«Интегрирование логопедической работы по развитию связной речи в учебно-воспитательном процессе жизнедеятельности детей с общим недоразвитием речи через создание единого речевого пространства в детском саду и дома»


Государственное казённое дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 3 «Берёзка» города Ессентуки
«Интегрирование логопедической работы по развитию связной речи в учебно-воспитательном процессе жизнедеятельности детей с общим недоразвитием речи через создание единого речевого пространства в детском саду и дома»
Подготовил: учитель-логопед
Зоболева Валентина Константиновна
2014 - 2015 учебный год
Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идёт как никогда бурно и стремительно.
Л.С. Выгодским и учениками (Г.А.Власова, Р.М.Боксис, Ж.Ш.Шиф, М.С.Певзнер и др.) было установлено, что у ребёнка с дефектом какого - либо анализатора в процессе развития проявляется целый ряд отклонений, создающих картину атипичного развития отличного от нормы. Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребёнка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию позитивных процессов, влияют на эмоционально - волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые представляют ка эти ну аномального развития ребёнка в целом. Задержка формирования познавательной деятельности и речи с возрастом не исчезнет, а наоборот усугубляется, и без специального обучения и лечения к самостоятельной жизни ребёнок подготовлен не будет. Результаты раннего коррекционного обучения являются весьма эффективными.
Однако опыт доказывает, что своеобразие речевых дефектов у дошкольников определяет особенности специального обучения, и в целях успешного устранения дефектов развития оно должно быть не только воспитывающим и развивающим, но и коррекционным.
Среди важных задач логопедической работы с дошкольниками имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной речи. Многолетнее обследование дошкольников показывают, что зачастую у многих детей нет настоятельной потребности в речевом общении с окружающими и они довольствуются примитивной системой эмоциональной и жестовой коммуникацией. Характеристика связной речи содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Однако, я столкнулась с отсутствием в литературе методики по обучению связной речи, которая бы удовлетворяла одновременно логопедов, воспитателей, учителей, родителей принимающих участие в данном процессе. И это натолкнуло меня на мысль собрать воедино применение различных методик, фольклорного материала, дидактических игр, различных тренингов. Учитывая интерес проявленный коллегами, родителями, учителями сочла целесообразным поделиться опытом своей работы.
Идеи и методы моей работы почерпнуты из многих источников. Я не разделяю взгляда, что какая-либо теория развития ребёнка содержит все ответы о разрешении детских проблем.
Я обнаружила, что к разным ситуациям, различным проблемам стоит применять гибкий подход. И, по-моему, огромная роль в развитии речи ребёнка, его жизни принадлежит нам взрослым: отцам и матерям, педагогам и психологам, врачам и друзьям. Взрослым бывает порой трудно решить, насколько ребёнок нуждается в особом внимании.
Причина может заключаться в том, что они теряют способность к реальной оценки возможностей детей различного возраста. Бывает трудно распознать, что преобладает: неумение или нежелание ребёнка использовать свои речевые возможности.
Тогда целесообразно прибегнуть к наблюдению, либо совету специалиста. Участие логопеда или психолога совместно с семьёй может быть необходимым для оценки ребёнка и своевременной помощи ему.
Научные изыскания ряда авторов убедили меня в том, что только совместная, координированная деятельность логопеда, воспитателя, врача, комплексное планирование всей жизни группы, тесная связь с семьёй, использование новых методов и технологий в работе, единство требований помогают добиться определённого эффекта в формировании связной речи, речевой активности, а также положительных черт личности.
Впервые за все годы педагогической деятельности я не переживаю, что ребёнок рядом со мной будет несчастным из-за непонимания, неуверенности, страха или просто обиды, что он не такой как другие!
В моей группе нет неудач, за которыми следуют порицания, а главное — совсем не страшно ошибиться, чего-то не уметь, а гораздо приятнее, когда рядом добрый, понимающий взрослый и ты чему-то научился, и все рады твоим успехам.
