детей предметный рисунок становится одной из форм выражения впечатлений от окружающего, пронизан игрой и сопровождается речью. Изобразительные же желания ребенка выходят далеко за рамки его изобразительных возможностей. Низкий уровень деятельности умственно отсталых малышей очень часто вызывает у педагогов весьма пессимистический взгляд на возможности формирования у них способности к изображению, что порождает и неправильную методическую направленность процесса обучения. Педагоги стараются как можно скорее научить детей рисовать предметы, используя самые простые методы (показ, диктант). Надо сказать, что они достигают при этом желаемого результата. Дети овладевают навыками изображения предметов, но только тех, которые показал учитель, и именно так, как это было на уроках. Прежде всего, следует отметить, что целостный образ предмета в рисунке у умственно отсталых детей создается очень медленно. Много фрагментарных рисунков, где все части предмета пространственно разъединены. Соединение их в целое сопровождается грубым нарушением расположения частей относительно друг друга (руки у человека растут от головы при наличии туловища; крыша у дома изображена сбоку, а дым идет прямо из потолка; ветки у дерева только с одной стороны). Рисуя даже хорошо знакомые предметы, умственно отсталые школьники очень часто не отражают самые существенные детали (колеса у машины, глазами людей, окна и двери у домов и пр.), уделяя внимание деталям второстепенным, что является следствием недоразвития предметно-игровых действий, малого опыта действий с игрушками, недостаточного осмысления назначения предметов окружающего мира. В приложениях к контрольной работе представлены некоторые рисунки детей с нарушением интеллекта, здесь можно увидеть некоторые ошибки в рисовании, о чём говорилось выше. Умственно отсталые дети, обучение которых осуществлялось путем поэлементного показа, диктанта, так и не переходят на уровень сюжетного рисования и лепки, а тем более выполнения изображений по собственному замыслу. В их рисунках почти не встречаются изображения живых существ, прежде всего человека, который является главным объектом изображения для нормально развивающихся детей на протяжении всего дошкольного возраста. У умственно отсталых детей содержание изобразительной деятельности чрезвычайно обеднено, часто совсем не связано с их повседневной жизнью, игровым опытом, занятиями и пр. Оно ограничивается рамками проведенного обучения. Не появляется у детей и желания рисовать в свободное от занятий время. Постоянное применение показа способов и последовательности изображения не обеспечивает формирования у них самостоятельной изобразительной деятельности. Вместе с тем многие из перечисленных недостатков изобразительной деятельности умственно отсталых школьников можно значительно сгладить и частично преодолеть, сформировать стойкий интерес к рисованию, повысить осмысленность и общую направленность деятельности. Немаловажную роль в развитии способностей у таких детей имеет и похвала, признание. «Ребёнок нуждается в признании, он не может вынести постоянных порицаний, потому что это больше всех других стрессоров отрицательно влияет на любую деятельность» (13, с. 128). Верно направленная деятельность учителя, помогает таким детям научиться «правильно» рисовать, видеть красоту окружающего мира. И довольно часто обучение даёт положительные результаты. Некоторые дети-олигофрены к среднему школьному возрасту оказываются способными рисовать долго, с увлечением, выполнять изображения не только отдельных предметов, но и создавать рисунки по сюжетам знакомых сказок (без подсказки взрослого), а также по своему изобразительно-игровому замыслу.

