Лекции по курсу «СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ»

Бессонова Ю.А., кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО "Российская академия народного хозяйства и государственной службы" Орловский филиал

ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ




КАФЕДРА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ









Лекции по курсу

«СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ»















Составитель: Бессонова Ю.А.,
канд. филол. наук доц.















Сущность педагогической инноватики
(6 часов)
Понятие инновации.
Педагогическая инноватика как наука.
Специфика инноваций в образовании.
Понятийный аппарат педагогической инноватики и теоретические основания инновационных процессов в образовании.
Типы педагогических нововведений.
6.Самые распространенные виды нововведений и связанные с ними проблемы

Понятие инновации.
     Понятие «инновация» появилось сравнительно недавно и теперь прочно вошло в педагогический обиход.
     Инновация (Новый энциклопедический словарь, 2004) – (линг.), то же, что новообразование.
     Новообразование (Современный энциклопедический словарь, 1987) – (инновация) (линг.) - новое явление в языке, возникшее в более позднюю эпоху его развития.
           В «Российской педагогической энциклопедии» (1993) этого определения нет.
           В «Словаре иностранных слов» (1993) этого понятия нет.
           Только в последнее время появилось несколько определений, близких по смыслу, но отличающихся своими «оттенками»:
     - процесс улучшения путем внесения каких-либо новшеств;
     - акт введения чего-либо нового: что-то вновь введенное;
     - новая идея, метод или устройство;
     - успешное использование новых идей;
     - изменение, которое создает новые аспекты в деятельности;
     - творческая идея, которая была осуществлена;
     - нововведение, преобразование в экономической, технической, социальной, педагогической и других областях, связанное с новыми идеями, изобретениями, открытиями.
     Синонимами понятия «инновация» являются слова «новшество», «открытие», «изобретение». Они отличаются по смыслу, но все эти понятия связаны с результатом – творческой деятельности, креативностью. Креативность подразумевает выдвижение новых идей. Инновация воплощает их на практике.
Цель нововведений - повышение эффективности деятельности, её качества, экономичности, удовлетворенности работников и «заказчиков» результатами труда. Они позволяет создать дополнительную ценность, связаны с внедрением. Иинновация не является инновацией до того момента, пока она успешно не внедрена и не дала результат.
     Инновация может относиться как к радикальным, так и постепенным изменениям в процессах, «продуктах» труда, стратегии организации деятельности (инновационная деятельность).
     Таким образом, инновации рассматриваются с различных точек зрения:
в «связке» с технологиями, экономическим развитием,
с политическими вопросами,
с изменениями в педагогическим процессе и др.

В научной литературе существует многообразие подходов к этой теме.
     Тем не менее, можно выделить и нечто общее: инновация обычно понимается как внедрение чего-либо нового и однозначно полезного, результативного (например, введение новых механизмов, методик, техник,  продуктов, услуг). 

Педагогическая инноватика как наука.
Инновации связаны с духовными потребностями человека, социальными и политическими преобразованиями, новыми явлениями общественной жизни.
Прогрессивные изменения образовательной системы связаны с новыми педагогическими разработками. Но создать педагогическое новшество мало. Педагогические новшества не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.
Вопросы научной поддержки инновационной деятельности в образовании относятся к области педагогической инноватики.
Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 1950-х гг., а в нашей стране лишь в 1980-х гг. Развитие педагогической инноватики в России было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы. Исследователь инноваций в образовании С.Д.Поляков писал: «Как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала. Нельзя сказать, что советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта проблема ограничилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта».
В последние 20 лет проблематика нововведений в области образования стала рассматриваться в работах отечественных педагогов и психологов: Н. В. Горбуновой, В. И. Загвязинского, М. В. Кларина, В.С.Лазарева, В.Я.Ляудис, М.М.Поташника, С.Д.Полякова, В.А. Сластенина, В.И.Слободчикова, Т. И.Шамовой, О. Г. Юсуфбековой и других.
К началу XXI в. инноватика в образовании постепенно сформировалась как новая отрасль научно-педагогического знания. Она изучает новые технологии, процессы развития школы, практику образования.
Педагогическая инноватика рассматривается в качестве особой самостоятельной отрасли педагогических наук, имеющей собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования.
Согласно исследованиям, проведенным в НИИ теории и истории педагогики РАО, выделены следующие основные теоретические блоки этой дисциплины:
1. Педагогическая неология (учение о новом в педагогике, где систематизируются научные и опытные данные о процессе научно-педагогического творчества, его особенностях и главных результатах).
2. Сравнительная педагогическая аксиология (раскрывается специфика оценки и освоения педагогическим сообществом того, что возникает в педагогической теории и практике).
3. Инновационная праксиология (происходит осмысление практики применения педагогических новшеств).
Принципиальным отличием инновационной педагогики от нормативной является их отношение к будущему Инновационная педагогика ориентирована в будущее: её «конечный продукт» – творческая личность, так как её основоположная установка – развитие «всех сущностных сил» ребёнка для жизнедеятельности в неизвестных и даже непредсказуемых ситуациях (Беляев В. И.).
Сегодня как сама педагогическая инноватика, так и её методология находятся в стадии научной разработки и построения.
    Петракова Т.И.,     ведущий научный сотрудник Федерального института развития образования, доктор педагогических наук, профессор
 Педагогическая инноватика – наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций в отношении субъектов образования, а также обеспечивающая связь педагогических традиций с проектированием будущего образования.
           Объект педагогической инноватики – процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании, ведущий к изменениям качества образования.
        Предмет педагогической инноватики – сама педагогическая инновация, рассмотренная на фоне конкретных педагогических условий, конкретной образовательной реальности. 
Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, директор Центра дистанционного образования "Эйдос", г.Москва
Педагогическая инноватика - наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.
Объект педагогической инноватики – процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании.
Предмет педагогической инноватики – система отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной на становления личности субъектов образования (учащихся, педагогов, администраторов).

Специфика инноваций в образовании.

Цели и задачи инновационной деятельности:
1. Совершенствование преподавания и воспитания учащихся в средних школах, лицеях, гимназиях, производственно-технических колледжах, учреждениях дополнительного образования, вузах.
2. Включение преподавателей в деятельность по разработке нового содержания, новых педагогических технологий и новых организационных форм массового образования.
3. Поиск и поддержка творческих педагогов-исследователей, а также содействие внедрению их разработок.
4. Создание инновационного пространства, объединяющего педагогов и специалистов по близким к педагогике проблемам для аккумуляции идей и объединения возможностей.
5. Распространение лучшего педагогического опыта.
6. Привлечение ученых ведущих научно-исследовательских центров России к проблемам образования.

Т.И. Шамова и Г.М. Тюлю (1995) считают, что специфичность инноваций в образовании проявляется в следующем:
1. Инновация всегда содержит новое решение актуальной проблемы;
2. Использование инноваций приводит к качественному изменению уровня развития личности учащихся;
3. Внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы школы.
   
Инновационные процессы в образовании являются предметом внимания государства и современной науки.
           Ряд коллегий МО РФ занимаются разными направлениями инновационной образовательной политики. Ее задачи:
     - максимальное использование и содействие воспроизводству научного потенциала высшей школы;
     - поддержка и широкое применение инновационной деятельности для подготовки специалистов в новых социальных условиях;
     - создание и развитие инфраструктуры инновационной деятельности в образовании и др.
  
Научные исследования проводятся по ряду направлений:
     - сущность инновационной педагогической деятельности, ее структура и классификация;
     - механизмы применения и внедрения педагогических новшеств;
     - общие и специфические особенности инновационной деятельности;
     - инновационная деятельность в образовательных учреждениях нового типа;
     - организация и управление инновационными процессами;
     - прогнозирование, диагностика, обобщение передового педагогического опыта и инновационных процессов;
           - формирование готовности учителя к инновационной деятельности  и др. 

Понятийный аппарат педагогической инноватики и теоретические основания инновационных процессов в образовании.

Хуторской А. В. ,    Петракова Т.И

Ключевые понятия педагогической инноватики: новшества, нововведения, инновация, инновационный процесс, инновационная деятельность, методология педагогической инноватики.
Новшества в образовании представляют собой творческую проработку новых идей, принципов, технологий. Это идея, метод, средство, технология или система.
Нововведение - процесс внедрения и освоения этого новшества. Понятие «нововведение» мы считаем синонимом понятия «инновация».
С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем: как на уровне образовательного учреждения, так и на уровне региона, страны.
Инновационный процесс. Он рассматривается в трех основных аспектах: 1) социально-экономическом,
2) психолого-педагогическом,
3) организационно-управленческом.
От этих аспектов зависят условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать или препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств - это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений.
Составляющие инновационного процесса: 1) создание, 2) освоение и 3) применение новшеств.
Инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс.
Функции инновационной деятельности – это изменение компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.
Направления инновационных изменений:
формирование нового содержания образования;
разработка и реализация новых технологий обучения;
применение методов, приемов, средств освоения новых программ;
создание условий для самоопределения личности в процессе обучения;
изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними;
создание и развитие творческих инновационных коллективов, школ, вузов.
Исследования инновационных процессов в образовании выявили ряд теоретико-методологических проблем:
соотношение традиций и инноваций,
содержание и этапы инновационного цикла,
отношение к инновациям разных субъектов образования,
управление инновациями, подготовка кадров,
основания для критериев оценки нового в образовании и др.
Эти проблемы нуждаются в осмыслении уже другого уровня – методологического.
Методология педагогической инноватики - система знаний и деятельностей, относящихся к основаниям и структуре учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств.
Научное обеспечение инновационного процесса нуждается в разработке. Многие новшества, такие, как образовательные стандарты общего среднего образования, новая структура школы, профильное обучение, единый госэкзамен и др. еще не проработаны в инновационно-педагогическом смысле.

5. Типы педагогических нововведений (По А.В. Хуторскому).
Педагогические нововведения делятся на типы. Каждый их блок формируется по отдельному основанию. Перечень оснований составлен с учётом следующих параметров педагогических нововведений:
А) отношение к структуре науки,
Б) отношение к субъектам образования,
В) отношение к условиям реализации и характеристикам нововведений.
Педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы:
1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.
2. По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.
3. По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, в управлении образованием.
4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.
5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.
7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п.
8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
9. По объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.
10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.
Одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках.

6.Самые распространенные виды нововведений и связанные с ними проблемы
А) Единый государственный экзамен
ЕГЭ - итоговая форма проверки ЗУНов по предметам школьного цикла.
Сегодня существует административный, политический, экономический заказ на введение ЕГЭ, но отсутствует его педагогическое обоснование.
Причины этого:
1) гиперболизированное внимание только одной из форм контроля – экзамену, является научно несостоятельным решением. Кроме экзамена в дидактике существуют такие формы контроля образовательных результатов, как зачет, контрольная работа, коллоквиум, защита творческих работ, само- и взаимоконтроль и т.д. Перекос в сторону одного лишь экзамена заставляет старшеклассников некоторых школ с января прекращать обучение и готовиться к предстоящему единому госэкзамену.
2) Другая проблема связана с целостностью контроля. Одному из ведущих специалистов по организации единого госэкзамена, заведующей Центром оценки качества образования ИСМО РАО Г.М.Ковалевой был задан вопрос: какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ? Всю или только часть? Был дан ответ, что разработчики пытаются охватить всё образование. На самом деле, этого не происходит. У каждого ученика, учителя, школы, есть свои ожидания и законодательно закреплённое право на свой компонент в общем среднем образовании. Согласно Концепции модернизации ученики могут учиться по индивидуальным образовательным программам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достижений по изучаемым предметам. Всё это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.
Как целесообразно осуществлять ЕГЭ:
поставить задачу разработки общей системы контроля результатов средней школы;
определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ;
затем осуществлять нововведение.
Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), технологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования, – не основывается на прочных научных основаниях и заранее разработанной концепции.
 
Б) Личностно-ориентированное обучение
Существуют два подхода к личностно-ориентированному обучению:
1. ( Л.Н. Толстой) Предполагает воздействие на личность ученика с целью более эффективного усвоения им внешнего содержания образования. Личностные особенности ученика в этом случае учитываются для того, чтобы соответствующим образом выстроить или подобрать наиболее оптимальное для него содержание. Для реализации данного подхода используются различные методы работы: 1) различные формы дифференциации обучения, 2) вводятся профили, 3) создаются разные типы учебных заведений, 4) разрабатываются учебники с тремя уровнями сложности материала и т.п.
2. (Л.С. Выготский) Не предполагает прямого образовательного воздействия на ученика. Он направлен на организацию образовательной среды, находясь в которой, ученик выстраивает свое образовательное движение. Для реализации данного подхода предполагается следующее: 1) образовательные технологии, которые предусматривают личностное целеполагание каждого ученика и его индивидуальную образовательную траекторию; 2) обучение в данном случае носит сопровождающий характер, а одним из его ключевых элементов является образовательная ситуация.
Проблема личностно-ориентированного обучения:
- концепция учебника личностно-ориентированного типа, проектируемого, в том числе и в гипертекстовой мультимедийной среде на электронных носителях. 

В) Профильное обучение в старшей школе
Профильная школа является дополнительной возможностью для ученика реализовать собственную образовательную траекторию освоения учебных дисциплин.
Проблемы профильного обучения:
А) несоответствие между целями и результатами предстоящей работы. В утвержденной Минобразованием концепции профильного обучения декларируется задача «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся». Но эта задача наиболее эффективно решается не путем профилизации, а путем индивидуализации обучения.
Б) одной из задач введения профильного обучения называют подготовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая задача противоречит личностно-ориентированному направлению Концепции модернизации образования. Профильность необходима не ради подготовки в вуз, а для более полной самореализации школьника. А вуз – только одна из форм его последующего образования, но не его сущностная цель.
В) следующая проблема лежит в области системности нововведений. Единый экзамен не может быть в профильной школе единым. ЕГЭ не учитывает результатов индивидуальной образовательной траектории ученика. Он объективизирует итоговый контроль, отодвигает субъективность ученика и учителя – главных участников образовательного процесса.
«Есть существенный риск, заключающийся в том, что профилизация старшей школы может быть использована как одно из средств подчинения личности императивам государственных и общественных структур».