Получив речевую свободу, дети открывают в себе такие возможности, которых прежде и не ощущали. И приятно осознавать, что ты передаёшь право и возможность развивать свою личное, а не навязывать своё умение жить в этом мире.
Если следуешь за мудростью ребёнка, то и сам стремишься стать для него авторитетом.
На протяжении многих лет я пополняла методические приёмы и накапливала факты, которые характеризуют детей с общим недоразвитием речи. Считаю, что логопедическую работу с такими детьми, надо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации.
В нашем учреждении функционируют четыре логопедические группы. Основной контингент групп - это дети с общим недоразвитием речи. В течение ряда лет совместно с воспитателями и семьёй работаем над формированием у детей связной речи. Проверка детей, выпущенных из нашей группы, на протяжении последних трёх лет, показала хорошее их общеречевое развитие и успешное обучение в школе. Дети овладели правильной речью, имеют хороший словарный запас, умеют логически мыслить, правильно строить предложения, рассказывать, объяснять, вступать в беседы.
При разработки системы обучения детей связной речи, особенно большое значение придавала соблюдению основополагающих принципов дидактики (доступность материала, наглядность, индивидуальный подход и т.д.).
Обучение детей с ОНР в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает как коррекцию речевого дефекта, так и улучшение психологического климата дошкольника.
Думаю, что предлагаемый опыт работы по обучению детей связной речи с ОНР может быть использован как в логопедической группе детского сада, так и в массовой группе.
С первых дней пребывания детей в группе, проводила обследование, где речевую карту дополняла изучением уровней речи, изучением уровня речевой коммуникации, уровня связной речи детей, изучение словаря, грамматического строя речи и практического осознания элементов языка.
Результаты были неутешительными, так как дети имели низкий (высокий, средний) уровень, что соответствовало второму - третьему уровню развития детей с ОНР.
На основе анализа материалов обследования, с учётом материалов по другим разделам программы, совместно с воспитателями составляем тематический план работы.
Задачи коррекции речи решаем совместными усилиями семьи и детского сада. На основании тщательного обследования каждого ребёнка вырабатываем рекомендации по содержанию занятий, индивидуальной работе и обеспечению единого речевого режима, как в группе, так и в семье. Мы просим родителей прислушиваться к нашим советам, рекомендациям, читать предлагаемую специальную литературу, посещать занятия и вести дневники своих личных наблюдений. На что родители охотно откликаются.
Деятельность ребенка формируется в процессе взаимодействия со взрослыми и для каждого этапа характерна та, которая связана с развитием речи. Эмоционально-положительное общение с ними является основой для формирования связной речи и речевого общения.
В первый учебный год мы работаем над развитием разговорно-обиходной речи. К концу года дети овладели развернутой фразовой речью. Словарь включал достаточное количество обиходно-разговорной лексики, объём понимания приближался к возрастной норме.
Однако дети всё ещё затруднялись в состоянии развёрнутого рассказа по картине или серии картинок, чётко не выделяли основную мысль повествования, последовательность изложения событий.
Дети называли отдельные предметы, изображение на картинке, иногда перечисляли увиденные действия.
Дети не справлялись с пересказом простой сказки, короткого рассказа, нарушали последовательность событие, допускали повторы, избегали авторских оборотов, часто искали нужное слово.
Самостоятельное описание предмета, игрушки по данному плану оказалось почти недоступным. Дети перечисляли некоторые признаки предмета, перескакивали с одной мысли на другую. В речи проявлялся аграмматизм, ограничение словаря. Необходимо, для преодоления этих трудностей, подготовить детей к возможному пользованию описательно - повествовательной речью.
Описательно-повествовательная разговорная речь психологически считается более сложной, чем разговорно-обиходная. Она отличается большой развёрнутостью, способствует пониманию рассказа. Описательно-повествовательная речь требует лучшей памяти, более строгого внимания к содержанию речи, она сложнее и в лингвистическом отношении. В ней должны использоваться полные распространённые предметы, наиболее полный и точный словарь.