Глава II. Развитие творческих способностей в системе коррекционной работы на примере школы VIII вида
1. Клиника, психолого-педагогическая характеристика умственно-отсталых школьников
Под понятием умственная отсталость объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трех лет). Под умственной отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций. Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики. Наиболее частой экзогенной причиной постнатальной умственной отсталости являются нейроинфекции, главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а та же параинфекционные энцефалиты. Реже причиной умственной отсталости являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы. Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникших после рождения ребенка. Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Наследственные формы умственной отсталости. Синдромы с множественными врожденными аномалиями. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ѕ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей. Мутации могут быть хромосомными и генными. Наиболее распространенной и хорошо известной хромосомной формой олигофрении является болезнь Дауна, встречающаяся у 9-10% всех умственно отсталых детей. «Большинство детей с болезнью Дауна не способны к обучению даже по программе вспомогательной школы. В структуре психического недоразвития имеется определенное своеобразие. У большинства больных отмечаются позднее появление и резкое недоразвитие речи: недостаточное понимание, бедный запас слов, дефект звукопроизношения в виде своеобразной дизартрии. Особенностью психического дефекта является относительная живость и сохранность эмоциональной сферы по сравнению с тяжестью интеллектуального недоразвития. Больные большей частью ласковы, добродушны, послушны. Им не чужды чувства симпатии, смущения, стыда, обиды, хотя иногда они бывают раздражительными, упрямыми. Большинство из них любопытны и обладают хорошей подражательной способностью, что служит привитию навыков самообслуживания и несложных трудовых процессов. Однако, как правило, дети с болезнью Дауна не достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации и нуждаются в постоянной опеке. Им может быть оформлена инвалидность детства с момента точной диагностики заболевания». (12)
При хромосомных формах олигофрении чаще всего наблюдается выраженное и глубокое недоразвитие познавательной сферы. Приведенные данные свидетельствуют о том, что дефекты развития познавательной сферы чрезвычайно неоднородны по происхождению. Соответственно, могут существовать многочисленные разнообразные механизмы, нарушающие формирование и развитие мозга, а та же большое число самостоятельных нозологических форм умственной отсталости. Общим для всех форм патологии, входящих в данную группу аномалии развития является интеллектуальный дефект той или другой степени, определяющий степень недоразвития всей психики ребенка в целом, его адаптивных возможностей, всей его личности. Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей, имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных исследований, называют дифференцированными формами умственной отсталости. Неосложнённые формы умственной отсталости характеризуются отсутствием дополнительных психопатологических расстройств. Интеллектуальный дефект у этих детей, так же как и у всех умственно отсталых, проявляется в первую очередь нарушениями мышления. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия. Кроме того, у большинства умственно отсталых детей отмечается недостаточность мышечной силы. При адекватном воспитании дети с легким интеллектуальным дефектом без особого труда осваивают правильные формы поведения и в некоторой степени могут контролировать свои поступки. Общее недоразвитие личности характерно для всех детей с общим психическим недоразвитием. Таким образом, при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит главным образом от степени, структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребенка. Осложненные формы характеризуются наличием дополнительных психопатологических расстройств, отрицательно влияющих на интеллектуальную деятельность ребенка и успешность его обучения. По характеру дополнительных симптомов все осложненные формы умственной отсталости можно разделить на три группы:
С церебрастоническим или гипертезионным синдромами;
С выраженными расстройствами поведения;
С эмоционально-волевыми расстройствами.
Такое деление отражает главным образом то. Какой из дополнительных психопатологических синдромов занимает ведущее место в клинической картине болезни. У детей первой группы страдает главным образом интеллектуальная деятельность. Церебрастонический синдром – синдром раздражительной слабости. В его основе лежит повышенная истощаемость нервной клетки. Проявляется общей психической невыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, к длительной концентрации внимания. Гипертензионный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления – возникает в связи с ликвородинамическими расстройствами, развивающимися вследствие органического поражения ЦНС или врожденного дефекта ликворной системы мозга. У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушений эмоционального контакта с окружающими. Среди учащихся вспомогательных школ чаще можно встретить детей с псевдоаутизмом, т.е. нарушением контакта, обусловленным реактивными моментами: страхом новой обстановки, новых требований, страхом перед учителем, боязнью агрессивности детей. Кроме того, к осложненным формам относят также умственную отсталость с локальными церебральными расстройствами: локальным недоразвитием или расстройством речи, локальными пространственными или лобными нарушениями, локальными двигательными расстройствами (ДЦП). Помимо осложненных форм, существуют также атипичные формы умственной отсталости.
Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества – честность, правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, скорректировать имеющиеся у них дефекты и таким образом – подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей.
Умственно отсталые (слабоумные) дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1 – 3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер. Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей – учеников вспомогательной школы – составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Такие дети составляют основной контингент вспомогательной школы.
Умственная отсталость, возникшая позднее полного становления речи ребенка, встречается относительно редко. Она не входит в понятие олигофрения. Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична. Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям. Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
2. Задачи, направление и этапы коррекционной работы
В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи:
- Выявление основных компонентов развития творческих способностей умственно-отсталых детей на основе анализа литературы.
- Определение условий, благоприятных для развития творческих способностей таких детей.
- Определение основных направлений и педагогических задач по развитию творческих способностей в младшем школьном возрасте.
- Определение эффективности работы традиционных методик школьного воспитания в отношении развития творческих способностей умственно-отсталых детей.
- Выявление эффективности форм и методов развития творческих способностей на основе анализа и обобщения передового педагогического опыта.
В данной курсовой работе мы применили следующие методы научно-педагогического исследования.
Изучение, анализ и обобщение литературных источников по данной теме.
Диагностика творческих способностей умственно-отсталых детей.
3. Изучение и обобщение педагогического опыта по развитию творческих способностей умственно-отсталых детей.
Специфика эксперимента как метода исследования заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Эксперимент состоит в том, что он позволяет надежнее, чем все остальные методы, делать выводы о причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научно объяснять происхождение явления и его развитие.
Целью данной работы является изучение творческих способностей детей с умственной отсталостью, таких их качеств, как продуктивность, устойчивость, переключаемость. Диагностика развития творческих способностей у детей с умственной отсталостью может осуществляться с использованием методического материала У.В.Ульенковой, В.Синельникова и В.Кудрявцева и направлена на детальное изучение развития природных или непроизвольных познавательных процессов, а также на своевременное обнаружение и точное описание произвольных действий и реакций.
Во время обследования ведется протокол, где фиксируются:
предлагаемые задания и уровень их выполнения;
оказываемая ребенку помощь и степень его обучаемости;
возможности самостоятельного исправления ошибок;
характер контакта с взрослым;
отношение к выполнению заданий;
уровень активности при выполнении заданий
3. Система диагностических игр, занятий, упражнений, конспектов занятий.
Примерная разработка уроков в младшем звене школы
Одна из основных задач - пробудить у детей стремление самим рисовать, лепить. Так как часто дети, пришедшие в школу для обучения, и не прошедшие коррекционного обучения в дошкольном возрасте, не имеют даже навыков рисования, некоторые не умеют держать правильно карандаш в руке, не различают цвета. «В рисунках таких детей, обучение которых осуществляется без учёта их психического развития, почти не встречается игрового и речевого сопровождения; нет изображения людей, животных, т.е. тех объектов, которые составляют основное содержание детского изобразительного творчества. Трудности в овладении предметным изображением в развитии содержательной стороны рисования у младших школьников с нарушениями интеллекта, тесно связаны с недоразвитием восприятия. А также образного мышления, предметной и игровой деятельности, речи, т.е. тех сторон психики, которые составляют основу изобразительной деятельности». (8, с.176)
Для этого педагог выполняет перед детьми различные изображения - посуды, одежды, мебели, овощей и фруктов и пр. Они не только просты для изображения, но и легко включаются в игровой контекст, что позволяет привлечь к ним внимание детей и затем обыграть изображения либо включить их в игровые ситуации. В качестве примера приведем 2 урока на тему "Чашка с блюдцем". Первый урок посвящён в основном лепке чашки и блюдца, а второй аппликации. На обоих уроках используется также рисование - предметное и декоративное, лепка из пластилина и глины.

