Значение отметки и оценки в процессе обучения в ДМШ

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
Монинская детская музыкальная школа
Щелковского муниципального района Московской области




Значение отметки и оценки в процессе обучения в ДМШ




Зеленина Неля Владимировна
преподаватель фортепиано,
группы раннего эстетического образования,
методист















Монино - 2015
В музыкальной школе, как и в общеобразовательной школе, осуществляется образовательный процесс, и ребёнок включен в учебную деятельность, одним из компонентов которой (наряду с мотивацией, учебной задачей, учебными операциями, контролем) является оценка.
Следует отметить, что в педагогической практике сложился нечёткий характер отношений между отметкой и оценкой знаний. Зачастую под отметкой понимается оценка и наоборот. Но оценка не тождественна отметке. Попробуем развести эти понятия. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности.
Итак, главная задача отметки – установить степень усвоения школьником программы. Также через отметку осуществляется связь между преподавателем, учащимися, родителями.
Главные задачи оценки состоят в следующем:
определить характер личных усилий учащихся;
установить глубину и объём индивидуальных знаний;
помочь ученику сравнить себя с самим собой некоторое время назад.
Таким образом, оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его отражением в баллах.
В школьной практике процесс оценивания обычно выступает в форме развёрнутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.
Конечно же, развернутые оценочные суждения, несомненно, являются более важными для ученика, особенно для учеников младших классов. Ведь до школы его никто не оценивал с помощью отметок.
Словесная оценка, или процесс оценивания, представляет собой краткую характеристику результатов учебного труда школьников, раскрывает перед учеником динамику результатов его учебной деятельности; раскрывает как положительные, так и отрицательные её стороны, т.е. четко фиксирует успешные результаты и раскрывает причины неудач. Причём, прежде всего, должна быть фиксация успешных результатов (ведь всегда можно найти, за что похвалить ребёнка) и лишь потом следует говорить о неудачах. В развёрнутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания и умения, но также его усилия и старания. Важно помнить о том, что причины неудач в работе школьника не должны касаться личностных характеристик учащегося («ленив», «невнимателен», «не можешь запомнить» и т.п.).
Развёрнутые оценочные суждения могут иметь, например, следующее содержание: «Молодец, ты сегодня постарался. Пьесу сыграл очень хорошо: без единой ошибки, аккуратно, без помарок, красивым звуком. Ставлю тебе «пять». А у тебя, Петя, сегодня «четвёрка». Но сегодня ты свою «четвёрку» по-настоящему заслужил; ты исполнил пьесу почти без ошибок, старался играть выразительно. Ты стал больше заниматься и стараешься, это очень заметно. Продолжай занятия. Я верю, у тебя все получится».
Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, даёт рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку.
Успех обучения зависит, прежде всего, от знания учителями, родителями закономерностей возрастного развития детей и роли оценки в каждом возрасте.
Остановимся на младшем школьном возрасте (6-7-11 лет).
Учащиеся младших классов, особенно 1-2 классов, за очень редким исключением, любят заниматься и в общеобразовательной школе, и в музыкальной школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на неё много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате.
Как мы уже отметили, в начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребёнок хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Но каковы мотивы, т.е. побудительная сила его учения? Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребёнок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом или подарком, в зависимости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.
Другие широкие социальные мотивы учения, такие как долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети) и т.п. тоже осознаются учениками, Но они остаются только «знаемыми». Вот отметка реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу, ребенок готов сесть заниматься и старательно выполнить все задание. Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут.
Что касается познавательных мотивов, то глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня.
Престижная мотивация встречается достаточно редко, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития ребенка.
Таким образом, главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок
Стоит отметить то, что базальная, основная, потребность младшего школьника – потребность в уважении. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как к взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим ребёнком на основе понимания. Здесь действует принцип: «Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают».
Подавляющее большинство учителей считают, что ученики младших классов всегда согласны с их оценками, поэтому учителя редко анализируют их. Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение и тактично направляя рассуждения ребёнка, учитель тем самым проявляет уважение к нему и помогает ему в формировании самооценки.
С вхождением ребенка в подростковый период в качестве ведущего мотива в средних классах исследователи называют стремление подростка завоевать определенное положение в классе, добиться признания сверстников, что продиктовано общими особенностями этого возрастного периода.
Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними упражнениями, выполняют уроки в пределах заданного или даже меньше. Нередко происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальние перспективы) еще не появились
Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. В отличие от младшего школьника, который все принимает на веру, подросток предъявляет более высокие требования к содержанию рассказов и объяснений учителя, он ждет доказательности, убедительности. Базальная потребность возраста – понимание.
Проявления собственно познавательных интересов подростков, как правило, сильно расходятся. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов. Однако в целом исследователи отмечают у детей в этом возрасте достаточно низкий уровень познавательных интересов.
В среднем лишь 22% школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам. У большинства подростков сформированного активного интереса к учёбе нет, а для значительной части учащихся (примерно 54%) характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на оценку, т.е., продолжают работать те же мотивы, что и в младшем школьном возрасте.
Хочется еще остановиться на таком вопросе, как ставить-не ставить отметки, всегда ли давать оценку Известный отечественный психолог Б.Г. Ананьев писал по этому поводу: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее. Неоценивание ведёт к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному осознанию собственной малоценности».
Таким образом, уважаемые преподаватели, если вы решили не ставить отметку, вы всё равно должны дать содержательную оценку работе ученика, донести свои положительные ожидания, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке.
Сейчас психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Безотметочное обучение введено в первых классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором.
Но, отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки за выполненные ими неучебные задания (психологические тесты, рисунки и пр.) Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям не знаком.
Из сказанного следует, что обучение без отметок не должно отменять содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребёнку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо.
Итак, отметка и оценка – это не одно и то же. Оценка – это процесс оценивания, содержательное суждение о положительных и отрицательных сторонах работы ученика, о приложенных усилиях и стараниях, о положительных ваших ожиданиях. Отметка – оценка, переведённая в баллы, показывающая степень усвоения программы.
Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поэтому, если мы не ставим ученику отметку, то содержательную оценку обязательно должны дать.
Оценивать мы должны только конкретную работу, но не личность, не сравнивать детей между собой, ориентировать учеников на индивидуальные достижения чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Не стоит захваливать хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, следует поощрять малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

ЛИТЕРАТУРА:

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М: Педагогика, 1984.
Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М.: Просвещение, 1980.
Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М.: Просвещение,1972.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.
Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. 2: психология образования, 2003.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.








13 PAGE \* MERGEFORMAT 14815





Приложенные файлы

  • doc file 6. doc
    Размер файла: 95 kB Загрузок: 2