Описательно-повествовательная речь требует полного раскрытия содержания темы, соблюдения лексической точности, умение выделять главное, сравнивать, сопоставлять, англизировать. Для детей с ОНР описательно-повествовательная речь представляет большую трудность так как наблюдается несформированность речи во всех её компонентах (фонетике, лексике, грамматике).
Опыт показывает, что овладеть всё же данным видом речевой деятельности дети могут. И проведенные диагностики уровней всех компонентов речи к концу подготовительной группы выпускников прошлых лет, доказывают, что из общего числа (18 детей) имеют 4 - высокий уровень готовности к школе, выше среднего - 11, средний - 3, где дети были с отягощённым диагнозом. Изучая рекомендации, методики, различные упражнения для детей массовых групп, мы решили частично воспользоваться ими в обучении детей рассказыванию.
Для успешного обучения дети с ОНР должны овладеть основными типами связной описательно-повествовательной речи: рассказом и пересказам. Обучение этому виду речи проводим по годовому плану.
Обучая детей описательно-повествовательной речи, взяли за основу:
1.Работу по составлению предложений сначала простых, а потом и сложных конструкций;
2.Упражнения в диалогической речи;
3.Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.
Используемые нами в работе приёмы апробированы и дают стабильный результат.
Для составления предложений используем приёмы:
1. Игра «Живые сценки» (по демонстрации действий).
а)Логопед выполняет какие-то действия, просит детей наблюдать за ними, узнать это действие и выразить в предложении, в виде рассказывания.
б)затем прошу одного ребёнка самого произвести действие, остальные дети наблюдают и узнают действия: Оля читает книгу
-Что делает Оля?- Оля читает книгу.
-Что делает бабушка?- Бабушка вяжет шарф.
В процессе этой работы воспитываются наблюдательность, внимание к речи, умение точно описывать производимые действия.
Затем задание усложняю. Прошу детей быть более внимательными и сказать по порядку, что они видели.
-Бабушка что сделала?- Что сделала потом?
-Бабушка надела очки и стала читать книгу.
-Наташа, пойди, спроси, где лежит азбука?
-Что сделала Наташа?
-Наташа спросила у Ирины Николаевны «Где лежит азбука?».
в) Показ инсценировок: предлагаю детям выполнить любое действие с любимыми героями (Петрушкой, Незнайкой, Тимом и Томом, куклами и т.д.).
Это усиливает эмоциональный фон, повышает речевую активность.
2. Проблемная игра «Ты кто?»
Ответы на вопросы
-Где ты был?
-Кого ты видел?
-Кто звонил?
-Что ты делаешь?
-Ты кто? (Я - человек, Я - россиянин, Я - ессентучанин,Я - горожанин, Я - внук, Я - друг). Проблемная игра позволяет раздвинуть границы своей личности и месте в обществе.
Когда ребёнок пользуется отражённой речью ему необходимо давать готовый образец обращения. Но переходя к самостоятельной речи с целью предупреждения аграмматизмов мы должны начинать с односложных ответов, придавая им серьёзное значение грамматическому оформлению. Упражнения в односложных ответах - это не только активизация и развитие речевых средств, пропидевтика аграмматизма, но это и серьёзная подготовка к построению предложений. Пример:
-Какого цвета бантики у Ани?
-«Красного» - здесь мы подразумеваем ответ «Бантики красного цвета».
Сочетание вопросительного слова с названием признака требует отребёнка дать ответ в определённой грамматической форме, согласия его с вопросительными словами, а не с определяемыми «бантики».
А чтобы получить ответ «бантики красные» - мы задаём вопрос иначе:
-по цвету бантики, какие?
-красные.
Такие упражнения в однословных ответах мы тщательно подбираем, стараемся использовать эти упражнения во всех речевых моментах. Это подготавливает плановый постепенный переход к использованию предложений более сложной конструкции.
Пример: обращаю внимание детей на согласованность слова - ответа с вопросительным словом путём его повтора:
-Какая у кошки шерсть? По цвету, какая?