Г)    Природосообразные, здоровьесберегающие, продуктивные образовательные технологии.
Такие технологии позволяют детям обучаться соответственно своему естеству (Доманский Е.В., Хуторской А.В., 2002). При этом ученики включаются в целеполагание, планирование и осуществление образовательного процесса. Они ориентируют учебный процесс на усвоение универсальных образовательных умений, формирование коммуникативных и иных компетенций, способов решения проблем и добывания знаний.
Проблемы:
- отбор оптимальных для каждого этапа обучения личностно-ориентированных технологий,
- поиск форм интеграции деятельностного компонента содержания образования с тематическим.
2. Инновации на уровне среднего специального и высшего профессионального образования
Д) Компетентностный подход в формировании востребованного специалиста
Компетенция - это адекватная оценка результатов образования. Компетентностный подход - это ориентация на векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактулизацию, социализацию и развитие индивидуальности.
Компетентностный подход широко используется в западных странах. Так, в зарубежной педагогической науке и практике широко представлена категория "ключевая квалификация". В Великобритании эти интегративные составляющие профессионального образования называются "ключевыми навыками". А в странах ЕС широко используется понятие "базовые навыки" - это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни.
Зарубежными исследователями предложена следующая классификация компетенций:
А) инструментальные (способность к анализу и синтезу; к организации и планированию; базовые знания в различных областях; подготовка по основам профессиональных знаний; письменная и устная коммуникация; знание второго языка; элементарные навыки работы с компьютером; навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников); решение проблем; принятие решений);
Б) межличностные (способность к критике и самокритике; умение работать в команде; навыки межличностных отношений; способность общаться со специалистами из других областей; принятие различий и мультикультурности; способность работать в международной среде; приверженность этическим принципам);
В) системные (способность применять знания на практике, учиться, адаптироваться к новым ситуациям, порождать новые идеи (креативность); навыки лидерства; исследовательские навыки; понимание культур и обычаев других стран; способность работать самостоятельно; разработка и управление проектами; инициативность и предпринимательский дух; забота о качестве; стремление к успеху).
Российские ученые Емеленко Е. и Балабан Л. условно подразделяют компетенции на мыслительные качества, коммуникативные навыки, организаторские способности и личностные качества.
Для российского студенчества наиболее важными являются компетенции, которые можно отнести к факторам карьерного роста.
Е) Контекстный подход А.А.Вербицкого
Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение - форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе. Она ориентирована на профессиональную подготовку студентов и реализуется через системное использование профессионального контекста, постепенное насыщение учебного процесса элементами профессиональной деятельности.
Концепция разработана А. А. Вербицким в 1991 году. Контекстное обучение опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта. В нём получают воплощение следующие принципы: активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания; последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности (деловые и дидактические игры) и, потом, к учебно-профессиональной деятельности (НИРС, практики, стажировки). Преподавание общеобразовательных дисциплин предлагается трактовать в контексте профессиональной деятельности. Средствами реализации теоретических подходов в контекстном обучении являются методы активного обучения (в трактовке А. А. Вербицкого - методы контекстного обучения). Вместе с тем отмечается, что необходимо сочетать методы контекстного обучения с традиционными.
Ж) Программированное обучение.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] связано прежде всего с развитием компьютерных технологий и становлением дистанционного обучения.
Дистанционное обучение – такое обучение, которое основано на использовании специальных компьютерных технологий и средств Internet, обеспечивающих оптимальное (в смысле педагогической эффективности) управление процессом обучения. На него накладывается ряд требований, предусматривающих:
оптимизацию содержания учебных курсов;
разработку технологий обучения, оптимизирующих учебную деятельность и интенсифицирующих процесс усвоения материала;
создание системы контроля усвоения знаний, обеспечивающей непрерывное и эффективное управление процессом обучения.

З) Модульное обучение.
Суть модульной системы состоит в следующем:
1. Преподаваемая дисциплина делится на крупные блоки (модули), по завершении которых студент сдает промежуточные (модульные) экзамены (ПЭ) или промежуточные зачеты (ПЗ).
2. Изучение курса идет поэтапно, по выделенным модулям.
3. Каждый модуль включает 3-4 конкретные темы курса.
4. При получении достаточной суммы баллов за все ПЭ их результаты могут засчитываться ему как итоговый (семестровый) экзамен.

И) Рейтинговые технологии организации учебного процесса в вузе.
Суть рейтинговой системы состоит в следующем:
Качество и количество самостоятельной работы студентов должно оцениваться в условных баллах.
Каждому выполненному виду работы должен соответствовать подробный «прейскурант» баллов.
Для стимулирования студента рейтинг должен быть активным показателем, заставляющим стремиться к его увеличению.
Цель модульно-рейтинговой системы - поставить студента перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего семестра. В итоге это должно обеспечить повышение качества образования.
Задачи рейтинговой системы:
развитие мотивации студента в получении высокого рейтингового балла по предмету на основе успешного овладения знаниями, умениями и навыками;
обеспечение ритмичной, целенаправленной, творческой и максимально самостоятельной работы обучаемых на протяжении всего периода обучения;
создание условий для реализации научного, методического принципов обучения студентов;
содействие демократизации учебно-воспитательного процесса в целом;
выработка четких критериев оценки семестровой работы студентов, что повышает объективность итоговой оценки знаний, умений и навыков студентов;
снятие проблемы «сессионного стресса»;
индивидуализация обучения

Модульная и рейтинговая технологии обучения могут применяться и чаще всего применяются совместно.
Принципы построения модульно-рейтинговой системы
Принцип 1. Преподаваемая дисциплина делится на крупные блоки (модули). По каждому модулю организуются различные формы аудиторной работы студентов (лекции, лабораторные, практические и семинарские занятия, УСРС). Конкретных форм УСРС не должно быть слишком, чтобы избежать перегрузки как студентов, так и преподавателей.
Принцип 2. Рейтинг студентов должен складываться только из баллов, полученных им при итоговом контроле его знаний по модулю.
Принцип 3. Студент может быть допущен к ПЭ только при накоплении им установленной суммы баллов за все виды текущей работы (посещение лекций, аннотация с элементами рецензирования, тестирование, эссе на «проблемную» тему, реферирование литературы), для чего необходим ее строгий учет. Один из принципов успешного функционирования модульной системы: нельзя менять правила во время игры.
Принцип 4. Модульные экзамены пересдавать не допускается.
Принцип 5. Введение системы «зачет автоматом» и «экзамен автоматом» при наборе обучаемыми определенной суммы баллов.
Принцип 6. Предоставление обучаемым возможности набирать дополнительные баллы на экзаменах.
Принцип 7. Введение системы поощрительных и штрафных баллов, которые учитываются в зависимости от качества и времени сдачи работ (в срок, досрочно, с опозданием).


Психологическая готовность к инновационной деятельности
( 4 часа)
1. Структура психологической готовности к инновационной деятельности
Модель освоения педагогом инновационной деятельности.
3. Факторы, препятствующие нововведениям
4. Отношение педагогов к нововведениям

Структура психологической готовности к инновационной деятельности

  Инновационная деятельность реализуется во многом благодаря имеющейся психологической готовности к ней.
     Психологическая готовность к инновационной деятельности – целостный психологический феномен, представляющий единство когнитивного (знания инноваций, способов их применения и пр.), аффективного (положительное отношение к педагогическим инновациям, эмпатия, преобладание положительных эмоций в профессиональной деятельности и пр.) и конативного (деятельностного) компонентов.
      Когнитивный компонент. В его основе лежит профессионально-педагогическая компетентность. Он предполагает владение педагогическими знаниями по предмету, методике его преподавания, знания о содержании, сущности и специфике инноваций в педагогической деятельности.
     Аффективный компонент включает отношение к педагогической профессии, к детям, отношение и самооценка себя как будущего учителя, самооценка своих творческих способностей, уровень эмпатии.
     Конативный компонент имеет несколько подструктур:
     - мотивационную (мотивы самоутверждения, самореализации, профессиональная направленность);
     - операционально-технологическую (умение перерабатывать и интерпретировать образовательные проекты, проводить анализ собственных возможностей, формулировать цели, этапы, подходы к применению новшества, прогнозировать результаты инновационной деятельности; осуществлять контроль и коррекцию введения новшества и др.).
     Основной характеристикой психологической готовности к инновациям в профессионально-педагогической деятельности является креативность (В.А.Сластенин) Она проявляется во всех структурных компонентах психологической готовности.
           Формирование психологической готовности к инновационной деятельности будущих учителей имеет глубокий социально-педагогический смысл. От ее решений зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития образовательных учреждений. 

2.Модель освоения педагогом инновационной деятельности

Инновационная педагогическая деятельность представляет собой сложный динамический процесс, центральной фигурой которой является учитель.
     В научных исследованиях существуют разные подходу к инновационному процессу и его производным.
     Наиболее перспективным представляется подход Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина. Они выделяют в инновационном процессе этапы:
рождения новой идеи,
создания на ее основе новшества,
его практическое воплощение.
Подэтапы:
распространение (широкое внедрение),
господство в конкретной области,
сокращение масштабов применения в связи с использованием нового продукта.
     По мнению В.А. Сластенина, формирование инновационной готовности преподавателя предусматривает:
     - сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций;
     - проблематизацию и конфликтизацию педагогической действительности;
     - критическое отношение к педагогическим нормативам;
     - рефлексию и построение системы смыслов;
     - открытость среде и профессиональным новшествам;
     - творчески преобразующее отношение к миру;
     - стремление к самореализации.
           Л.С.Подымова предлагает свою модель системы подготовки преподавателя к инновационной педагогической деятельности (ИПД) в условиях обучения в вузе. Ею, в частности, разработаны этапы подготовки учителя к ИПД:
     - развитие способности применять технологию творческого поиска;
     - овладение основами методологии научного познания, психолого-педагогического исследования;
     - освоение технологии инновационной деятельности;
     - практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс.
   Петракова Т.И
  Модель освоения (подготовки) к инновационной деятельности состоит из:
     1) - цели;
         - задач;
         - четырех компонентов (методологический, содержательный, технологический, методический);
     2) освоение инновационных идей (ознакомление с существующими инновациями; освоение и использование инновационных идей; творческая реализация инновационных идей);
     3) результат:
     - уровень профессионально-личностного развития;
     - уровень творческого развития. 

3. Факторы, препятствующие нововведениям

Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям. В качестве аргументов против введения новшеств часто приводят суждения, построенные как набор вариаций на тему "Да, но..." (А.И.Пригожин).
Стереотипы неприятия инноваций ( по А.В.Хуторскому):
1) "Это у нас уже есть". Как правило, приводится сходное нововведение. В данном случае задачей оппонента является необходимость доказательства обманчивости сходства и значимости различий.
2) "Это у нас не получится". Здесь обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, условия, делающие введение конкретного новшества невозможным.
3) "Это не решает главных проблем". Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом случае получает образ паллиатива, а инноватор - черты недостаточно смелого проводника подлинного прогресса.
4) "Это требует доработки". Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. Здесь указываются слабые места нововведения. Новшество наделяется характеристикой "сырого" и поэтому проводить его в жизнь вроде бы не следует.
5) "Здесь не все равноценно". Если отсечь некоторые детали у новшества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предвидится.
6) "Есть и другие предложения". В этом случае подразумевается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от применения новшеств.
Перечисленные стереотипы подходят для описания закономерностей почти любых педагогических нововведений. Любой педагог или учёный-инноватор, как правило, встречался с некоторыми, или со всеми вышеприведенным аргументами. Зная логику оппонентов, инноватору целесообразно заранее подбирать контраргументы на подобные суждения, а также делать упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать возможные действия на инновационный процесс со стороны его противников.

Приемы, вынуждающие человека прекратить инновационную деятельность
1) "инициатива наказуема",
2) "не высовывайся",
3) "тебе больше всех надо?",
4) "вперёд батьки не лезь",
5) "на наш век хватит",
6) "это надо согласовать" и т.п.
Для распознания таких приемов от инноватора требуется непрерывная рефлексивная работа, выяснение того, что именно скрывается за тем или иным действием, предложением, его руководителей, коллег, подчиненных.

4. Отношение педагогов к нововведениям

Природа людей по отношению к нововведениям различна: одни склонены к их принятию, другие - более консервативны. Иногда в одном человеке одновременно уживаются различные проявления в отношении новаций.
Рассмотрим личностные особенности инноваторов и консерваторов в отношении их предрасположенности к нововведениям и изменениям.
Инноваторы:
готовность к сотрудничеству,
легкость приспособления,
высокая способность к социальной адаптации,
коммуникабельность;
стремление к самостоятельности, независимости;
агрессивное отстаивание своих прав;
активность;
непостоянность;
невосприимчивость к угрозе, тяга к риску и острым ощущениям,
склонность к эксперименту, недоверие к авторитетам
Консерваторы:
склонность к обособлению,
скептичность,
равнодушие,
негибкость;
5) спокойствие;
6) неумение отстаивать свою точку зрения;
7) осторожность, старательное планирование своих поступков, жизнь в постоянном беспокойстве о будущем;
8) высокое чувство ответственности, стремление к утверждению общечеловеческих ценностей;
9) робость, с необоснованным чувством собственной неполноценности;
10) безразличие к удачам и неудачам, отсутствие стремления к достижениям и переменам.
В психологии имеется классификации субъектов инноваций, составленная Э.Роджерсом:
1 группа - новаторы, обычно это 2,5% коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами.
2 группа - ранние реализаторы - 13,5%. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение, оказывая влияние, часто оказываются лидерами мнений. Ценятся как разумные реализаторы.
3 группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после "ранних реализаторов", но значительно раньше так называемых "средних". Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам.
4 группа - позднее большинство - 34%. Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давление социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу ("Средние реализаторы").
5 группа - колеблющиеся, обычно - 16%. Основной их характеристикой является ориентация на традиционные ценности. Решение о приятии новшества принимают с большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций.
По отношению к новаторству среди учителей ситуация выглядит немного по иному: новаторы составляют 6,6%, передовики - 44,7%, умеренные - 17,7%, около трети относятся к нововведениям сдержанно (К.Ангеловски).
Если учитель привыкает жить в полном согласии с внешне заданными нормами и правилами, его инновационные способности гаснут. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может легче вписываться в педагогическое сообщество, но при этом снижается его творческий уровень.
