Лепка из глины.
Глина замечательный материал, так как не имеет определённой формы, обладает мягкостью, пластичностью. Работа с глиной оставляет приятные ощущения и позволяет расслабиться. Податливость глины делает её пригодной для создания самых разнообразных изделий. С глиной каждый ощущает себя мастером. Она даёт возможность получить как тактильные, так и кинетические ощущения, а также эстетическое удовольствие от полученного изделия. По мнению В.Оклендер, «глина сближает детей с их чувствами» (9, с. 45). «В процессе работы с глиной удаётся легко проникнуть в потаённые уголки мира ребёнка. При этом агрессивные дети находят выход своему раздражению, а неуверенные и боязливые – получают опыт ощущения контроля и владения собой». (14,с.76.) При работе с глиной крайне трудно сделать ошибку: то, что не понравилось, легко исправить, и это привлекает детей.
Эта работа – хороший способ стимулировать словесное выражение чувств у детей, которым не достаёт таких способностей. При работе с глиной дети не только получают удовлетворение от самостоятельной деятельности, но и становятся социально активными: ведут беседы друг с другом, делятся мыслями, чувствами, ощущениями. Занятия с глиной обладают необыкновенной силой воздействия. Благодаря осязанию и движениям мышц, преодолевающих сопротивление материала, обеспечивается доступ к наиболее глубинным структурам психики и проникновение в них. Именно при работе с глиной состояние ребёнка проявляется наиболее отчётливо. Есть такие дети, которые рассказывают о своих ощущениях после работы с глиной с дрожью в голосе – так глубоко была затронута их проблема. А теперь примеры уроков – занятий с младшими школьниками.
Тема. Чашка с блюдцем.
Цель. Учить детей узнавать в лепной поделке реальный предмет, развивать интерес к предмету путем предварительного обыгрывания, пробуждать желание действовать самим, учить обыгрывать пластилиновую чашку с блюдцем, использовать их в игре. Материал: Чашка и блюдце (с рисунком в горошек) из кукольного сервиза, глина, пластилин, бумага, краски, кисть. Ход занятия: Учитель приносит из игрушек яркую чашку с блюдцем, рассматривает их вместе с детьми, любуется, говорит, какие они красивые, обращает внимание детей на рисунок, украшающий блюдце и чашку, на ручку. Затем обращается к детям с вопросом, для чего нужна эта посуда в жизни и в игре. После этого учитель на глазах у детей лепит из пластилина чашку, затем блюдце. Цвет пластилина должен соответствовать цвету предметов. После того как чашка и блюдце будут готовы, учитель опять обращает внимание детей на рисунок и делает горошины соответствующего цвета. Рекомендуется вылепить несколько чашек и блюдец. В дальнейшем их раскрашивают и используют в самостоятельных играх детей. При этом же занятии краской соответствующего цвета на листе бумаги учитель рисует блюдце и чашку и на них горошины. Рисование после лепки дает возможность умственно отсталым детям увидеть изображение предметов в различных формах, они лучше поймут значение каждого изображения как действительного изображения предметов.
Игры на развитие ассоциативности мышления
Игра "Что на что похоже "
3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры договариваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и ведущий начинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая лежит на боку. Отгадавший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает следующий предмет для ассоциации.
"Сюрреалистическая игра " (рисунок в несколько рук)
Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй игрок, обязательно отталкиваясь от первого наброска, делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.
"Волшебные кляксы "
Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа выливается немного чернил или туши, и лист складывают пополам. Затем лист разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях. Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов.
Игра "Слова - ассоциации"
Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется:
с хлебобулочными изделиями.
с созвучными словами: барон, бекон.
с рифмующимися словами: кулон, салон.
Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме.
Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу". Гуляя с детьми можно вместе подумать, на что похожи облака, лужи на асфальте, камушки на берегу.
Игры на развитие диалектичности мышления.
Игра "Хорошо - Плохо"
Вариант 1. Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не вызывающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка положительные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится, что удобно и не удобно. Например, карандаш.
- Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.
- Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно уколоться.
- Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается.
Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета. Например, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо, что не входит в пенал.
Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие положительные или отрицательные эмоции, что приводит к однозначной субъективной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт также, как и в варианте 1.
Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению "положительных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных условий, в которые ставятся эти объекты и явления. Например, громкая музыка.
- Хорошо, если утром быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но плохо, если ночью - мешают уснуть.
Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба", "мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной цели и реальным условиям.
Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при котором для каждого выявленного свойства называется противоположное свойство, при этом объект игры постоянно меняется, получается своеобразная "цепочка". Например,
- Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот;
- Живот болит - это хорошо, можно в школу не ходить;
- Сидеть дома - плохо, скучно;
- Можно пригласить гостей - и т.д.
Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала, может быть, ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количественных измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну конфету - вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.
Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет выработка у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ребёнок подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?) толстый, ленивый - (?) трудолюбивый, острый - (?) тупой. Затем можно взять любую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти такой объект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый - тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На последнем этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать противоречия, используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более сорока).
Системность мышления
Игра "Теремок"
Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки, кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком гитары). Следующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда, только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина. Если просится ребёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.
"Собери фигурки"
Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших фигурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок). Заранее изготавливаются 5-6 картинок с изображением различных предметов, которые можно сложить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих фигурок. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён на детали.
"Нелепицы"
Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой картинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно.