-Серая.
-Правильно.
-А теперь, послушайте как я спрошу: «Какого цвета шерсть? Какого?» - Серого. - Шерсть серого цвета.
Ребёнок имеет возможность наблюдать два разных ответа (в образце словосочетание, одно слово), в образце взрослого «нужное» слово в предложении. Овладевая коммуникативной формой речи, ребёнок в своих самостоятельных ответах употребляет одно слово, а затем переходит к предложению.
3. Построение предложений по картине.
Составляем предложения с опорой на вопрос: «Что делает?» и без Опоры на вопрос «Дедушка ловит рыбу и поёт песенку».
4. Составить предложение с опорой на предмет, картинку.
(На картине цветы) - Володя поливает цветы.
(Картинка козы) - Зоя пасёт козу.
5. Манипуляция с предметами.
-Игорь, что ты делаешь? А потом, что будешь делать?
-Я, мою яблоки. Дам Оле. Ешь, Оля яблоко.
6. Подобрать картинки парами и ответить на вопрос:
-Кто что делает?
-Бабушка любит шить.
7. Игры, побуждающие составлять распространённые предложения. - «Кому, что нужно?»
-Портному - игла.
-Врачу - халат.
-Учителю - указка, мел.
8. Дополнить предложения отвечая на вопросы по картинкам и без картинок.
-Витя рисует (что, чем?).
-Витя рисует корабль красками.
-Дядя рубит (что, чем?).
-Дядя рубит топором дрова.
9. Вставить пропущенные слова в предложения
(Ехал я на); (Подъехал к); (Поймал в).
10. Составление предложений из деформированного текста по образцу.
-чашка, Лена, разбить.
-цветы, корзина, дети.
11. Закончить предложение словосочетанием.
-Света ела (спелое яблоко).
-У собаки (длинные уши).
-Маша надела (зимнее пальто).
12. Работа над смысловой и интонационной законченностью предложения.
Объясняю, что понять смысл любого предложения можно лишь тогда, когда в конце предложения делает ребёнок остановку и обращаю внимание на то, как «взлетает» и «понижается голос, т.е. повышается и понижается интонация.
-Наступила осень. - На каком слове голос «взлетает»? - (Наступила).
-На каком слове голос «падает»? - (Осень).
-Скажи мне также красиво, выразительно предложение про то, как вянут
цветы.
-Вянут цветы.
13. Построение предложений
«Правильно ли я сказала? Бывает ли так?».
-Заяц грызёт кость.
-Аист строит дом.
-Рыбак плетёт паутину.
-Собака грызёт капусту.
-Каменщик строит гнездо.
-Паук плетёт сети.
14. Игра «Живые слова».
Каждому ребёнку «даю» слово, например по теме Транспорт. Дети выстраиваются в цепочку и произносят предложение целиком: по «машина, дорога, ехать» - Машина едет по дороге, по «пароход, плыть, река» - По реке плывёт пароход.-«листья, падать» - Опадают листья.
15. Вставь подходящее по смыслу слово, используя картинки.
-Светило...(солнце), светила...(луна), светил...(месяц).
-Скрипела...(дверь), скрипел...(пол), скрипели...(тормаза).
16. Закончи предложения, отвечая на вопрос, что делают люди названных профессий:
-Врач...(лечит детей, больных, людей), лесник... (охраняет лес),
цветовод...(растит цветы).
17. Ответьте на вопрос.
-Что ты нарисуешь зелёным (синим, красным) карандашом?
-Зелёным карандашом я нарисую траву.
-Синим карандашом я нарисую небо, и т.д.
18. Закончи предложения, вставляя по смыслу слова. Ответь на вопрос.
-У Вити есть сестра. — У Миши нет... .-У Любы есть кот. - У Нины нет... .-У Любы есть кот, а у Нины нет кота.
Упражнения в диалогической речи.
Для упражнений детей в диалогической речи мы используем такие виды работ
-побуждение в процессе разговора к более развернутому высказыванию;
-ответ на уточняющий вопрос;
-оказание помощи в ходе разговора в виде устного плана, для какого-то объяснения.