Проектирование, конструирование инновационного обучения и управление им
( 3 часа)
Методологические принципы проектирования инновационных образовательных систем
Конструирование нововведений
Принципы управления инновационными процессами
Управленческая технология нововведений

1. Методологические принципы проектирования инновационных образовательных систем
Признак современной педагогики – это обилие инноваций: моделей, планов и стратегий их реализации на практике. Инновационные тенденции обсуждаются в частных методиках обучении (напр., Киреева З.Р., 2001). Для каждой инновации часто предлагается свой метод и своя стратегия. Всё это предполагают участие в образовательных инновациях не только преподавателей, но и администрации учебных заведений, ученых. Их работа включает в себя проектирование инноваций.
Методологические принципы проектирования образовательных систем, которые предусматривают инновационную деятельность, рассмотрены в исследованиях Алексеева Н.Г., 1994; Мазур З.Ф., 1997; Розина В.М.,1984; Слободчикова В.И., 1994; Шендрик И. Г., 2004; Щедровицкого Г.П., 1981.
Они предлагают общий план работ по проектированию нововведений:
1.         Подготовка педагогического коллектива к нововведению: ознакомление со стратегией, планируемым временем введения новшеств, преследуемыми целями, ожидаемым эффектом и основными требованиями.
2.         Изучение и определение специфических черт индивидуальной стратегии; интеграция стратегий различных нововведений, стратегии разных учителей, координация школ округа по программам инноваций.
3.         Исследование эффективности той или иной инновационной стратегии при различных условиях, поощрение духа соревнований между школами, выяснение сильных и слабых участников соревнования, отдельных стратегий, возможных комбинаций.

Процесс проектирования нововведений задаёт ряд требований:
требования к необходимости критического и творческого мышления учителей по поводу реализации инноваций;
способность воспринимать то или иное нововведение не как изолированную новую идею, а как часть комплекса идей с возможными внутренними взаимоотношениями,
умение защищать свою идею, свою стратегию, ее достоинства, преимущества, видеть ее ограниченные возможности.
Расширение сферы планирования и применения инноваций - повод для тесного сотрудничества коллег, коллекционирования идей и последующего их использования в практике.

2. Конструирование нововведений
 
Инновации в образовании считаются новшествами, которые специально спроектированы, разработаны или «случайно открыты» в порядке педагогической инициативы.
«Новшество» может пониматься в разных смыслах:
1) научно-теоретическое знание определенной новизны (В.М.Полонский),
2) новые эффективные образовательные технологии (В.Л.Беспалько, В.В.Сериков),
3) выполненный в виде технологического описания проект эффективного и готового к внедрению инновационного педагогического опыта.
Конструирование педагогических новаций начинается с общего плана работ. Саранов А.М. (1992) называет три уровня разработки новаций в области образования:
1) концептуальный,
2) организационно-деятельностный,
3) научно-методический.
Задачи каждого из уровней.
1. Концептуальный:
- методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки концепции обновления;
- ориентация на такую педагогическую теорию, которая давала бы представление о целостности учебно-воспитательного процесса;
- отражение в концепции специфики данного учебного заведения (лицей, гимназии различного профиля и т.д.).
2. Организационно-деятельностный:
- подбор и расстановка педагогических кадров внутри школы, поиск и привлечение научных консультантов, специалистов для чтения новых курсов и факультативов;
- создание научно-методического совета для планирования, координации и контроля опытно-экспериментальной работы;
- создание творческих групп учителей-экспериментаторов для разработки и опытной апробации новых курсов;
- обеспечение материально-технических условий для проведения опытно-экспериментальной работы.
3. Научно-методический:
- разработка и апробация различных вариантов учебных планов, программ, путей и средств их достижения;
- разработка методов диагностики уровня воспитанности и усвоения знаний;
- определение критериев результативности реализации концепции образования данного учебного заведения;
- определение действенного механизма обобщения и распространения передового и новаторского опыта;
- научное обеспечение эффективных путей подготовки и повышения квалификации учителей.
Перечисленные уровни охватывают необходимые направления для конструирования нововведений в рамках образовательного учреждения.

3.Принципы управления инновационными процессами.

Как управлять инновационными процессами? Н.Р.Юсуфбекова (1994) называет следующие основные принципы управления инновационными процессами:
1.     Принцип управляемой инновационной смены состояний системы образования. Этот принцип ориентирует на необходимость сознательной деятельности по переходу от одного состояния системы образования к другому.
2.     Принцип перехода от стихийных механизмов протекания инновационных процессов к сознательно управляемым.
3.     Принцип информационной материально-технической и кадровой обеспеченности реализации основных этапов инновационных процессов в образовании.
4.     Принцип прогнозирования обратимых или необратимых структурных изменений в инновационной социально-педагогической среде.
5.     Принцип усиления устойчивости инновационных процессов в образовании.
6.     Принцип ускорения развития процессов нововведений в образовании.
Эти принципы относятся к глобальным инновационным процессам.
Проектирование инноваций в сфере образования предполагает «выращивание» инновационной сферы на основе научно-образовательного комплекса из объективно возникших инновационных элементов.
На уровне региона такие элементы могут быть «закреплены» в форме экспериментальных площадок.
Для работы в таком режиме необходим замкнутый управленческий цикл. Он включает в себя:
А) анализ,
Б) целеполагание,
В) планирование,
Г) программирование,
Д) организацию,
Е) системный мониторинг,
Ж) коррекцию инновационных процессов в регионе по результатам обратной связи.
Функции управления: 1) предусмотреть все инновационные возможности, 2) сконцентрировать научно-педагогические и материально-технические ресурсы, 3) минимизировать риск неправильного выбора. (Посталюк Н.Ю.).

3. Управленческая технология нововведений
По глубине производимых изменений выделяют следующие классы инноваций:
1.     Модифицирующие (инкрементальные) инновации - ведут к незначительным улучшениям в областях конечного продукта, процессов, процедур, жизненного цикла. Позволяют, например, немного быстрее и дешевле добиться немного лучших результатов. Например, опорные конспекты В.Ф.Шаталова позволяют быстрее «пройти» программу и осуществить подготовку школьников к экзаменам.
2.     Улучшающие (дистинктивные) инновации - обеспечивают значительные преимущества и улучшения, но не базируются на принципиально новых технологиях и подходах. В качестве примера можно привести новую структуру общеобразовательной школы, в которой выделяется профильное старшее звено.
3.     Прорывные инновации - базируются на фундаментально новых технологиях и подходах. Позволяют выполнять ранее недоступные функции или известные функции, но новым способом, резко превосходящим старый. Таковым новшеством является, например, метод «погружений» (Щетинин М.П., 1986; Тубельский А.Н., 1999) и технология концентрированного обучения (Остапенко А.А., 1998).
4.     Интегрирующие инновации - используют комбинацию первых трех классов инноваций. Интегрирующие инновации обеспечивают реализацию заключительного этапа инновационного процесса: реализацию пользующихся спросом на рынке наукоемких сложных товаро- и услугообразующих систем. Таковой инновацией можно считать технологии дистанционного обучения и использования ресурсов Интернет.
Для освоения новшеств в рамках образовательного учреждения требуется управленческая технология нововведений.
С.Д.Поляковым разработана модель нововведенческой работы в образовательном учреждении Она включает в себя четыре фазы: 1) поиск новых идей, 2) формирование нововведения, 3) реализация нововведения, 4) закрепление новшества.
Фаза первая - поиск новых идей, сама, в свою очередь состоит из нескольких этапов:
1.     Создание информационного фонда. Стимуляция участия преподавателей в конференциях, совещаниях, посвященных развитию инновационных процессов в образовании; анализ полученной информации.
2.     Выявление инновационных потребностей образовательного учреждения, возможно, с помощью консалтинговой службы.
Фаза вторая - формирование нововведения - состоит из трех этапов:
1.     Анализ и проектирование. Формулирование нововведенческих идей и возможностей учебного заведения, проектирование хода работы.
2.     Апробирование инновационных идей с участием так называемой «опережающей группы» учителей.
3. Подведение итогов апробирования, принятие решения о масштабном нововведении, выработка программы его реализации.
Фаза третья - реализация нововведения. В этой фазе уделяется внимание двум этапам:
1.     Управленческие ресурсы. Для реализации масштабного нововведения необходимо либо увеличение управленческих ресурсов, либо принятие кем-то из руководителей дополнительной ответственности, либо принятие новой должности. На данном этапе важным фактором, определяющим его успешность, является привлечение к инновационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в эксперименте напрямую.
2.     Инновационное обучение. Необходимо освоение инновационных технологий всем коллективом. В этом процессе немаловажную роль играет авторитет руководителя.
Фаза четвертая - закрепление новшества.
На данной фазе новшество касается уже всех слоев педагогического коллектива, включая и тех, кто настроен по отношению к нему отрицательно. Руководителю необходимо решить две задачи: 1) решение организационных проблем, 2) создание благоприятного психологического климата.
Наступает пик адаптации новшества к системе школы и наоборот - системы к новшеству. Для смягчения этих процессов требуется: А) психокоррекционная работа с педагогами и детьми, Б) закрепление обновленного образа учебного заведения в сознании педагогического и ученического коллектива (Поляков С.Д., 1997).


























Подготовка будущего педагога-инноватора и организация его деятельности в инновационной школе
(2 часа)
1. Подготовка будущего преподавателя к инновационной деятельности
 2. Организация деятельности преподавателей в инновационной школе

1. Подготовка будущего преподавателя к инновационной деятельности

Один из недостатков педагогики высшей школы - процесс становления будущего учителя не моделирует структуру инновационной деятельности (Сластёнин В.А., Подымова Л.С., 1997). Студентов не ориентируют на творческий подход к передовому педагогическому опыту. Это позволяет им понимать его идею, но не технику. (Морозов Е.П., Пидкасистый П.И., 1991).
Действующий государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность «Педагогика» и т.п.) не предусматривает изучения педагогической инноватики. Упоминание об инновационных образовательных процессах содержится в разделе «Теория обучения».
Это не способствует развитию образования. Возникла необходимость в специальной системе подготовки будущих учителей через их ориентацию на инновационную деятельность уже на стадии вузовской подготовки.
В этом направлении ведутся исследования многих педагогов: разрабатываются специальные курсы педагогики (Сластёнин В.А., Подымова Л.С., 1997; Андреев В.И., 2000), дидактики (Хуторской А.В., 2001), методики решения инновационных задач (Анисимов Н.М., 1998) и др.
В.А.Сластенин и Л.С.Подымова предлагают следующую последовательность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности:
1) Первый этап – развитие творческой индивидуальности учителя:
А) формирование у студентов способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи,
Б) развитие общей технологии творческого поиска:
- самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию,
- видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта,
- определение структуры объекта,
- видение альтернативы решения или его способа,
- комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой применительно к возникшей проблеме,
- развитие критичности мышления.
2) Второй этап – овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику:
А) знакомство с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями,
Б) творческая интерпретация альтернативных подходов к организации школы,
В) изучение основных источников развития альтернативной школы,
Г) знакомство с различными типами инновационных учебных заведений и т.д.
3) Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности:
А) знакомство с методикой составления авторской программы,
Б) знакомство с этапами экспериментальной работы в школе,
В) участие в создании авторской программы,
Г) анализ и прогноз дальнейшего развития новшества, трудности внедрения.
4) Четвертый этап - практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс:
А) осуществление коррекции,
Б) отслеживание результатов эксперимента,
В) самоанализ профессиональной деятельности.
На этом этапе формируется инновационная позиция учителя, как система его взглядов и установок в отношении новшества. (Сластёнин В.А., Подымова Л.С., 1997).
Для обеспечения инновационных процессов необходима подготовка учителей в рамках самой школы. Эту задачу ставят практически все инновационные школы. Например, в школе-гимназии №121 г. Казани разработана схема профессионального роста учителя для опытно-экспериментальной работы, в основе которой лежит идея личностно-ориентированного преподавания.
Схема профессионального роста учителя в этой школе включает следующие этапы:
-      Научно-педагогическая подготовка
-      Анализ собственного методического опыта
-      Выдвижение идей по совершенствованию
-      Конструирование нового опыта
-      Апробация
-      Внедрение в практику
В течение учебного года учитель работает над индивидуальной методической темой, видит ее решение на дидактическом уровне, приобретает навыки переконструирования программного материала в соответствии с выбранной технологией обучения, овладевает различными диагностиками. (Галеева И.Ш., 1997).
 