Глава III. Итоги коррекционной работы с детьми
Заканчивая работу, можно сделать вывод, что развивать творческие способности у детей с интеллектуальной недостаточностью не только возможно, но и просто необходимо. У детей увеличиваются составляющие ориентировочно-мотивационного, операционного, регуляционного компонентов творческой деятельности. У них также появляется (или увеличивается) интерес к заданию, они начинают эмоциональней относиться к процессу и результату деятельности, у них повышается уровень выполнения и осознания графических действий. Увеличивается качество самоконтроля по ходу выполнения задания, а также качество самоконтроля при оценке результата деятельности, развивается воображение, качества мышления, которые формируют креативность.
Какие же выводы можно сделать? Итак, в результате проведённых коррекционных и развивающих упражнений реализм воображения, способность видеть целое раньше частей и надситуативно - преобразовательный характер творческих решений в целом улучшаются. Вывод: коррекция нужна и необходима, не на всех она действует одинаково, иногда видны лишь незначительные сдвиги, но бесспорно, результаты есть.
К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело, используя их, можно добиться высоких результатов. Но ребенку, который еще не достаточно умело, держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику школы.
Результаты моей работы показывают, что, несмотря на развивающую систему обучения, творческая активность у детей отстает от нормы, но её вполне можно корректировать, используя различные методики, развивающие и корректирующие упражнения. Что, в целом, позволяет нам говорить, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.
Можно с уверенностью говорить о том, что коррекционная программа действует. Она интенсифицирует рост творческой активности у младших школьников с умственной отсталостью и при использовании специальных коррекционных упражнений, планомерной и целенаправленной работы педагога, дети легче и быстрее овладевают умениями в рисовании, начинают творчески мыслить, рассуждать.