Обучение составлению предложений диалогической речи провожу в основном на индивидуальных, подгрупповых занятиях. Тщательно отбираю лексический материал и включаю только гот, который доступен в слоговом и грамматическом оформлении. Обязательно обращаю внимание на неправильные ответы детей, исправляю, показываю образец правильной речи. Такое обучение использую как подготовительный этап к упражнениям с использованием связной описательно-повествовательной речи.
Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.
Работая непосредственно над описательно-повествовательной речью, всегда учитываю речевые возможности детей, возрастные особенности, их потенциал речи, связь с программой дошкольного воспитания. Составляю перспективный план по обучению рассказыванию описательно-повествовательной речи на весь учебный год. Все занятия распределяю по степени их усложнения: рассказы детей по образцу, по восприятию, по памяти, по воображению.
Рассказы детей.
Костя рассказал: «Пришла осень. Все стали собирать овощи в корзины. В огороде копали картошку, морковку, лук. Дозревают последние помидоры. На грядках становится пусто. Их перекапывают лопатами»
Олин рассказ звучал так: «В огороде все работали. Созрели разные овощи. Убирают капусту, морковь, картофель и даже кукурузу. Дозревают последние помидоры. Грядки освобождаются, их перекапывают под зиму»
Постепенно количество слов-символов сокращаю до одного. Ребёнок должен уже дать развёрнутый рассказ вокруг этого одного символа.
Рассказы детей по памяти.
Интересно провела эксперимент по рассказам по памяти. Суть его заключалась в определении потенциальных возможностей детей. В старшей группе прочитала детям рассказ Н.Носова «Заплатка». Объём понимания рассказа был достаточен.
Однако дети затруднились в выделении основной мысли, не могли последовательно изложить события. При разборе рассказа я употребляла картинки-символы не в последовательности, обговаривала каждое событие. Через месяц на доске мелками опять нарисовала картинки-символы. Дети подошли и с удовольствием стали рассказывать о Бобке, его штанах, о том, что на заборе торчал гвоздь и т.д. тогда попросила установить, что было сначала, затем, чем всё закончилось. И спустя много времени, только к концу подготовительной группы я без предварительного чтения попросила нарисовать рассказ «Заплатка». Дети нарисовали картинки-символы последовательно, логично в картинках составили рассказ. Кто забывал, ему дружно подсказывали сами дети.
Таким образом, рассказ воспринятый ранее по восприятию, через определённое время «всплывает» в памяти.
Рассказы по воображению. («сочинялки», устные сочинения).
Для детей с ОНР этот вид рассказов является очень сложным. Сюда включаем рассказы-миниатюры, конец рассказа к началу, данному логопедом, рассказывание по предложенной теме и плану, рассказы-инсценировки, описательные рассказы о природе.
Опыт подтверждает, что особую трудность обучении описательно- повествовательной речи для детей с общим недоразвитием речи представляю т рассказы по воображению. Придумывая рассказ о жизни котёнка, попавшего в лес, или щенке убежавшем из дома ребёнок должен сравнивать со сходным случаем, пережитом им самим, а затем всё творчески обратить в новый сюжет.
В своих рассказах дети могут создавать невероятные фантастические образы. Любят дети придумывать и сказки, где главным героем может быть он сам и обязательно его значение в данной сказке героическое.
Всегда видно желание самого ребёнка иметь ту или иную игрушку и он представляет, что такую игрушку может получить и он. Такие рассказы обогащают детей опытом рассказывания. При составлении коротких рассказов, либо рассказов-миниатюр используем ряд тем, близких ребёнку: «На прогулке», «Сбор урожая», «У пруда». Составление цикла коротких рассказов - миниатюр, объединённых одной темой, способствует развитию наблюдения у детей. Рассказы эти интересны, подкрепляются словами, на материале которых развёртывается творческая деятельность ребёнка.