2. Организация деятельности преподавателей в инновационной школе
 
Принципы работы инновационных, авторских, альтернативных школ и экспериментальных площадок рассматриваются многими современными исследователями (Богуславский М.В., 2001; Бут В.,1997; Иванов Д.А., Тубельский А.Н., 1992; Ковалёва Т.М., 1998; Найдёнова Н.В., и др., 1999; Слободчиков В.И., 1996; Суртаева Н.Н., Галиновская Л.И., 2003; Ямбург Е.А., 1996). Все они признают необходимость руководителей владеть качествами, которые будут определять успех инновационных процессов в их образовательных учреждениях.
Рассмотрим принципы организации работы учителей инновационной (продуктивной) школы, которые предлагает Б.Реебек (Raebeck B., 1994). Автор пропагандирует школу, в которой учитываются потребности не только учащихся, но и учителей, и другого персонала. Эта школа ориентирована на личность.
Предложения по реорганизации процесса обучения:
1. Отбросьте книгу по руководству. Используйте Ваше собственное отработанное мнение. Демонстрация доверия, присущая школе, ориентированной на личность, дает свободу личности.
 2. Относитесь к взрослым как к взрослым. Предоставьте им самим регулировать свое время прихода и ухода. Ни один администратор не должен требовать от штата сотрудников фиксировать свое время прихода/ухода (как это требуется от работников фабрик). Также ни одна личность не должна рассматривать свою профессиональную оплату в зависимости от договорных часов. Надо работать ответственно, гибко и добиваться того, чтобы работа была сделана. Первый шаг - обеспечьте весь трудовой штат ключами от их рабочих мест.
 3. Средства. Обеспечьте полный доступ всех работающих к копировальным устройствам, телефонам, компьютерам. Для профессионалов в наше время ограниченный доступ к этой технике непостижим.
 4. Цели. Попросите людей определить их собственные ежегодные или двухгодичные цели; предоставьте им возможность участия в процессах определения организационных целей в школе. Спущенные «сверху» стратегии для определения целей - напрасная трата времени.
 5. Найм. Включайте членов школьного коллектива в процесс найма на работу новых сотрудников. Люди, вовлеченные в этот процесс чаще и легче приходят к консенсусу, а также бывают заинтересованы в успехе нового сотрудника, которого они принимали на работу. По этой же причине в процесс найма должны вовлекаться родители и члены общины.
 6. Развитие штата. Достигайте консенсуса в отношении повышения квалификации учителей школы так, чтобы каждый член штата сделал свой вклад в обучение и развитие педколлектива.
 7. Встречи педколлектива. Необходима организация регулярных встреч, с важным обсуждаемым вопросом, включая анализ текущего положения в выполнении школьной цели. Вовлекаться должны все члены коллектива, необходима подготовительная работа, выбор времени проведения.
 8. Признание заслуг членов коллектива. Присоедините это действие к встречам педколлектива, а также к возможным другим организационным собраниям.
 9. Повседневные решения. Большинство этих решений принимаются лицами, занимающимися непосредственной деятельностью: администратор, учитель, работник кафетерия и т.д. Задача администрации школы быть уверенной, что эти решения в целом продуктивны. Это требует сильного и целеустремленного административного руководства. Одна из целей современного руководителя развить такие качества руководства у как можно большего числа членов коллектива.
 10. Долгосрочные решения. Такие решения, определяющие направления развития и политику, лучше всего принимать на основе общешкольного консенсуса. Необходима организация проведения процесса принятия решения с охватом и участием всех членов коллектива. Организуются один или два комитета с представительством от всех членов коллектива и гарантией того, что решения, важные для каждого, приняты каждым.
В этих положениях есть административная ориентировка на потенциал и саморазвитие коллектива, на его собственные возможности, а не на спасительные инструкции из руководств. Каждый член коллектива инновационной школы осуществляет руководящие, менеджерские функции, включая, например, подбор новых кадров. Разумеется, предоставив такие функции учителям, необходимо обеспечить условия для их реализации. Таковыми условиями является возможность развития их методологической культуры и одного из её составляющих – рефлексии.




















Типы нововведений. Нововведения в учебном процессе.
(2 часа)
Общая характеристика нововведений в учебном процессе.
Нововведение «Самоорганизация обучения».

Существуют разные подходы к организации нововведений:
1. Это нововведения, где новшествами выступают методы, приёмы, формы, технологии обучения.
Такие нововведения в учебном процессе имеют разные характеристики:
А) структурно-качественные,
Б) деятельностные,
В) поэтапные.
Например, достаточно изменить последовательность этапов проведения традиционного урока (например, начать его не с опроса усвоенного на прошлом занятии, а с диагностической проверочной работы по новой, ещё не изученной теме), и данный процесс уже будет инновационным. Новшество будет заключаться в новой последовательности известных этапов деятельности.
2. Нововведения, где в учебный процесс включаются новые виды деятельности.
Например, эвристическое обучение предполагает, что учебная деятельность школьников включает ряд этапов:
А) целеполагание,
Б) планирование,
В) рефлексию их собственной деятельности,
Г) выявление возникающих при этом трудностей,
Д) отыскание путей их решения,
Е) осознание и усвоение способов учебной деятельности, в том числе и рефлексивных.
Такая деятельность отличается от обычной предметной. Она выступает основой, на которой базируются остальные виды деятельности учеников по изучаемому предмету.
 
2. Нововведение «Самоорганизация обучения»
 Сущность нововведения – ученикам необходимо сформулировать и реализовать учебные цели по отношению к теме и участвовать в организации собственных занятий.
Организация нововведения:
Определение условий нововведения:
А) диагностика уровня обученности и мотивации учащихся;
Б) представление о навыках общения друг с другом.
2. Установление индивидуальных целей учащихся: реестр их возможных целей, по которым они должны будут отчитаться в конце изучения раздела (пожелания, что и как они хотят изучить в теме).
3. Формулировка установочных педагогических целей:
А) сформировать у каждого ученика положительное отношение к предмету;
Б) вызвать желание создавать свою творческую продукцию по предмету;
В) через специальные формы занятий убедить детей в возможности и эффективности взаимообучения и самообучения;
Г) привить первичные навыки рецензирования, само- и взаимооценки, групповой работы;
Д) через творческую самореализацию учеников сформировать у них систему базовых знаний и т.п.
4. Конструирование технологической программы обучения:
1. Вводное занятие. Определение видов работы на нем: проблемная беседа, демонстрация опытов и т.д.
2. Основная часть занятий. Разделение на блоки в зависимости от подтем главной темы. Определение форм занятий: семинарская, лекционная, лабораторный практикум, тренинг, контроль, рефлексия. Определение видов работ: круглый стол, исследования, экскурсии, конференции и пр.
Рефлексия включается небольшими «порциями» по ходу обучения. На завершающем занятии все ученики письменно отвечают на вопросы анкеты:
1. Чего я хотел достичь при изучении темы и чего достиг?
2. Причины моих успехов и неудач.
3. Каково мое отношение к прошедшим занятиям?
4. Какие из занятий были: а) самым интересными, б) самыми важными?
5. По следующей теме я предлагаю проводить занятия следующим образом
По результатам анкетирования проводится краткая беседа, формулируются организационные цели дальнейшего обучения.

3.Промежуточный анализ результатов нововведения. После месяца эспериментальных занятий подводятся промежуточные итоги и намечаются планы на будущее. Проводится специальное одночасовое занятие – рефлексивный семинар. На нем обсуждаются положительные и отрицательные результаты прошедших занятий, выдвигаются предложения по содержанию и формам дальнейшего обучения. Чтобы каждый мог видеть говорящего, парты и стулья расставляются по кругу.
1 часть семинара: условие - не дискутировать, а лишь кратко высказывать каждому свое мнение, соблюдая очередность по кругу. Тому, кто выступает, остальные задают вопросы на понимание и уточнение его мнения.
После краткого обсуждения принимаются следующие правила: 1) не говорить одновременно более чем одному человеку; 2) как только кто-то поднял руку, все остальные должны замолчать; 3) прежде чем поднять руку, спросить или перебить товарища, подумать не менее 5 секунд, нужно ли это делать сейчас, 4) очередность выступлений определяет ведущий «круглого стола».
Для упорядочения высказываний учащихся по ходу их выступлений последовательно предлагались следующие вопросы: I) что на прошедших занятиях было полезно и интересно, а что нет (ориентир для первой трети выступающих учеников); 2) каковы предложения по дальнейшему обучению (ориентир для другой трети учеников); 3) каких результатов мы хотим достичь за оставшиеся на изучение раздела занятия и в какой форме их проводить (высказываются остальные учащиеся).
Указанное деление не запрещает высказать мнение по любой теме.
Все высказываемые учениками идеи, замечания, предложения записываются для их последующего обобщения и анализа.
2 часть семинара: коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе индивидуальных выступлений учащихся. Подобная организация позволяет учесть мнение каждого участника учебно-воспитательного процесса, включая учителя и совместно выработать решения, наиболее отвечающие потребностям всего коллектива.
В конце обсуждения подводятся итоги. Выносится решение о дальнейшем ходе обучения.

4. Анализ учителем рефлексивного семинара: настрой учащихся, их подход к семинару, активность.

5. Экспертная оценка
Результаты описанного эксперимента докладываются на педсоветах, конференциях, публикуются в дискуссионных рубриках обаовательных изданий.


Пример самоорганизации обучения в средней школе по курсу «Физика»
(НЕ ПИСАТЬ)
В качестве педагогического новшества учителю была предложена технологическая карта с планом занятий, которая состояла из нескольких блоков. Каждый блок - это банк методических элементов: форм занятий, видов учебной деятельности, приемов, средств обучения.
Условия нововведения. Предварительно была проведена диагностика уровня обученности и мотивации детей. В классе, где был организован инновационный процесс, невысокие познавательные потребности, примерно у половины детей учебные интересы практически отсутствуют, у остальных - носят неустойчивый, эпизодический характер. В изучаемом материале многие ученики не умеют выделять главное, их общеучебные умения развиты слабо. На низком уровне и навыки общения друг с другом. Интерес для детей представляют занимательные и активные формы занятий. Мальчиков привлекает практическая деятельность: они любят выяснять суть технических устройств и процессов, происходящих в них. Девочки отдают предпочтение проблеме взаимоотношений.
Индивидуальные цели учеников. Детям был предложен реестр их возможных целей, по которым они должны будут отчитаться в конце изучения раздела. После вводного обсуждения большинство учеников смогли обозначить свои цели лишь в виде общих пожеланий для учителя: «Побольше опытов», «Пойдёмте на экскурсию», «Давайте проведём КВН», «Не надо решать задач». Ожидаемые результаты для самих себя ученики формулировали достаточно традиционно: «Получить хорошую отметку», «Изучить эту тему», «Узнать побольше о двигателе внутреннего сгорания».
С учётом условий обучения, индивидуальных целей учеников и базовых требований по теме, учитель сформулировал следующие установочные педагогические цели: Сформировать у каждого ученика положительное отношение к физике; вызвать желание создавать свою творческую продукцию по предмету; через специальные формы занятий убедить детей в возможности и эффективности взаимообучения и самообучения; привить первичные навыки рецензирования, само- и взаимооценки, групповой работы; через творческую самореализацию учеников сформировать у них систему базовых знаний о тепловых явлениях; привить навыки работы с простейшими приборами, усвоить способы решения типовых задач по теме.
На основе установочных целей и выбранной структуры системы занятий была сконструирована следующая технологическая программа обучения:
Вводное занятие - проблемная беседа с демонстрацией опытов. Главная цель - при помощи занимательных и наглядных опытов пробудить интерес учеников к собственной деятельности по содержанию темы, дать детям возможность более конкретно обозначить личные цели и желания в отношении изучения реальной действительности - тепловых явлений.
Основная часть занятий разделена по содержанию на три тематических блока: I - внутренняя энергия и виды теплопередачи; II - агрегатные состояния вещества; III - тепловые машины.
Для проработки первого блока выбраны следующие формы занятий: урок фронтальной постановки опытов, семинар в форме «круглого стола» по возникшим у учеников вопросам, обзорная лекция «Виды теплопередачи», экскурсия в лес.
Второй блок построен из обзорной лекции-концепта «Мир агрегатных состояний вещества», лабораторного исследования по индивидуальным целям учеников, двух занятий с использованием групповой формы работы, экскурсии в ближайшую котельную.
В третий блок вошли: конференция на тему «Тепловые двигатели» и урок выполнения группами творческих технических заданий.
Охарактеризуем основные задачи лекционных занятий - овладение учащимися системой основополагающих знаний по молекулярной физике, умение обобщать изучаемый материал, использовать разные способы его компоновки, видеть общую линию развития темы. В соответствии с этими задачами понадобилось проведение лекций разных видов. Их место во всей системе занятий определялась следующими ориентирами: 1) каждая из лекций предваряла изучение определенного блока учебного материала, обеспечивала его целостное, системное видение учениками; 2) затем лекция сопровождалась занятиями других типов: семинарами, практикумами по решению задач, лабораторными работами, которые дополняли и развивали основные идеи лекции; 3) уровень обобщения на каждой из лекций возрастал, сначала ученики знакомились с компоновкой учебного материала на уровне физической величины (лекция «Температура»), затем на уровне физического закона (лекция «Законы хаоса»), физической теории (лекция «Термодинамика» и, наконец, на уровне всего изучаемого раздела (лекция «Борьба идей в молекулярной физике»). Таким образом, лекции являлась в данной части системы обучения стержневой основой.
Тренинг отдельно не выделен, а входит в каждый из трех блоков занятий. В него включены: дидактическая настольная игра, четыре практикума по решению задач - качественных, количественных, графических и экспериментальных, две базовые фронтальные лабораторные работы, экскурсия с экологической направленностью.
Контроль учебных результатов также применяется в каждом блоке: в I блоке - это урок-собеседование по достижению учениками своих целей; во II блоке - письменная контрольная работа по усвоению базовых образовательных стандартов, в III блоке - защита группами творческих заданий.
Рефлексия включается небольшими «порциями» по ходу обучения. На завершающем занятии все ученики письменно отвечают на вопросы анкеты:
1. Чего я хотел достичь при изучении темы «Тепловые явления» и чего достиг?
2. Причины моих успехов и неудач.
3. Каково мое отношение к прошедшим занятиям?
4. Какие из занятий были: а) самым интересными, б) самыми важными?
5. По следующей теме я предлагаю проводить занятия следующим образом
По результатам анкетирования проводится краткая беседа, формулируются организационные цели дальнейшего обучения.
Промежуточный анализ результатов нововведения
Прошел месяц экспериментальных занятий с начала учебного года. Настало время подвести промежуточные итоги и наметить планы на будущее. Для этого решено было провести с учениками специальное одночасовое занятие – рефлексивный семинар, на котором обсудить положительные и отрицательные результаты прошедших занятий, а также выдвинуть предложения по содержанию и формам дальнейшего обучения. Чтобы каждый мог видеть говорящего, парты и стулья были расставлены по кругу.
В первой части рефлексивного семинара решено не дискутировать, а лишь кратко высказывать каждому свое мнение, соблюдая очередность по кругу. Тому, кто выступает, остальные задают вопросы на понимание и уточнение его мнения. Во второй части семинара запланировано коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе индивидуальных выступлений учеников. Подобная организация позволила учесть мнение каждого участника учебно-воспитательного процесса, включая учителя и совместно выработать решения, наиболее отвечающие потребностям всего коллектива.
Ход семинара
Учитель: «С начала учебного года, мы, как и было запланировано, познакомились с основами молекулярной физики, рассмотрели ее структуру, провели семинары по изучению тепловых явлений, порешали задачи, сходили на экскурсию. Одной из главных наших целей было участие в планировании собственного обучения, в организации занятий, отборе изучаемых вопросов, оценке своей работы. Давайте посмотрим, что у нас получилось, а что нет, и как будем учиться дальше. Каждый из вас имеет возможность высказать свою точку зрения по любому вопросу. Но чтобы хорошо провести обсуждение, давайте установим правила ведения «круглого стола».
После краткого обсуждения принимаются следующие правила: 1) не говорить одновременно более чем одному человеку; 2) как только кто-то поднял руку, все остальные должны замолчать; 3) прежде чем поднять руку, спросить или перебить товарища, подумать не менее 5 секунд, нужно ли это делать сейчас, 4) очередность выступлений определяет ведущий «круглого стола».
Чтобы высказывания учащихся были конкретны и неоднообразны, в качестве ориентира по ходу их выступлений последовательно предлагались следующие вопросы: I) что на прошедших занятиях было полезно и интересно, а что нет (ориентир для первой трети выступающих учеников); 2) каковы предложения по дальнейшему обучению (ориентир для другой трети учеников); 3) каких результатов мы хотим достичь за оставшиеся на изучение раздела занятия и в какой форме их проводить (высказываются остальные учащиеся). Указанное деление ни в коем случае не запрещало высказать мнение по любой теме.
Все высказываемые учениками идеи, замечания, предложения записывались для их последующего обобщения и анализа. Вот лишь несколько мнений учеников, прозвучавших во время рефлексивного семинара.
«Существующая форма обучения меня полностью устраивает, поскольку материал изучается популярно, интересно, познавательно. Есть возможность понять физику, проявить себя на семинарах».
«Сами стараемся усваивать материал. Получили возможность самостоятельно думать».
«Если бы не экзамены, то такая форма обучения нам подходила, но для тех, кто не будет потом поступать в вуз с физической направленностью».
Одна девушка предложила провести социологический опрос: «Поднимите руку те, кто будет сдавать физику на вступительных экзаменах в институт» (подняли руку семь человек). Вот пусть они и изучают предмет глубоко, а остальным нужны интересные познавательные занятия. Надо удовлетворять и тех и других»
В конце обсуждения подвели итоги. Решено общий ход обучения сохранить, но усилить внимание более подробной проработке материала, больше проводить лекций. Для ребят, стремящихся углубленно изучать физику, предусмотреть увеличение числа решаемых задач и большую теоретическую нагрузку. Продумать систему контроля в соответствии с данным подходом к обучению, согласовать ее с учащимися.
Анализ учителем рефлексивного семинара. Ученики довольно серьезно и заинтересовано отнеслись к уроку-анализу, были достаточно внимательны и рассудительны. Удалось создать настрой на обсуждение, активность была хорошая. Оказалось, что они грамотно рассуждают о проблемах организации обучения, заинтересованы в поиске их решений. Многие не боятся открыто высказывать свои мысли, отстаивать их, несмотря на возникающие противоречия. Ребята убеждаются, что не бывает единого мнения, и что это нормально. Они учатся демократично решать проблемы с учетом разных мнений и предложений.
В то же время обнаружились тревожные результаты. Не для всех учащихся очевидна польза занятий с учетом их истинных интересов и потребностей, сильна ориентация на обучение «для галочки». Ученикам трудно отказаться от привычной «накачки» знаний («Мы же восемь лет так учились»).
Особую трудность создает отсутствие у школьников элементарных общеучебных навыков, умений организовать себя, непонимание целей своих занятий физикой, ее роли в своей жизни. Слабо развиты умения готовить выступления, говорить, слушать, оценивать товарищей и особенно самого себя. Всему этому следует уделить самое пристальное внимание.
 