Заключение

В своей работе мы ответили на вопросы, решая, поставленные перед нами задачи. Этого мы достигли, исследуя различную педагогическую литературу, опираясь на свой опыт работы, как урочной, так и внеклассной, кружковой работы.
Мы теоретически обосновали важность и эффективность использования в работе с детьми, с нарушениями интеллекта коррекционных упражнений. Для этого на основе литературы, изучили различные известные методики и дидактические игры, с помощью которых выявляется уровень развития творческих способностей, а также факторы, мешающие их развитию. Затем мы подобрали дидактические игры и упражнения, способствующие развитию творческого процесса.
Этот процесс включал в себя развитие у детей воображения, мышления, памяти. Необходимым этапом являлось формирование представлений о цвете, форме и величине предметов, обучению действиям обследования этих признаков (обведение, наложение, приложение), формированию понимания слов - названий сенсорных эталонов. Содержание обучения соответствовало «Программе обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью». Применение адекватных методов и приемов работы, правильная организация рабочего места, использование дидактического материала, соответствующего особенностям ребенка позволили получить положительные результаты обучения.
Исследование позволило выявить ряд особенностей у такой категории детей, с выраженной интеллектуальной недостаточностью и попробовать предложить реализовать в этой связи систему работы, оптимизирующую развитие этой сферы. Продолжение работы по предложенной системе этой категории детей должно обеспечить более успешное преодоление недостатков развития их ориентировочно-исследовательской деятельности, расширение и обогащение представлений о внешних свойствах предметов, что, безусловно, будет способствовать более успешному их психическому развитию в целом.
Немаловажную роль играет также и наблюдение изобразительной деятельности взрослых. Чтобы у детей возникла самостоятельная изобразительная деятельность, они должны видеть, как рисуют, лепят взрослые. Создание такой возможности - одна из важных задач обучения детей особенно младших классов. Рисование взрослых для детей, примеры рисования, наблюдение за деятельностью взрослого - это все названия одного вида работы. Вдумчивые учителя обычно очень внимательно подходят к выбору экспонатов – игрушек для рисования. Из имеющихся в классе выбирают наиболее привлекательные, вызывающие у малышей особое эмоциональное отношение. Учитель сам рисует мелом на доске. Рисунки должны быть схематичными, отражать только самое существенное, что характеризует изображаемую ситуацию. Содержание этого рисования постепенно усложняется: от отражения отдельных бытовых или игровых действий детей до сюжетных рисунков.
Известно, что умственно отсталых детей характеризует весьма неэмоциональное отношение к изображениям, а проведение такой работы способствует формированию совершенно иного отношения к рисунку, так как он становится для них отражением жизненного содержания.
Наблюдение изобразительной деятельности взрослого привлекает внимание детей к событиям окружающего, а также способствует пониманию изображения. Они достаточно быстро отходят от буквального прочтения графического изображения различных движений (в первую очередь ходьбы и бега) и начинают видеть за позой движение. Кроме того, внимание детей привлекается к более широкому выбору тем для изображения. Дети видят, что взрослый отражает в деятельности все, что их окружает (людей, игры, повседневные события). Благодаря этому и у них возникают первые изобразительные замыслы, которые имеют уже не предметный, а сюжетный характер. По просьбе учителя они начинают "придумывать" темы для изображения. И тогда становится ясно, что мы достигли своей цели, так как наши дети «научились» творчески мыслить, у них появились творческие способности.




























Используемые источники и литература

1. А.А.Матюшкин Доклад на заседании коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 7 апреля 1989 г.
2. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1967.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 томах, Т.4., М., 1982-1983.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М., 1983. Т.5.
6. Коршунова Л.С., Пружинин Б.И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательной функции воображения. - М.: 1989. с. 268.
7. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства: Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изодеятельности. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 192 с., с.76.
8. Катаева А.А., Стребелёва Е.А., Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 208 с. – (Коррекционная педагогика)., с. 176.
9. Оклендер В. Окна в мир ребёнка. М., 1977, с. 45.
10. Подласый И.П. Педагогика: учебник. – М.: Высшее образование, 2007. – 540 с. – (Основы наук), с. 386.
11. Психология. В 3-х кн. Кн. 1.: Общие основы психологии : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р.С. Немов. – 5-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 687 с., с. 157.
12. Проблемы психологии / Патология психического развития / Глава 2.2. Умственная отсталость. Часть вторая - Г.С. Мариничева, М.Ш. Вроно
http://www.nevromed.ru/content/part_9/glava_2.2._umstvennaya_otstalos/
13. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2008. – 432 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»), с. 128.




























Приложение 1





Приложение 2















Приложение 3

























Приложение 4























Приложение 5











HYPER13PAGE \* MERGEFORMATHYPER1433HYPER15




Заголовок 2 Заголовок 7HYPER15Основной шрифт абзаца

Приложенные файлы

  • doc file4
    Развитие творческих способностей детей в коррекционной школе VIII вида
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 17