Прежде чем проводить фронтальное занятие по плану, готовлю к нему детей на индивидуальных и подготовительных занятиях, где заостряю внимание на построении предложений, предупреждении аграмматизмов, уясняем содержание картины. Словарную работу включаю также в индивидуальные и подготовительные занятия.
Играем в «сочинялки».
«Вспомните смешной случай, который случился с вами».
Света: «Однажды мама хотела повести меня в парикмахерскую, а я не хотела. И попросила Аню, чтобы подстригла. Когда мама вошла в комнату, она засмеялась. Поглядела я в зеркало и заплакала».
При обучении детей описательно-повествовательной речи используем приёмы: пересказ по частям, пересказ в лицах, игры - драматизации, инсценировки, коллективные упражнения, повторение отдельных мест, поощрения и оценка.
В жизни много возможностей для непредвиденного рассказывания детей. В своей практике мы не только создаём условия, побуждающие детей рассказывать, но и используем такие приёмы, как позвонить по телефону другу, по телефону-доверия своей маме, бабушке, папе, рассказать, как ему живётся в детском саду. Необходимо активные роли поручать плохо рассказывающим детям. Рассказывание широко поощряется при показе кукольного театра, в играх-драматизациях.
Ребёнок: «Я рассказала хорошо»
Логопед: «Рассказ твой действительно хороший, ты рассказала последовательно, выразительно и все звуки произносила правильно, кроме «с», но ты заметила свою ошибку. Молодец! Постарайся в следующий раз не ошибаться».
Магнитофонные записи использую также для анализа детьми своих сверстников. На фронтальных занятиях даю прослушать запись речи двух-трёх детей, используя сюжетные картинки, придумывание конца к началу рассказывания логопеда, из личного опыта, творческие рассказы.
Дети анализируют речь своих сверстников. Обязательно учитываю содержание рассказа, последовательность, интонационность, выразительность и звукопроизношение. Если ребёнок затрудняется в анализе, даю ему ещё раз прослушать магнитофонную запись. Учу вслушиваться в речь, правильно и объективно оценивать речь детей.
Логопед: «Вы внимательно дети следите за речь Вити, за его последовательностью, интонацией, правильно ли он произносит звуки. Встретятся ли в его рассказе новые трудные слова, понравится ли вам его рассказ?».
Дети: «Витя следил за своей речью, он рассказал всё по порядку. У Вити хороший рассказ, он говорил громко, даже менял голос.
Витя один раз ошибся. Он сказал: «кавакольчики», а надо «колокольчики»».
Логопед: «Вы правильно все сказали о рассказе Вити. Не забыли сказать о неправильно сказанных словах. Молодцы!».
Прослушивание и анализ речи друзей повышает интерес к занятиям, желание быть записанным на магнитофонную ленту, дети более внимательны к собственной речи и речи других.
Чрезвычайна, велика роль семьи, родителей в воспитании развития речи детей. При первом знакомстве с родителями. Родительские собрания посвящаю темам: «Речь Ваших детей», «У порога в школу», «Учимся говорить выразительно», «Участие семьи в коррекции речевого развития ребёнка» и т.д.
Провожу встречи с родителями, приглашаю на занятия, где демонстрирую успехи ребёнка и ставлю задачу на новую неделю. Родители получают задание по отработке определённых речевых навыков и умений. В течение года вывешиваем специальные стенгазеты, бюллетени, где рассказываем о речевых нарушениях, о методах работы, об успехах детей.
В результате длительной, напряжённой и систематической работы над развитием связно речи дети научились составлять небольшие рассказы, овладели навыком связного и последовательного пересказывания. У детей сформировалось умение слушать устные рассказы, понимать их, подражать, пересказывать. Значительно расширился запас речевых категорий. Благодаря данной системе, мы обогатили речь детей, внесли в активный и пассивный словарь много новых слов, понятий, обобщений, что содействовало общему развитию речи и мышления.

Приложенные файлы

  • docx fail3
    Размер файла: 45 kB Загрузок: 2