Экспертная оценка
Результаты описанного выше эксперимента опубликованы в дискуссионной рубрике «Методический клуб» журнала «Физика в школе». Там же приведена экспертная оценка итогов эксперимента учителем 43-й школы г.Москвы Е.В.Эткиной (1990). Приведём некоторые выдержки из данной оценки, прокомментируем их и сделаем некоторые выводы.
«Проблема, поднимаемая А.В.Хуторским, - пишет Е.В.Эткина, - представляется мне исключительно актуальной. Чем больше преподаю физику в школе, тем больше поражает несоответствие между наукой и представлением ребят о ней ... Программа по физике составлена так, что ученик вынужден непрерывно «потреблять» готовые знания, причем последних так много, что времени остановиться и подумать у него нет. ... Многие годы перед учителем ставилась задача «формирования знаний, умений, навыков». Он умеет учить «решать, оформлять, доказывать, пересказывать». И хотя сейчас уже вроде бы никто этого не требует, он продолжает «формировать» по инерции, а программа не очень-то стимулирует к творчеству, да и экзамены годовые, выпускные и вступительные в вуз проверяют все те же формальные «знания, умения, навыки». И учитель считает, что если на уроках он будет «отвлекаться» (а именно к этому зовет А.В.Хуторской), то он «недодаст» детям формальных знаний, чем понизит их дальнейшую конкурентоспособность. Поэтому он выбирает конкретные знания, а не развитие и образование человека.
Ученик заражен прагматизмом не меньше, а порой даже больше учителя, особенно в старших классах - в преддверии всевозможных экзаменов, где ценится умение ответить на поставленный вопрос и решить конкурсные задачи. Иногда даже теоретические знания сверх программы воспринимаются как лишние, ненужные (зачем тратить время, если потом это никто не спросит). Вот если бы на экзаменах ставились отметки за научное любопытство, нестандартные вопросы по физике к членам экзаменационной комиссии, философский склад мышления, методологические знания и т. д., возможно, ребята по-другому воспринимали бы уроки А. В. Хуторского».
«Мой опыт работы в школе подтверждает, что, даже обладая достаточной суммой знаний, ученик затрудняется ответить на самые простые вопросы типа: почему после дождя ветер холодный? Почему, когда идет снег, теплеет? Чем звезды отличаются от планет? А главное, он не умеет их задавать! Вот почему возникает противоречие между объективной потребностью в уроках, описанных А.В. Хуторским, и субъективным неприятием их учениками и учителями. Такие уроки требуют особого видения мира и подхода к образованию, но этому нигде не учат - пединститут тоже ориентирован на конкретные знания».
«Другой проблемой является рефлексия. Как оценить то, что знаешь? Только сопоставляя свою точку зрения с научной. Это не значит, конечно, что свое мнение всегда «хуже» (недаром Н. Бор говорил о «сумасшедших идеях»), но знать, что думали по этому поводу «великие», неплохо. Кроме того, учитывая, что физика наука экспериментальная, нужно знакомить учащихся с результатами фундаментальных опытов, их количественным описанием, существующими в физике (на сегодняшний день) законами и границами их применения и т.д. На это тоже нужно время; Как же совместить свободное человекообразующее обучение с усвоением фундаментальных знаний? Может быть, Андрей Викторович их существование отрицает? Если так, то тогда вся концепция образования должна стать другой, и не только по физике, но и по всем предметам. Но так как я, по-видимому, более консервативный учитель, то хотелось бы «втиснуть» идеи А.В.Хуторского в нынешнюю систему».
Если обобщить мнение педагога-практика о данной педагогической инновации, то можно сделать следующие выводы:
1. Учитель-эксперт даёт себе отчёт о негативном влиянии традиционной образовательной установки «давать знания» на творческую самореализацию детей уже в школе.
2. Социальная ориентация на поступление в вуз является причиной прагматической ориентации учеников и учителей в ходе школьного образования.
3. Данная ориентация не предполагает выставления отметок «за научное любопытство, нестандартные вопросы по физике к членам экзаменационной комиссии, философский склад мышления, методологические знания», а поэтому перечисленные элементы образования, очевидно приоритетные для образования учащихся, не выступают таковыми в реальности.
4. В школьных и вузовских программах не заложено ориентира на личностное познание мира, на умение задавать познавательные вопросы и отвечать на них.
5. Рефлексия понимается не как механизм индивидуального образовательного роста учеников, а как способ оценки «правильности» полученных ими результатов путём сопоставления с «фундаментальными» знаниями.
6. Не видя возможности комплексного применения всей системы личностно-ориентированного эвристического обучения, учитель выбирает путь «втискивания» элементов этого обучения в традиционный образовательный процесс.
Таким образом, мы рассмотрели проблематику введения педагогической инновации, относящейся к изменению деятельности ученика и получили спектр результатов. Как ученики, так и учителя неоднозначно отнеслись к предпринятым нововведениям. Но цель данная инновация достигла, ученики приобрели опыт самоорганизации обучения и, одновременно, освоили учебный материал по изученной теме на уровне, не ниже, чем осваивали аналогичные темы в традиционном режиме. Данные результаты подтверждены с участием независимых экспертов со стороны школы.
 


























Нововведения в учебном курсе
(2 часа)
 
Учебный метапредмет и фундаментальные образовательные объекты
Метапредметный характер учебной деятельности
Нововведение «Проживание изучаемого»
Нововведение «Культурно-исторический аналог»

 Понятия «учебный метапредмет» и «фундаментальные образовательные объекты» впервые введены А.В.Хуторским.
Фундаментальные образовательные объекты – это ключевые элементы образовательных стандартов. Они позволяют решить проблему сопряжения индивидуальности учащихся и объективной познаваемой действительности. Их совокупность составляет базовое содержание учебного предмета или метапредмета. Содержание метапредмета качественно отличается от содержания обычного учебного курса. Смысловое поле объектов познания в нём выходит за рамки традиционных учебных дисциплин и располагается на метауровне. Результат познания этих объектов не сообщается ученику в качестве готового материала для усвоения. Оно добывается каждым учащимся по-своему в ходе организованной эвристической деятельности.
Фундаментальный объект изучается путём применения метода общения с ним (П.А.Флоренский): разговор с камнем, соприкасание с деревом, сочувствование с животным, сомыслие с миром.
Фундаментальными объектами являются:
А) в пространственной иерархии: дом, район, область, страна и др.
Б) во временной иерархии: мгновение, день, месяц, год, человеческая жизнь, век, вечность.
Изучение этих объектов происходит в разных учебных предметах - географии, истории, словесности, естествознании и др. Этот факт отражает метапредметную сущность фундаментальных образовательных объектов. Он определяет эвристический подход к их познанию средствами любого учебного предмета.
Специфика фундаментальных образовательных объектов:
- не распределяются по возрасту учеников (понятия числа и слова, света и цвета, добра и зла присутствуют в образовании как 6-летних, так и 16-летних учеников);
- их отличие обнаруживается лишь в объеме и степени проработки связанных с ними проблем.
В ходе инновационной деятельности А.В.Хуторским были разработаны учебные предметы «Мироведение», «Числа», «Культура», «Рефлексия».
В качестве примера приведем общую программу по метапредмету «Рефлексия», которая использовалась учителями инновационных школ. На занятия отводился 1 час в неделю.
 
Программа занятий по метапредмету «Рефлексия» (ПРИМЕР, НЕ ПИСАТЬ)
 
Смысл занятий: научиться осознанно осмысливать и планировать свою деятельность, а также понимать цели деятельности других людей.
Цели занятий: 1. Научиться ставить и достигать цели по учебным предметам в соответствии с содержанием этих предметов и индивидуальными особенностями самих учащихся. 2. Научиться отслеживать выполнение своих целей и корректировать свою деятельность. 3. Научиться анализировать успехи и трудности в достижении целей другими учениками. 4. Научиться различным способам невербальной рефлексии (через художественные образы, музыкальные и т.п.)
Тематическое содержание:
1. Целеполагание по конкретным предметам на часть урока, урок, неделю, четверть, учебный год.
2. Корректировка целей в ходе учебного процесса; критерии корректировки.
3. Различение детьми своих видов целей: формальные, смысловые, конкретные, перспективные, творческие.
4. Осознание успехов и трудностей в ходе реализации своих целей.
5. Рефлексия как часть урока по учебному предмету.
6. Рефлексия - отдельный урок, посвященный осознанию своей деятельности за неделю.
7. Вербальная и невербальная рефлексия.
Виды деятельности:
1. Проговаривание вслух учениками своих целей, успехов в их достижении, трудностей, способов их преодоления.
2. Письменное изложение анализа своей деятельности в рефлексивном дневнике.
3. Рефлексия деятельности одного ученика другим учеником («взгляд со стороны»).
4. Составление критериев оценки и оценивание своих успехов разными способами.
5. Рисование в рефлексивных дневниках образов своей деятельности в течение урока, дня, недели.
6. Предложение детьми своих видов рефлексивной деятельности.
Предполагаемые результаты:
1. Ребята научатся ставить и записывать цели по своим видам деятельности, различать их по смыслу, корректировать в ходе учебного процесса, анализировать их достижения.
2. Ребята научатся видеть свои успехи и проблемы в ходе достижения своих целей, находить способы преодоления трудностей.
3. Научатся вести рефлексивный дневник, в котором будут отображать свою мыслительную деятельность.
Занятия рефлексией имеют разные формы:
- вербальные (словесное обсуждение),
- художественные («нарисуйте образ недели»),
- музыкальные («придумайте мелодию своим успехам по английскому языку»,
- двигательно-мимические,
- театральные и др.
Эти занятия стоят в расписании отдельным уроком «рефлексия», который проводится в конце недели. У детей есть свой рефлексивный дневник, в котором они ведут записи и рисуют. В младших классах такие дневники выполняются в виде альбомов, где дети рисуют свои успехи, трудности, одним-двумя предложениями обозначают свои цели. В старших классах записи более детальны и подробны.
Рефлексивная работа оказывает влияние на другие формы занятий. Например, общешкольная линейка, направленная вначале на разработку и поддержание норм поведения в школе, превратилась в своеобразное целеполагание школьного дня: ребята и учителя собираются в кружок, садятся на скамейки и ведут разговор о своих планах, трудностях. На следующий день анализируется достижение заявленных целей. Таким образом, работа по целеполаганию и рефлексии органично включается в общеобразовательный процесс, делает его осознанным и продуктивным.
 
2. Метапредметный характер учебной деятельности
 
Еще одно новшество - метапредметная деятельность. Такой деятельностью, например, является творческая деятельность.
Творческая учебная деятельность – это всегда выход за рамки учебных тем и предметов.
Деятельность частно-предметного плана имеет целью создание продуктов, относящихся к области данного предмета (физики, математики, искусства и др.).
Эвристическая деятельность выступает как метадеятельность.
Специфика метадеятельности:
Познание множества образовательных объектов из разных образовательных областей заменяется исследованием фундаментального образовательного объекта, который присущ нескольким образовательным областям (=интеграция дисциплин);
Она осуществляется посредством метаспособов и оказывается независимой от предметных областей, в которых действует ученик (те же способы решения проблем можно использовать в любом учебном курсе);
Весь комплекс личностных качеств ученика принимает участие в познании объекта и получении соответствующих продуктов разных типов. Например, для эвристического решения математической задачи могут быть задействованы чувственно-образная, физиологическая и интеллектуально-логическая сферы одновременно (исключается однозначное соответствие между личностными качествами ученика и определёнными учебными дисциплинами, т.е. себя могут проявить в математике и гуманитарии).
В данном случае заложена возможность гуманитарного (например, философского) подхода к изучению учениками математики, или структурно-логического исследования законов музыки. Таким образом, личностные наклонности учащихся могут проявляться практически в любой образовательной области.
За рамки обычных школьных предметов выходят творческие работы учеников, разработанные ими в ходе проведенного нами педагогического эксперимента: «Символ мира», «Взаимосвязь всего со всем в природе», «Влияние цвета на настроение человека», «Как мы познаем мир» (Школа творчества, 1996).
 
3. Нововведение «Проживание изучаемого»
 Специфика нововведения - всё изучение темы сопровождается созданием учениками собственных образовательных продуктов - материальных (аналогов культурно-историческим продуктам) и внутренних (способы деятельности, опыт моделирования первобытных процессов).
Такой подход принципиально отличен от того, когда ученик изучает «материал». В традиционном обучении учащийся не имеет личного опыта решения культурологических проблем. Ученику остаётся заполнять себя чужой информацией из учебников и книг, к получению которой он не имеет никакого отношения. Главная проблема такой школы - отчуждение человека от «даваемого» ему образования.
В процессе этого нововведения своим творческим трудом ученики созидают не только себя, но и культуру, к которой они принадлежат.

ПРИМЕР (НЕ ПИСАТЬ)
Рассмотрим пример конструирования личностного содержания образования учениками 1 класса по теме “Древний человек”, в которой рассматривается один из фундаментальных образовательных объектов курса истории. В качестве учителя-экспериментатора выступал автор этих строк.
Вместе с детьми выясняем образ жизни древнего племени: охота, земледелие, собирательство, изготовление каменных топоров. Изучаем свойства кремния, при этом дети пытаются добыть огонь, изготовить каменный наконечник для стрелы или копья. (Дома затем желающие изготавливают лук и стрелы).
Далее ученики высказывают версии об убранстве пещеры, приготовлении пищи, досуге древних людей. Изготавливают из пластилина или глины (эти материалы есть на выбор) предметы разной утвари. Сочиняют рассказы из жизни древних людей, разыгрываются сценки.
Завершает цикл занятий экскурсия в музей (поездка в Москву), во время которой происходит “узнавание» пережитых событий. Рассматриваются продукты первобытной культуры, показываются фотографии, фильмы, документы-первоисточники об исследованиях древней эпохи. Дети сравнивают свой опыт “первобытной деятельности” со сведениями о ней из культурных источников, осознают свои результаты.
 
4. Нововведение «Культурно-исторический аналог»
 Сущность нововведения - обучение обеспечивает активное сопоставление, диалог и полилог всевозможных позиций и результатов. Ученик включается в культурно-историческую ткань мирового движения в роли его полноправного участника. Обучение имеет сопровождающий и поддерживающий характер по отношению к деятельности ученика. Учитель помогает обеспечивать расширение образовательных сфер для каждого ученика, организует и сопровождает их деятельность по созданию образовательных продуктов, а также последующее сопоставление этих продуктов с культурными аналогами.
Виды аналогов:
- аналоги из разных времён, например, точка зрения на проблему происхождения человека древнего учёного и современного;
- аналоги из разных пространственных областей, например из разных стран;
- аналоги из разных областей человеческой деятельности, но относящихся к одному объекту. Например, взгляд на звёзды с точки зрения астронома, поэта, астролога.
Такие аналоги способствуют деятельному созданию учениками собственных отношений к данной проблеме.
Специфика аналогов:
- проживание в собственном творчестве специально организованные учителем образовательные ситуации,
- воспроизведение культурных образцов деятельности, развитие внутреннего мира и реализация индивидуального образовательного потенциала;
- через сопоставление своей образовательной продукции с достижениями человечества учащиеся мотивированно их усваивают.
 

















Нововведения в традиционной школе и создание инновационной
( 3 часа)
Нововведения в традиционной школе:
А) инновационный опыт организации альтернативной школы;
Б) создание экспериментальной учебной группы внутри традиционной школы;
В) родительская школа.
Создание инновационной школы на базе традиционной

Нововведения в традиционной школе
А) инновационный опыт организации альтернативной школы
 Рассмотрим инновационный процесс, который был реализован в экспериментальной школе Российской академии образования в 90-х годах 20 в. Возникла идея создать школу, которая была бы ориентирована не на госзаказ, а на реализацию внутренней сущности человека. Внутри традиционной школы этого создать было невозможно: родители были против.
А.В. Хуторским была создана воскресная школа развивающего типа. Цель школы: обеспечивать общекультурное гуманитарное образование и природосообразное развитие учеников. Важно было не насыщать детей информацией, а помогать им самореализоваться в области познания природы, культуры, самих себя.
Специфика обучения:
1. Обязательное введение предмета МИРОВИДЕНИЕ. Это общефилософский познавательно-развивающий курс. Его задача была достаточно глобальна – создавать и одновременно реализовывать ядро будущей образовательной системы. Из этого курса, как из ствола дерева, должны были рождаться все остальные курсы новой школы.
2. Наличие предметов история Руси, живопись, русская и мировая культура, основы религии.
3. После занятий - игры, походы, экскурсии.
4. Занятия ведут учителя, которых приглашали родители, а также сами родители.
5. Время обучения - около 5 часов в день.
6. Стимулирующие факторы - эмоциональный комфорт, отсутствие системы принуждений, возможность самовыражения каждого ученика, смена разных видов деятельности, общение с интересными педагогами и друг с другом

ПРИМЕР РАБОТЫ ШКОЛЫ (НЕ ПИСАТЬ)
Дети приходят в 9.30. Рассаживаемся кругом. Вспоминаем самые интересные события или наблюдения за неделю. Попутно обсуждаем какой-нибудь возникший вопрос.
Например, неделю назад мы все вместе ездили в Загорск. Предлагаю мысленно попутешествовать еще раз. Садимся поудобнее, расслабляемся, закрываем глаза. Я проговариваю основные этапы поездки. Задача учеников – вспомнить и ярко представить все то, что видели, слышали, чувствовали. Потом дети делятся увиденными «картинками». Происходит своеобразная рефлексия. Воспроизводится и осознается результат экскурсии.
Путешествие во времени очень понравилось. Поэтому пробуем перенестись еще дальше в прошлое. Кратко повторяю то, что когда-то мы уже изучали в воскресной школе: наблюдения К.Э.Циолковского за звездами в Калуге; укус змеей князя Олега, подошедшего к черепу своего коня; путь Иисуса Христа на Голгофу; Возвращение древних рудокопов России к себе в жилища. Дети оказываются «перенесенными» на 100, 1000, 2000, 5000 лет назад. После «возвращения» ученики делятся своими чувствами, ощущениями, говорят о наиболее ярких картинах-образах.
Данная часть занятий - образно-чувственное проживание детьми культурно-исторических объектов и событий. Мысленные представления каждого ученика воссоздаются соответственно его внутренней сущности. В результате я узнаю, что одни дети очень остро чувствуют чужую боль (укус Князя Олега, распятие Христа), другие умеют видеть события со стороны, третьи всякий раз представляют себя на месте главного действующего лица (развитое чувство эмпатии). Такой метод обучения позволяет ученикам лучше почувствовать историю и культуру своего народа, а учителю – узнать больше об особенностях своих учеников, учесть эти знания в дальнейшей работе.
После перемены другой вид занятий – зрительное мировидение. Наблюдаем за горящей свечой. Что видим? Дети замечают самые разные подробности: «Огонек становится острым», «Нить растапливает воск и становится как бы углем», «Сначала свеча горела сильно, потом слабо», «Когда долго смотришь на пламя, то оно как бы увеличивается и раздваивается», «От потухшей свечи 10 секунд идет дым». Умение увидеть явление, собрать как можно больше фактов о нем – одна из главных задач природосообразного образования.
Но видеть можно не только реальные факты, можно учиться образному видению. На что похожа горящая свеча? Какие ощущения возникают, когда глядишь на нее? «Горящая свеча похожа на башню с золотым шпилем», «Края свечи стали в виде гор», «Свеча похожа на тающую сосульку», «Фильтр выглядывает как бы из чашки», «Свеча как елка. Когда я на елку смотрю, мне радостно, и когда на свечу – тоже радостно», «Когда смотришь на свечу, о чем-то думаешь».
Следующий этап – придумывание вопросов о свече. Дети записывают в тетрадях то, что им хотелось бы спросить у свечи. На самые интересные вопросы пытаемся сами же и ответить.
Чай, большая перемена, игры. Завершает воскресные занятия изучение истории Древней Руси (другой педагог).
В конце дня – рефлексия. Ученикам предлагается письменно ответить на вопросы: 1) Что я понял, чему научился сегодня на занятиях; 2) Что я чувствовал, ощущал в течение дня. Вот некоторые из ответов детей: «Переносились назад во времени», «Я научился видеть прошлое», «Я удивлялся, что не ездил в Загорск, а видел его», «В мыслях можно исправить то, что было вчера у меня. Сегодня уже буду лучше от этого», «Чувствовал жалость к Христу», «Я чувствовал и жалость, и радость, и всякие осуждения», «Я ощущал, как мы возвращались назад во времени», «Интерес, когда описывали свечку», «Чувствовал запах свечи».
Рефлексивная работа на осознание детьми себя, своей деятельности и результатов велась на всем протяжении занятий. Вначале пятиклассники не могли связать и двух слов, затруднялись вспомнить то, что они делали сегодня, не умели сформулировать основные свои достижения. Спустя всего три месяца у них возросли аналитические способности, они стали более рассудительны и логичны.
Чтобы оценить занятия воскресной школы, детям предложены были четыре вопроса. Приведем сами вопросы и некоторые ответы на них.
1.     Я хожу в воскресную школу потому, что
«хочется узнать побольше о мире, о боге, об искусстве», «тут рассказывают про все, что не узнаешь нигде в Черноголовке», «хочу быть умной, узнать, что творится вокруг нас на земле», «чтобы научиться видеть», «чтобы знать, как рисуют иконы, каков состав красок», «как создавалась Россия».
2.     Чем воскресные занятия отличаются от обычных?
«На обычных занятиях нам задают: читайте параграф, а здесь мы учимся думать», «тут мы ходим на улицу, говорим о мире», «в школе в основном учатся писать, считать, читать, а на воскресных занятиях я учусь, как надо чувствовать, видеть и слушать», «не обязательно записывать, можно зарисовать или записать знаками», «в тетрадях оценки не ставят, и это всем нравится», «эти занятия помогают мне учиться, я научился думать», «тут занимаются кто хочет, оценки не получают, чаевничают все вместе».
3.     Что я понял, чему научился на воскресных занятиях?
«Научилась видеть и понимать других и себя», «входить мысленно в свечу, понимать, мысленно представлять, создавать свой закон», «я научился думать, сравнивать на этих занятиях», «я понял, что человек может вжиться в предмет, научился вживаться, переноситься, видеть», «научился узнавать цвета, рисовать символы, понял, что такое пространство и как нарисовать время».
4.     Мои пожелания: «Чтоб перемены были больше», «чтобы были подлиннее уроки», «больше экскурсий», «чтобы занятия никогда не умирали и переходили из рук в руки», «всего наилучшего учителям и родителям, помогающим нам».
Инновационная воскресная школа функционировала 6 месяцев, с октября 1990 по март 1991 года. Ее работа показала следующее: 1) у детей и их родителей есть потребность в качественно ином типе образования; 2) при существующей нехватке учителей, в поселке все же имеются люди, способные и желающие вести занятия с детьми; 3) потребность детей и возможность потенциальных учителей могут успешно реализовываться только вне зоны действия традиционной системы образования; 4) концепция будущей школы оказалась вполне реальной для воплощения на практике; 5) воскресная школа, в отличие от других внешкольных образовательных и воспитательных заведений (кружков, клубов и т.п.), несет в себе целостное образовательное ядро, в корне отличающееся от традиционного.
И все же дети находились одновременно в двух противоположных системах образования. Безусловно, данное противоречие со временем усугублялось. Требовалось создать для детей единую гармоничную среду. Некоторые возможности для этого уже были.
 
Б) Создание экспериментальной учебной группы внутри традиционной школы
 Экспериментальная группа была сформирована из детей, которые посещали воскресную школу. Это ученики 5-х классов.
Специфика деятельности группы:
1.     Информационно-предметный ориентир в образовании учеников меняется на деятельностно-развивающий. Первичным в обучении предлагается считать не знания, умения и навыки учеников по предметам, а их интеллектуальное, духовное и физическое развитие, которое происходит в ходе специально организуемой предметной и общеучебной деятельности.
2.     Целевыми установками базового образования детей по всем предметам считать следующее: а) развитие видения и чувствования учениками природы, культуры, наук, истории своего народа, других людей; б) личное осмысление каждым учеником перечисленных предметов внешнего мира, а также самих себя (рефлексия); в) возможность самовыражения всех детей в различных видах деятельности соответственно их способностям; г) ликвидация монополии на изложение исторических событий, нравственных и духовных ценностей, художественных произведений и т.п.; д) обеспечение учителями целостности образования путем интеграции своих предметов, а также с помощью целенаправленного формирования у детей способов общеучебной деятельности.
3.     Введение в учебные программы общеучебной и предметной деятельности происходит за счет сокращения второстепенного информационного материала обычных государственных программ. Каждый учитель пересматривает программу своего предмета, определяя то минимальное базовое информативное содержание, которое следует сохранить, чтобы достичь комплексных установок.
4.     С целью сохранения доминанты развивающей деятельности учеников расписание занятий составляется по типу уроков-блоков и «погружений» (при строгом соблюдении методических требований к такому расписанию).
5.     Для эффективности работы учителей, переходящих на развивающее обучение, по некоторым предметам, предусмотрено деление классов на группы.
6.     Обучение по всем учебным дисциплинам предполагает возможность привлечения внешкольных специалистов (в том числе и родителей) для проведения занятий с частью детей.
7.     Балльно-отметочная система оценивания заменяется на текущее и итоговое (по четвертям) качественное оценивание, качественному оцениванию подлежат те качества личности ученика, которые соответствуют целевым установкам учителя (см.п.2).
8.     Изменению и замене подлежит документация: вместо ученических дневников – рефлексивные книжки; вместо классных предметных журналов – личностно-ориентированные журналы.
9.     Усвоение учениками базового содержания государственных программ (годовых) обеспечивается учителями до окончания 3 четверти. В 4 четверти планируется итоговое обобщение по всем учебным курсам (до конца апреля), и последующая индивидуальная творческая деятельность школьников по выбранным дисциплинам. В конце года каждый ученик представляет для отчета (защиты) свой личный образовательный продукт (изготовленная модель, сборник, трактат, спектакль и др.).
10. Для обсуждения и корректировки хода обучения ежемесячно проводятся сборы и семинары учителей и инициативной группы родителей.
  11. Учебные предметы, с помощью которых реализуются основные направления образования, следующие: мироведение (естествознание, культуроведение), литературно-исторический курс, историко-музыкальный курс, языкознание, английский язык, математика, живопись и основы изобразительных искусств. Планируются народные игры, сельскохозяйственные работы, семьеведение (для родителей), экскурсии и походы.
12. Организация обучения: блочные погружения, составленные в соответствии с особенностями детей, природными ритмами, культурно-историческим календарем. Занятия ведутся 5-6 часов в день.
13. Предполагаемые результаты обучения в группе: 1) фиксированные изменения внутренних качеств личности учеников, описанные учителями и самими учениками в итоговых качественных характеристиках; 2) учебные достижения общеобразовательного типа (контрольные работы, тесты и т.п.); 3) личные творческие продукты детей (например: сборник идей, загадок, задач; естественно-научный трактат, литературно-историческое исследование, изготовленные конструкции, посаженные деревья); 4) эмоциональный комфорт, радость жизни, уверенность в себе.
14. Координация работы учителей. Обучение в группе предварял трехдневный семинар, на котором разрабатывались образовательные установки учителей. Каждый педагог, исходя из личной педагогической позиции, подробно излагал то, как он видит свой предмет, что считает в нем самым главным, чему, по его мнению, должны учиться дети. Очень важно было уточнить виды деятельности учеников и их личные предполагаемые результаты обучения: внешние (собственные стихи, исследования, придуманные задачи, поделки) и внутренние (качества личности, умения, способности). Из индивидуальных учительских установок вычленялось то общее, что объединяло всех нас. Так рождалась комплексная образовательная программа.
В результате педагогических обсуждений родились следующие главные для всех учителей образовательные установки:
1.         Видение изучаемого (камня, неба, слова, художественного текста, себя и других людей).
2.         Поиск начала всего (откуда произошел мир, как возникло слово, каково происхождение праздников, с чего начинается человек, семья, народ и т.д.).
3.         Символизм, отыскание смысла во всем, поиск внутреннего содержания под внешней формой (что есть число, слово, событие; какова суть поговорки, что говорит миф, придумайте собственный символ воды и т.д.).
4.         Взаимосвязь всего со всем (связь природных и общественных явлений, имени человека и его характера, чисел и букв, музыки и поэзии).

ПРИМЕР ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ (НЕ ПИСАТЬ)
Организация занятий. В качестве структурной основы планирования занятий на апрель и май выступали различные ритмы: природные, культурно-исторические, индивидуальное. Календарь природы (весна), народные праздники и традиции (1 апреля, Благовещение, Пасха), исторические даты, земледельческий календарь, астрологические прогнозы – все это в значительной степени определяло выбор форм и содержание занятий.
В апреле занятия строились по блочному принципу. Такие многочасовые предметы как математика, словесность, мироведение, проводились подряд 2-3 дня. Создавался эффект «погружения», когда с помощью самых разнообразных средств учитель достигал однонаправленного эффекта. Сохранение едущей доминанты позволяло ученикам, не отвлекаясь на другие однородные предметы, наиболее глубоко проникнуть в суть вещей. Неоднородные предметы, например, математика и живопись, вполне могли соседствовать течение дня. На каждую неделю составлялось свое расписание.
Пример расписания учебной недели в экспериментальной учебной группе:
 Понедельник
Планирование недели - 0,5 ч
Мироведение – 3 ч    
Народные игры – 1 ч
Чай                                                
Музыка – 1 ч
 
Вторник
Мироведение – 4 ч
Чай
Музыка – 2 ч
 
Среда
Мироведение – 2 ч
Народные игры - 1 ч
Чай
Математика – 2 ч
 
Четверг
Математика – 2 ч
Чай
Словесность – 3 ч
 
Пятница
Живопись – 2 ч
Словесность – 3 ч
Чай
Рефлексия недели – 0,5 ч
 
В мае количество коллективных базовых занятий значительно уменьшились. Учителя стали вести творческие лаборатории, где дети индивидуально работали над своими итоговыми творческими работами, готовили их к защите.
Часто дети сами планировали свои занятия. Предметные рамки иногда исчезали и уступали место разным видам деятельности: исследовательской, художественной, игровой. На некоторых занятиях было по два и три учителя. Ритуалом стало ежедневное чаепитие.
Отметок мы не ставили. Вместо них – качественное оценивание, т.е. письменный или устный содержательный анализ ученических работ. Чтобы осознать свои результаты, дети выполняли рефлексию – своеобразный самоанализ. В конце двух месяцев каждый ученик получил от каждого учителя подробную качественную характеристику его достижений и изменений с конкретными пожеланиями.
Не все проходило гладко в ученическом и учительском коллективах. О возникающих проблемах дает представление следующий фрагмент моих дневниковых записей (3 мая 1991 года).
Месяц спустя
Ученики. Степень «самости» детей возросла, они много предлагают, даже типы и виды уроков. Предложения не всегда разумны, но все более интересны. Усилились апатичность и лень. Причины: весна и снятие сильных внешних побуждающих рамок. Меньше стало фейерверков мысли, чем это было на воскресных занятиях. Похоже, что ребята успокоились, попав в экспериментальную группу. Вывод: воскресные (или послеобеденные?) занятия как нечто другое надобно сохранить. Нужен противоположный развивающий полюс.
Учителя. Оказалось, что Оля и Татьяна (учителя английского и русского языка) пришли работать в группу совсем не из-за того, из-за чего я хотел ее создавать. Идеи мои для них либо неясны, либо неприемлемы. Труден для них деятельностный подход к педагогическим обсуждениям. Оля не смогла связно выразить свою педагогической позиции (что-то типа коммуникативного погружения в речь). Татьяну интересует технология, а педагогические основания у нее свои – довольно авторитарные. Истина у нее одна, и она ее знает; ее задача – добиться, чтоб эту же истин знали ученики. Таня – сторонник «постепенного перехода» свободе. Но свобода в ее понимании совсем ребятам не нужна, так как она может не привести их к ее истине.

В) Родительская школа
 
Еженедельно с родителями, как и с учителями, проводятся занятия. Основная задача занятий – привлечь внимание родителей к особенностям своих детей, научить их видеть и объяснять происходящие в детях изменения.
Ход занятий:
1) краткие рассказы родителей (чаще всего, они отмечают радостное эмоциональное отношение учеников к занятиям, приводят примеры их самовыражения: «Знаешь, что мне нравится, папа? – спрашивает Артем. – Ходить в школу». «Что такое счастье? – спрашивает Андрей у своей мамы. – Это когда я проснулся и могу сделать три дела». Родители замечают, что дети становятся более наблюдательны, рассудительны, могут сказать «ну это же мое мнение». Тут же родители делятся своими проблемами и опасениями, спрашивают совета);
2) учителя рассказывают об индивидуальных и общих тенденциях обучения, анализируют результаты детских работ, отвечают на вопросы;
3) коллективное обсуждение обозначившихся проблем. Среди проблем часто звучали следующие: взаимоотношения детей в группе, их умение видеть и слышать друг друга; стимулы учебной работы в условиях отсутствия «кнута»; самоорганизованность учеников, их грамотность; проблемы взаимосвязей с обычной школой.




2. Создание инновационной школы на базе традиционной
 
В 1991 году была создана Школа свободного развития (автор – А.В.Хуторской). Она брала на себя комплексное образование детей.
Общая характеристика новой школы
В основе школы – принцип человекосообразности.
Задача учителя – не вложить в ребенка готовые знания и ценности, а создать условия для раскрытия его индивидуальности, помочь реализовать личную программу образования. Учитель ведет сопровождающее обучение, т.е. организует деятельность учеников по добыванию ими личных знаний и опыта.
Внешний мир для человека – это природа, культура, науки, искусства, семья и пр. Внутренний мир включает в себя духовную, интеллектуальную, физическую и иные сферы. Образование человека происходит через взаимодействие его внутреннего мира с внешним. Учитель организует это взаимодействие через особые образовательные ситуации.
Сопоставляя свои достижения с результатами других детей, а также с известными культурно-историческими аналогами, ученик развивает свое личное видение или позицию, а не просто поглощает готовую информацию.
Структура школы.
Будущая школа рассчитана на 12-летний срок обучения. Число учеников в ней не должно быть более 200 человек. Возможны разновозрастные классы, планируется специальная школа для малышей 4-6 лет. Действует родительская школа.
 Учителя.
Учительский коллектив состоит из основных педагогов и нескольких временно приглашенных на контрактной основе специалистов.
Каждый учитель разрабатывает и ведет свой собственный курс, соответствующий его личной педагогической позиции и образовательной концепции школы. По своему участию в обучении все учителя делятся на учителей-интеграторов, учителей-предметников и руководителей творческих лабораторий. Творческие лаборатории ученики выбирают в дополнение к базовым курсам. Среди лабораторий – живопись, естествознание, народные танцы, лепка, театр, рукоделие и др.
В 1 классе предметов в обычном понимании нет. Есть обозначенные направления деятельности (метапредметы), которые ведут четверо учителей. Вот эти направления: «Природа», «Культура», «Числа и формы», «Буквы и слова», «Цвета», «Сказки», «Музыка», «Игры», «Прикладное искусство», чайный этикет. Занятия организуются по типу «Свободный класс».
Всю работу в классе координирует учитель-классовод. Он организует диагностику детей, фиксирует их изменения и достижения, выдает качественные характеристики, составляет расписание занятий, ведет родительскую школу.
Содержание образования.
Оно не определяется заранее в виде конкретных разделов и тем. Тщательно обдумываются и обсуждаются лишь ключевые общеобразовательные и предметные установки. Сама же учебная программа рождается непосредственно в ходе образования. Текущая рефлексия позволяет осознавать, уточнять и даже переоценивать исходные образовательные цели. Следом за диагностикой идет непрерывная коррекция обучения.
Организация занятий.
Главный принцип здесь – соответствие учебного дня, недели, года естественным природным циклам, культурно-историческому календарю, а также коллективным и индивидуальным ритмам учеников. Базовые занятия проходят с 8.30 до 12.30 по типу «погружений» и уроков-блоков. После обеда работают творческие лаборатории по выбору.
Учебный день начинается обычно с рассказов детей и их предложений о том, как его провести. Ритм дня приводится в соответствие естественным природным ритмом детей. Например, в классе сначала идут два-три 20-минутных коллективных занятия с переменами. Затем подвижные игры и занятия на лице. Далее чай и период свободных индивидуальных занятий. Заканчивается день подведением его итогов. Учитель записывает в журнал личных достижений то, что удалось сегодня каждому ученику (обычно с его слов).
Последний день учебной недели – пятница – рефлексивный. В этот день анализируется все то, что делал класс и каждый ученик в отдельности в течение недели. Составляются планы на следующую неделю. В пятницу также проходят учительские и родительские занятия. Начло и продолжительность учебного года, каникул, учебных занятий определяются педагогическим советом школы в соответствии с природными ритмами, культурно-историческим календарем и индивидуальными особенностями детей.
Результаты обучения. Раз в четверть ученики защищают свои творческие работы: трактаты, поделки, рисунки, стихи, спектакли, газеты и т.п. Лучшие работы учеников отмечаются. Каждый учитель выдает каждому ученику качественную оценку его достижений по предмету, где отмечает изменения, которые произошли, по его мнению, в ребенке. Дети также оценивают себя, но не в баллах, а качественно.

  ПРИМЕР РАБОТЫ ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ (НЕ ПИСАТЬ)

В школе пятидневка. Учебный день начинается в 8.30 и заканчивается около 13.00. Примерно в 10.30 – чай. До чая занятия разбиты на 2-3 части с переменами и посвящены обычно коллективным занятиям по «серьезным» предметам: «Числа», «Буквы», «Природа», «Культура». После чая занятия более индивидуальные и более практические: «Живопись», «Музыка», «Прикладное искусство», «Народные игры», «Лыжи» и т.п. После чая дети вправе заниматься полностью по своему выбору независимо от предмета, который ведет учитель.
Задачи учебной недели, например в 1 классе, бывают различны в зависимости от текущей ситуации. Кроме общеобразовательных предметных установок, акцент деятельности учителей может быть сделан на диагностику детей, на введение общих ритуалов и правил, на общую тему (погружение в Древнюю Грецию), на подготовку к итоговым выступлениям в конце четверти (подготовка спектакля, выставка живописных работ, защита своих сочинений, изготовление газеты или журнала).
Все 4 учителя практически универсальны в своей работе, хотя и имеют закрепленные курсы и направления деятельности. Преемственность и координация работы учителей в течение дня требуют достаточно ровного и гармоничного внимания к себе со стороны разных учителей.
На занятиях в одном классе часто находятся 2-3 учителя. Каждый из них может заниматься с детьми, если идет индивидуальная работа. Но ведущим является тот учитель, чье время обозначено в расписании. В течение дня занятия ведут обычно два учителя – один до чая, другой – после.
Приведу пример расписания учебной недели в 1 классе.
 
Понедельник
Природа – 2 ч                                                                                           
Игры – 1 ч     
Живопись – 1,5 ч       
        
Вторник
Природа – 3 ч
Культура – 2 ч
 
Среда
Буквы – 2 ч
Стихи – 1 ч
Лыжи – 2 ч
 
Четверг
Буквы – 2 ч
Стихи – 1 ч
Прикладное искусство – 2 ч
 
 
Пятница
Английский язык – 1 ч
Музыка – 1 ч
Живопись – 2 ч
 
На следующей неделе вместо предмета «Природа» ведется курс «Числа».
Замечу, что обозначенные в расписании предметы не означают полного и неукоснительного соответствия теме. Учитель в зависимости от пожеланий детей и своих собственных соображений вправе вести занятия на любую тему. Однако общая ориентация на образовательные установки остается.
Рассмотрим более подробно программу занятий одного дня – понедельника.
Весь день посвящен мироведению. Это метапредмет, который объединяет в себе «Природу», «Культуру» и самого ученика. Строгого плана нет. Но есть некий заранее продуманный ассортимент деятельности. Окончательно программа непрерывно выстраивается вместе с детьми и становится известной лишь в конце дня. Важно выдержать «дыхание» дня – чередовать разные виды деятельности.
Вот что в результате получилось. Вначале обсуждали проблемы мира, природы. Дети «проснулись», настроились на тему. Затем каждый нарисовал картину «Мой мир», показывал ее всем и пояснял нарисованное. После перемены демонстрирую опыт с испарением разных видов жидкости. Все вместе тренируемся в наблюдательности и версиях-рассуждениях. Далее подвижные игры. Чай. Индивидуальные наблюдения за растворением чернил в баночке, молчаливое созерцание красоты явления, обсуждение того, что каждый увидел. Рисование увиденных форм и образов в тетрадях. Перемена. Живопись красками на мольбертах. Задание: нарисовать загадочный мир – природный, подводный, космический, фантастический – любой. Главное, чтобы в нем была тайна. Рассматриваем и обсуждаем нарисованное, разгадываем тайны. Окончание занятий, итоги дня (кому и что больше всего понравилось, личные достижения), отправление детей домой.
 
Личностно-ориентированная документация
 
Общая образовательная установка на достижение не формальных, а содержательных результатов в обучении потребовала разработки особой учебной документации. Вместо предметных журналов были введены журналы личных достижений, где страницы отводились не под предметы, а под личности учеников. Вместо дневников пятиклассники завели рефлексивные книжки, где они записывали свои общие образовательные цели и задачи по отдельным предметам, вели записи по осознанию текущих результатов. Обычные отметки по предметам, мало что говорящие о многообразной деятельности детей, были отменены и заменены качественными оценками (характеристиками) результатов обучения детей. Основной критерий качественных оценок – это степень изменения в тех или иных умениях и способностях детей, а не единые общие требования. Ученик сравнивался с самим собой. Старшие дети сами оценивали свои достижения, поэтому не менее раза в четверть они писали самооценки результатов обучения по отдельным предметам.
 















































Нововведения на уровне системы обучения
(2 часа)
1. Опыт зарубежных системных нововведений.
2. Отечественный опыт создания и реализации инновационных систем обучения.
3. Типология инновационных систем обучения в авторских школах.

 1. Опыт зарубежных системных нововведений
В конце 19-го столетия в качестве реакции на формализм традиционного образования появилось движение «прогрессивистов». Источниками идей прогрессивизма явились идеи Ж.Ж.Руссо.
Сущность движения:
А) Его цель - обучение через физическое, эмоциональное, а также интеллектуальное приращение ученика.
Б) Школа - лаборатория, в которой ребенок должен взять на себя активную роль.
В) Теорией служит то, что ребенок узнавал через выполнение заданий, связанных с изучением темы.
Г) В учебных программах приобрели существенное значение творческое и ручное искусства, в детях усиленно развивались навыки экспериментирования и независимого мышления.
Разновидности движения:
А) Квинси план (Quincy Plan), называемый также методом Квинси. Это личностно-ориентированный метод образования введён в 1875 в Quincy, Mass., U.S., управляющим школ Ф.Паркером (Francis W.Parker). Паркер устранил жесткие формальности традиционной школьной программы. Его программа включила поездки, искусство, музыку, ремесла, науку и физическое воспитание, имеющие целью развивать каждую индивидуальную личность ребенка. Он разместил взаимосвязанные предметы вокруг центральной сердцевины, подчеркнул творческое само-выражение и общественную деятельность детей.

Б) Виннетка-план. Он разрабатывался в 1919 под руководством Carleton Washburne в системе начальной школы Winnetka, Ill., U.S. Дети могли работать в различных программах сразу. Программа устанавливалась в двух разделах:
1) общие основы, разделенные на специфические задания, которые должны изучаться каждым ребенком индивидуально;
2) творческая деятельность, которая включала искусство, литературу, музыку, ремесла, драму, и физическую деятельность.
Раздел общих основ ученик мог пройти только тогда, когда овладеет материалом. Второй раздел не имел стандартов достижения: каждый ученик делал то, что он хотел.
На Европейском континенте пионерами прогрессивных образовательных методов были Maria Montessori в Италии; Ovide Decroly в Belgium; Adolphe Ferrire в Женеве; и Elizabeth Rotten в Германии.

В) «Дальтон-план». Эта система была разработана Е.Паркхерстом (Helen Parkhurst) в 1919, и введена сначала в школу для инвалидов, а затем в 1920 в среднюю школу Dalton, Массачусетсе (Е.Паркхерст, 1924).
Сущность Дальтон-плана:
А) каждый предмет в школьной программе делится на ежемесячные назначения.
Б) Ученики свободны в планировании своих рабочих спецификаций.
В) Они ответственны за отработку одного задания прежде, чем начать другое.
Г) Ученики могли работать в группах.

Г) Метод проектов (У.Килпатрик). Он возник в США.
Суть:
Существует 4 вида образовательных проектов: проблемный, производственный, потребительский, исправительный.
Почти все новые концепции, методы и технологии обучения в той или иной мере включают в себя элементы эвристики.
 
2. Отечественный опыт создания и реализации инновационных систем обучения
В конце 1980-х – начале 1990-х годов в России началось появление авторских школ. Среди учителей-новаторов можно отметить Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Н.П.Гузик, Е.Н.Ильин, С.Ю.Курганов, А.М.Кушнир, С.Н.Лысенкова, А.А.Остапенко, Н.Н.Палтышев, Р.Г.Хазанкин, В.Ф.Шаталов и др.
Но не все предлагаемые методики, инновационные системы обучения и авторские школы были направлены на решение творческих или эвристических задач образования.
В конце 1980-х годов было проведено специальное исследование. Оно включало разработку и организацию творческой деятельности учителей. Например, в журнале «Физика в школе» был создан «Методический клуб», который выявлял творческие находки учителей и публиковал их. Клуб организовал несколько педагогических экспедиций по изучению мастерства учителей-новаторов.
Итоги анализа творческих уроков: из 127 педагогов, представивших свои методические системы, уроки и приёмы, только пять методик предполагали возможность получения учениками образовательных продуктов, которые могли быть неизвестны учителю заранее (авторы - А.П.Дзидзверг, Н.Н.Метальников, Г.Д.Бессараб, А.И.Шапиро, А.А.Остапенко). Цели остальных уроков ограничивались «творческим усвоением» заданного предметного содержания.
Эвристическое обучение должно было изменить подобную ситуацию - сделать первичными те цели и задачи, которые ученики поставят (создадут) для себя сами. Роль учителя сводится к помощи ученикам в формулировании своих целей и последующем сопровождении деятельности по их достижению.
Предпочтения учащихся в образовании формируются во многом благодаря применяемым учителями методическим подходам. На степень эвристичности обучения влияют многие факторы, в частности, количество и качество задаваемых на занятиях вопросов. Наибольший эффект получается благодаря ученическим вопросам. Вопросы учителей относятся чаще к контролирующей, а не познавательной или творческой функции обучения.
В данном направлении имеется успешное исследование А.Д.Короля (2002). Он разработал технологию организации учителем «вопрошающей» деятельности учеников. Например, учитель предлагает ученикам найти ответ на ключевой вопрос по теме урока, задавая учителю вопросы в следующей последовательности: Что? Как? Почему? Если вопрос ученика будет задан с нарушением этой последовательности вопросов, то учитель ответит встречным вопросом на вопрос ученика. Перед учениками ставится главная проблема урока и приводятся ключевые слова, значение которых ученик должен узнать с помощью своих вопросов. Далее учитель организует вопросно-ответные ситуации. Вопросы учеников оцениваются как продукты их деятельности.
Традиционная ориентация школ на вступительные экзамены в вузы, проверяющие у абитуриентов уровень овладения формализованной «суммой знаний», привела к тому, что ученики вынуждены овладевать грузом пассивной информации, вместо творческой самореализации в образовательных и профессиональных видах деятельности по будущей специальности.


3. Типология инновационных систем обучения в авторских школах
 В соответствии с доминирующей ориентацией обучения системы подразделены нами на семь групп: личностно-ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креативные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные.
1. Личностно-ориентированные системы обучения (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, Н.Н.Палтышев).
Внимание учителя к личности ученика помогает ребёнку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению дети раскрывают свои творческие возможности. Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.
2. Природосообразные системы обучения (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, С.Френе, М.Монтессори). Психолого-педагогическая основа природосообразных систем обучения близка к личностно-ориентированным. Данный принцип в определенной степени противоположен принципам культуросообразности и «обществосообразности».
3. Культуросообразные системы обучения (И.Е.Берлянд, С.Ю.Курганов, А.А.Остапенко). Обучение трактуется в широком смысле - как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут – обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре, либо к их взаимодействию. Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность. Любые продукты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культурного самосозидания ученика. Активно используемая форма обучения – погружение.
4. Креативные системы обучения (М.И. Махмутов). Задача его - отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень», находить решения сложных проблем. Это обучение развивает интеллектуальные и творческие способности детей, готовит их к предметным олимпиадам, научным конференциям. Метод обучения – эвристика.
5. Интенсивные системы обучения (В.Ф.Шаталов, Н.А.Зайцев, С.Н.Лысенкова). Суть данного подхода - интенсификация, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики в единицу времени усваивают больше информации, быстрее или раньше других научаются определённым действиям (например, чтению), опережают государственных образовательных стандарты и типовые программы.
Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму. Усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков. Как пишет В.Ф.Шаталов, систематическое создание детьми «творческих конспектов» невозможно в рамках его системы. С.Н.Лысенкова вводит трудные вопросы программы с опережением. Н.А.Зайцев, разработавший технологию обучения чтению с помощью специальных «кубиков» и таблиц, ориентируется на то, чтобы «за полгода занятий в первом классе обойти программу начальной школы и даже выйти за её пределы.
6. Ремесленные системы обучения. Этот подход характеризуется опорой деятельности учеников на знания и опыт учителя. Творческая продукция учеников является модификацией учительских образцов и их различных сочетаний.
К ремесленным системам обучения относятся и методики учителей-репетиторов, тьюторов, занятия в спецшколах. Развиваемые способности и продукты труда этих учеников находятся обычно в достаточно узкой образовательной области.

Приложенные файлы

  • doc file20
    Размер файла: 351 kB Загрузок: 14